Вивчення імені прикметника в початковій школі за системою Занкова

. Категорія ступеня порівняння у прикметників - це словозмінна морфологічна категорія, утворена двома рядами протиставлені один одному форм з морфологічними значеннями позитивної і порівняльному ступені. У формах позитивної ступеня укладено морфологічне значення, що представляє названий прикметником ознака поза порівняння за ступенем його прояву. Форма покладе. мірою характеризує ознаку предмета безпосередньо і безвідносно до його прояву в інших предметах: веселий, сильний, солодкий, твердий. У формах вищого ступеня (компаратива) укладено морфологічне значення, що вказує на велику - у порівнянні з чим-небудь - ступінь ознаки: веселіше, сильніше, солодше, твердіше; Погода була прекрасна, ще прекраснішим, ніж раніше (Тург.).
Засобами вираження морфологічних значень ступенів порівняння служать для покладе. мірою вся сукупність форм прикметників, у яких виявляються знач. роду, числа і відмінка, а для порівняє. ступеня - особлива незмінна форма компаратива: добрішим, гарнішим, пильніш, прохолодніше, тихіше, гірше. Про описових засобах вираження порівняння див
Форми компаратива вживаються у поєднанні з рід. п. імені або в поєднанні з союзом ніж: лисиці хитріше вовків - лисиці хитріший, ніж вовки. Проте нормально і Абсолютивно (без залежною словоформи) вживання компаратива. При цьому, якщо залежна словоформа не мається на увазі, то в компаратива зіставляються різні стани одного й того ж предмета: Гвоздики недарма лукаво дивляться, Недарма, про троянди, на ваших листах Жаркіше рум'янець, свіжої аромат: Я зрозумів, хто зник, зарився у квітах! (Тютч.); Пам'ять про сонце в серці слабшає, жовтою травою, Вітер сніжинками ранніми віє Ледь, ледь (Ахм.).
Примітка 1. Прикметники з суф. -Ейш-,-айш-(найдурніший, чесніший, найглибший, найжорстокіший), іноді звані чудовою ступенем, за своїм значенням великій мірі вияву ознаки співвідносні з іншими прикметниками з аналогічним значенням типу величезний, здоровенний, превеселий, найлегша, прегарний. Вони не виражають особливого морфологічного значення і являють собою словотворчі типи Примітка 2. Значення великій мірі вияву ознаки може бути виражене також описовим способом за допомогою сполучень слова самий з формою дод. в покладе. ступеня (найкрасивіший, самий сміливий), а також за допомогою сполучень местоімен. дод. весь у формі рід. п. од. ч. середовищ. р. (Всього) або у формі рід. п. мн. ч. (всіх) з формою дод. в порівняє. ступеня: найсерйозніше, голосніше за всіх, Ти на світі всіх миліше, усіх рум'яний та понад (Пушк.); В теперішній час найбільш корисними заперечення - ми заперечуємо (Тург.).
Прикметники змінюються за відмінками (тобто схиляються), числами (тобто утворюють форми од. Та багато інших. Год) і в од. ч. - за родами (тобто утворюють форми чоловік., середовищ. і дружин. р.). Крім того, ряд прикметників утворює короткі форми та форми порівняє. ступеня (компаратива). Флексії повних форм прикметників в од. ч. висловлюють одночасно три морфологіч. значення: роду, числа і відмінка, а у мн. ч. - знач. числа і відмінка. Флексії коротких форм в од. ч. висловлюють два значення: роду і числа, а у мн. ч. тільки значення числа.
Відмінювання прикметників
Кожне прикметник змінюється по числах, в од. ч. - за родами і в од. та багато інших. ч. - за відмінками. Парадигму відмінювання прикметника складають у сумі двадцять чотири форми: вісімнадцять форм в од. ч. (шість відмінкових форм для кожного роду - чоловік., дружин. і середовищ.) та шість форм у мн. ч.
Існує два відмінювання прикметників, відмінності між якими незначні. Це - 1) ад'єктивних відмінювання, за яким утворює відмінкові форми переважна більшість прикметників, і 2) змішане відмінювання, відмітною особливістю якого є об'єднання в одній парадигмі словоформ з відмінковими флексіями іменників і прикметників. Незмінні присвійні прикметники його, її, їх і невідмінювані прикметники іншомовного походження відносяться до нульового відміні.
Прикметники ад'єктивного скл .. належать до якісних і власне-відносним прикметником: гарний, небезпечний, далекий, синій, залізний, книжковий; великий, глухий, стінний; до местоімен. прикметником: інший, котрий, якою (устар. і офіц.); до порядковим прикметником: перший, п'ятий, другий, восьмий. Крім прикметників, по ад'єктивного скл. змінюються причастя наст. і бавовняні. вр. действит. і страдат. застав, бо хто любить, любив, що читається, гнаний, сказаний, зроблений, а також действит. причастя наст. і бавовняні. вр. і прикметники, що закінчуються в формі їм. п. од. ч. на-ий + постфікс-ся (-ійся): видатний (вчений); наявні (недоліки); учнівська (молодь); опустився (осіб).
Усі прикметники, у яких кінцеві-ий і-ої (у формі ім. П. чоловік. Р. Од. Год) належать основі (тобто не є флексією), до ад'єктивного скл. не відносяться; такі: 1) местоімен. прикметники: мій, твій, свій, кой (устар.), 2) прітяжат. прикметники типу вовчий, лисячий; 3) порядкове прикметник третій. Всі вони у формі ім. п. мають нульову флексію і змінюються за змішаним відміні (
З орфограм. точки зору (в залежності від написання флексій) розрізняються чотири різновиди ад'єктивного скл. (Розбіжності у написанні флексій обумовлені характером кінцевої приголосної основи): 1) дод. з основою на парно-тверду приголосну, 2) дод. з основою на парно-м'яку приголосну, 3) дод. з основою на шиплячу; 4) дод. з основою на | до |, | г |, | х |. Всі різновиди ад'єктивного скл. характеризуються такими особливостями освіти відмінкових форм.
1) Дод. з основою на парно-тверду приголосну і з наголосом на флексії відрізняються від дод. з ненаголошеній флексією тільки у формах ім. і вин. п. од. ч. чоловік. р.: молод-ой, лікар-ої, але нов-ий, добрий-ий.
2) Форми вин. п. од. ч. чоловік. і середовищ. р. і вин. п. мн. ч. тотожні відповідним формам ім. п. (тобто формам ім. п. чоловік. і середовищ. р. од. год або форм ім. п. мн. год) у тих випадках, коли дод. визначає собою іменник, що позначає неживий предмет, і відповідними формами рід. п. (тобто формам рід. п. чоловік. р. од. год або форм рід. п. мн. год) у тих випадках, коли дод. визначає собою іменник, що позначає одухотворений предмет.
3) Усі дод. дружин. р. мають варіантні форми тв. п. на-ой,-ою і-їй,-ею: молод-ой, нов-ий і молод-ою ", нов-ою", син-їй і син-нею. Основною формою для сучасної мови є форма на-ой,-ей; форма на-ою,-ею зустрічається в книжкової мови, в поезії: І над задумливо Летой Очерет ожилий зазвучав (Ахм.); І тепер завжди він дихає | над червневої Москвою | тієї военною тривогою, | незабутньої тугою (Тушн.).
Зразки відмінювання прикметників
Відмінювання прикметників з основою на парно-тверду приголосну (тверда різновид).

Відмінювання прикметників з основою на парно-м'яку приголосну (м'яка різновид).
У сучасній мові дод. внутрішній, давній дальній, довголітній, іногородній, щирий, багаторічний, односторонній, пізній утворюють всі відмінкові форми по м'якій різновиди, дод. щорічний, заміський, споконвічний, приміський - по твердій різновиди. Вживання, що не відповідає цьому правилу, є застарілим: далеких знайомих прихистила моїх діточок (журн.); Приборкати Росію і потім пограбувати її, як до війни грабували Туреччину, Китай, як збираються пограбувати Німеччину, - ось іскрене бажання імперіалістів (Горьк.). В освіті відмінкових форм дод. безкрайній, міжміський і пишномовної (кніжн.) допускаються коливання, причому переважають форми з основами на м'яку приголосну: Дивізія, наступаючи, заглибилася в безкраї ліси (Казакевич); Поїхав на міжміську станцію (Сімон.); вихваляв театр, вживаючи неймовірна кількість іноземних слів і піднесено виразів (Н. Вірта). Порівняємо: Ліс на горизонті потопав у безкраїм воді (Г. Березко); Бекетов жив і виріс у безкраїх пісках Туркменії (Гайдар); Знімає трубку, дзвонить на нашу міжміський (Полев.); Ніяких пишномовні вимог до нього не пред'явиш (Фед.) .
Відмінювання прикметників з основою на шиплячу.
Відмінювання прикметників з основою на | г |, | до |, | х |.
Примітка 1. У дод. з основою на | г |, | до |, | х | і з ненаголошеній флексією у формах ім. п. од. ч. чоловік. р. остання приголосна основи вимовляється двояко - як тверда або як м'яка, хоча флексія-ий орфограм. не відрізняється від флексій дод. з основою на м'яку приголосну (строгий, рідкий і синій, літній). У формах тв. п. од. ч. чоловік. і середовищ. р. і у всіх відмінкових формах мн. ч. у дод. з основою на | г |, | до |, | х |, незалежно від місця наголосу, приголосні | г |, | до |, | х | позиційно пом'якшуються.
Примітка 2. У косвен. пад. местоімен. дод. ніякої позиція прийменника - після заперечення: Ні в який родички я не була; Ні з яким студентом не зустрічався; Ні про які засіданнях мови не було.
У местоімен. дод. з початковими дещо, кой-позиція прийменника може бути як перед морфемою дещо, так і після неї: з таким-сяким дорученням, в дещо якому будинку і - рідше - дещо з яким дорученням, де в якому будинку.
Примітка 3. За типом дод. з основою на | г |, | до |, | х | змінюється местоімен. дод. якийсь (якась, якесь, якісь). Під впливом відмінювання устар. местоімен. дод. кою форми рід., дат., тв. і пропоз. п. од. ч. чоловік. і середовищ. р. цього прикметника мають в основі | j |: якогось, якомусь, ніяким (і якимсь), про якийсь (і про такий собі); форми рід., дат., тв. і пропоз. п. дружин. р. також можуть мати в основі | j |: якоїсь (і якоїсь): Врівноваженість стала іншою, як би від якоїсь внутрішньої строгості (Лідін) і: Незабаром почнемо ми підозрювати присутність якоїсь магії (Солоух.). У мн. ч. вживаються устар. формі якогось, ніяким, якомусь замість якихось (нар. і пропоз. п.), якимсь (дат. п.) і якимись (тв. п.). У вживанні допустимі також форми мн. ч. рід. п. некііх, дат. п. якесь для них, тв. п. некіімі, пропоз. п. о некііх: Утворюються сніжинки у вигляді крихітних виробів ... - Некііх концентричних восьмикутник, некііх різнобічних хрестів ..., некііх зірок з поперечними поперечинами на кожному промені (Олеша).
Глава II. Психолого-педагогічні засади вивчення імені прикметника в початкових класах
2.1. Психологічні особливості учнів молодшого шкільного віку
Сучасна психолого-педагогічна наука визначає межі молодшого шкільного віку з семи до десяти - одинадцяти років (1 -4 класи). Найбільш характерною рисою цього періоду є те, що в цьому віці дошкільник стає школярем.
Одним з найважливіших підсумків психологічного розвитку в період дошкільного віку є психологічна готовність дитини до шкільного навчання. В.С. Мухіна [33, 249] визначає психологічну готовність до школи, як складне утворення, що припускає досить високий рівень участі мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери довільності. Зазвичай виділяють два аспекти психологічної готовності - особистісну (мотиваційну) і інтелектуальну готовність до школи. Обидва аспекти важливі для того, щоб навчальна діяльність дитини була успішною, так і для його якнайшвидшої адаптації до нових умов, безболісного входження в нову систему відносин.
Молодший шкільний вік обіцяє дитині нові досягнення у новій сфері людської діяльності - навчанні. Дитина в початковій школі розвиває спеціальні психофізичні та психічні дії, які повинні обслуговувати лист, арифметичні дії, читання, фізкультуру, малювання, ручна праця та інші види навчальної діяльності. На думку В. В. Давидова [13, 134], на основі навчальної діяльності при сприятливих умовах навчання і достатньому рівні розумового розвитку дитини виникають передумови до теоретичного свідомості і мислення.
Так, на думку В. С. Мухіної [33, 2 50], нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованою довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток пізнавальних дій, пов'язаних з набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті людські характеристики пізнавальних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких пов'язана зі вступом до школи. [56, 379] Ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати "культурними", тобто перетворитися на вищі психічні функції, довільні та опосередковані. Цьому сприяють основні види діяльності, якими здебільшого зайнятий дитина даного середнього віку: вчення, спілкування, гра і праця.
Як і будь-який стан, вік 6-9 років багатий прихованими можливостями розвитку, які важливо своєчасно вловлювати та підтримувати. Основи багатьох психічних якостей особистості закладаються і культивуються саме в молодшому шкільному віці. Тому особливу увагу вчених спрямоване на виявлення резервів розвитку молодших школярів. Використання цих резервів дозволить більш успішно готувати дітей до подальшої навчальної та трудової діяльності [8, 69].
З надходженням дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності і системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини повинні стати їх довільність, продуктивність і стійкість.
Сприйняття дітей молодшого шкільного віку спочатку носить мимовільний характер. Учні не вміють ще управляти своїм сприйняттям, не можуть самостійно аналізувати той або інший предмет, ту чи іншу наочний посібник.
На початку молодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференційовано. Через це дитина іноді плутає схожі по написанню букви і цифри (наприклад 9 і 6). Хоча він може цілеспрямовано розглядати предмети і малюнки, їм виділяються найбільш яскраві, впадають в очі властивості - в основному колір, форма і величина.
Якщо для дошкільнят було характерно аналізує сприйняття, то для молодшого шкільного віку, при відповідному навчанні, характерно синтезирующее сприйняття. Розвивається інтелект створює можливість встановити зв'язки між елементами сприйманого. Це легко простежується при описі дітьми картини.
Незважаючи на те, що в цей період велике значення має наочно-візуальне мислення, безпосередньо сприймається дитиною, але це вже не заважає йому міркувати і робити правильні висновки. Якщо раніше головним моментом у відстоюванні своєї думки у дитини було: «Я це бачив» - то тепер інтелектуальні операції дозволяють йому судити про речі без такої залежності від наочної ситуації [23, 2 60].
Сприйняття молодшого школяра визначається, насамперед, особливостями самого предмета. Тому діти помічають в предметах не явне, важливе, істотне, а те, що яскраво виділяється на тлі інших предметів (забарвлення, форму, величину і т.п.) Процес сприйняття часто закінчується тільки впізнаванням і наступним назвою предмета. Учні не здатні до ретельного та детального розгляданню предмета.
Сприйняття учнем одних предметів може бути більш розвинене, а сприйняття інших - менш.
Для навчальної діяльності дітей молодшого шкільного віку особливо важливим є розвиток сприйняття просторового властивості.
Необхідною умовою засвоєння знання є увага.
Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, організовують його увагу на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не висохне інтерес. Якщо шести - семирічна дитина зайнята важливої ​​для нього грою, то він, не відволікаючись, може грати два - три години. Так само довго він може бути зосереджений і на продуктивній діяльності, конструюванні, виготовленні значимих для нього виробів. За словами В. Г. Асєєва [2, 104], такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же буде відволікатися і почувати себе зовсім нещасливим, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа або зовсім не подобається.
Дорослий може організувати увага дитини за допомогою словесних завдань. Однак, молодший школяр певною мірою може і сам організувати свою діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинен буде і в якій послідовності виконувати.
На уроці вчитель привертає увагу учнів до навчального матеріалу, утримує його тривалий час, переключаючи з одного виду діяльності на інший.
Молодші школярі здатні концентрувати увагу на цікавих діях, але у них все ще переважає мимовільна увага. У цьому віці зовнішні враження - сильний відволікаючий фактор, дітям важко зосередиться на незрозумілій, складному матеріалі. Їх увагу відрізняється невеликим обсягом, малою стійкістю - вони можуть зосереджено займатися однією справою протягом 10-20 хвилин. Утруднені визначення уваги і його перемикання з одного навчального завдання на інше [2,104].
У навчальній діяльності розвивається довільна увага дитини. Спочатку виконуючи вказівки вчителя, працюючи під його постійним контролем, він поступово набуває вміння виконувати завдання самостійно - сам ставить мету і контролює свої дії. Контроль за своєї діяльності і є, власне, довільну увагу
Різні діти уважні по-різному: увага володіє різними властивостями, і ці властивості розвиваються у них не однаковою мірою, створюючи індивідуальні варіанти. Одні учні мають стійке, але погано включається увагу, вони досить довго і старанно вирішують одну задачу, але швидко перейти до наступної їм важко. Інші легко включаються в процесі навчальної роботи, але також легко відволікаються на сторонні моменти. Зустрічаються неуважні учні, концентрують увагу не на заняттях, а на чомусь іншому - на своїх думках, далеких від навчання. Увага цих дітей досить розвинене, але через відсутність потрібної спрямованості вони складають враження розсіяних.
У більшості неуважних молодших школярів характерні сильна стомлюваність, погана концентрованість і нестійкість уваги. Тому, на думку А.А. Люблінської [27, 210], необхідні певні умови організації навчальної діяльності дітей:
² Хороший темп уроку і продумана його організація.
² Відсутність "порожнього" часу, який вчитель витрачає на запис на дошці, підготовку посібників.
² Чіткість, доступність і стислість пояснень, інструкцій, вказівок, які вчитель дає до роботи і не повторює під час виконання дітьми завдання.
² Відсутність зайвих розмов вчителя з класом.
² Максимальна опора на активну розумову діяльність дітей (підбір різноманітних і посильних завдань на порівняння, узагальнення, підбір прикладів, висновки).
² Дбайливе ставлення вчителя до уваги дітей.
² Різноманітність видів і форм роботи, підлеглих основному завданню і темі уроку.
Включення в навчальну роботу всіх учнів не тільки під час виконання письмових завдань, а й при звичайних усних вправах, активізація ініціативи дітей: підбір ними різноманітних прикладів, способів вирішення, пояснень спостережуваного факту. При цьому вчитель повинен тримати в полі своєї уваги весь клас. Як додаткові можуть бути використані для учнів та деякі спеціальні вправи та дидактичні ігри на спостережливість: "Що змінилося?", "У чому помилка?". Таким чином, увага в молодшому шкільному віці стає довільним, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильним курирує залишається мимовільна увага дітей. У процесі засвоєння навчального матеріалу у молодших школярів розвивається і вдосконалюється пам'ять. Прийшовши до школи, діти вже вміють запам'ятовувати довільно, проте це вміння недосконале. Так, дитина не пам'ятає, що було задано додому, для цього потрібно довільну увагу, хоча легко і швидко запам'ятовує те, що цікаво.
Мимовільне запам'ятовування відіграє велику роль у навчальній діяльності молодшого школяра. Як показують дослідження А.А. Леонтьєва та інших вчених [27,35], діти без особливих зусиль запам'ятовують матеріал, з яким вони діють. До 3 класу мимовільне запам'ятовування стає більш продуктивним.
Протягом усього молодшого шкільного віку йде розвиток довільного і осмисленого запам'ятовування.
Пам'ять розвивається у двох напрямках - довільності і свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують матеріал, який викликає у них інтерес, піднесений в ігровій формі, пов'язаний з яскравими наочними посібниками або образами - спогадами і т.д. Але вони не здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм не цікавий. З кожним роком все більшою мірою навчання будується з опорою на довільну пам'ять [34, 178]. Молодші школярі мають гарну механічною пам'яттю. Багато хто на протязі всього навчання в початковій школі механічно запам'ятовують навчальні тексти, що приводить до значних труднощів в старших класах, коли матеріал стає складніше і більше за обсягом. Вони можуть дослівно відтворювати те, що запам'ятали. Коли дитина осмислює навчальний матеріал, розуміє його, він одночасно і запам'ятовує. Таким чином, інтелектуальна робота повинна поєднуватися в той же час з мнемонічною діяльністю. Слід зазначити, що молодший школяр може успішно запам'ятати і відтворити і незрозумілий йому текст. Але при цьому дорослі повинні контролювати не тільки результат (точність, правильність переказу), але і сам процес - як, яким чином учень це запам'ятав. [23, 261]
Л.Ф. Обухова [36, 287] вважає, що одне із завдань вчителя в початкових класах - навчити дітей використовувати певні мнемонічні прийоми, перш за все, поділ тексту на смислові частини (зазвичай придумування заголовків, складання плану), знаходження основних пунктів чи слів, повернення до вже прочитаним частин тексту для осмислення їх змісту, уявне пригадування прочитаної частини і відтворення вголос і про себе всього матеріалу, а також заучування напам'ять. У результаті навчальний матеріал розуміється і включається в загальну систему знань, наявний в учня. Такий осмислений матеріал легко "витягується" із системи зв'язків і відтворюється.
Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається учбова діяльність.
Систематична навчальна діяльність допомагає розвинути у дітей таку психічну особливість, як уява. Більшість відомостей, які повідомляються молодшим школярам вчителем і підручником, має форму описів, картин і схем.
В умовах навчальної діяльності до уяви дитини пред'являють спеціальні вимоги, які спонукають його до довільних дій. Ці навчальні вимоги спонукують розвиток уяви, але мають потребу в підкріпленні спеціальними знаряддями - інакше дитина утрудняється просунутися в довільних діях уяви. Цьому можуть допомогти реальні предмети, макети, схеми, знаки, графічні зразки та ін
Уява в житті дитини відіграє велику роль, ніж у житті дорослого. Невтомна праця уяви - найважливіший шлях пізнання і дитиною навколишнього світу, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до творчості і спосіб освоєння нормативності соціального простору, останнє примушує працювати уява безпосередня для розвитку особистісних якостей. [33,285].
У молодших школярів можна спостерігати велику варіативність у характері дитячої творчості: одні діти відтворюють реальну дійсність, інші - фантастичні образи та ситуації. У залежності цього можна умовно розділити дітей на реалістів і фантазерів. Звичайно, зміст малюнків дитини залежить від того культурного багажу, який залежить від духовного рівня сім'ї та ступеня орієнтації самої дитини на реальну або уявну дійсність.
Можна намітити основні тенденції розвитку уяви в молодшому шкільному віці. Перш за все, вдосконалюється відтворює відображення, пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створенням образів відповідно до даним описом, схемою, малюнком і т. д.
Творча уява дітей проявляється у вигадуванні ними власних оповідань, в малюванні, в іграх, які займають ще дуже важливе місце в житті учнів початкової школи. Н.Д. Левітів [24, 202] пише: "Неврегульовані уяву спонукає дітей іноді вносити доповнення від себе, щоб" було цікавіше ". Вчитель повинен знати, що фантазування дитини, а іноді і його брехня не рідко мотивуються бажанням сказати що-небудь цікаве, цікаве" . Прагнення молодших школярів вказувати умови походження будь-яких предметів - найважливіша психологічна передумова розвитку у них творчої уяви. У процесі навчання при загальному розвитку здатності керувати своєю діяльністю уява стає також все більш керованим процесом, і образи його виникають в руслі завдань, які ставлять перед нами зміст навчальної діяльності. У психічному розвитку дітей молодшого шкільного віку під впливом навчання і виховання відбуваються серйозні зрушення у психічному розвитку дітей, що готують їх до подальших етапах життя.
Дуже великі зміни в процесі навчання молодшого школяра зазнає психіка.
Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудови своєї картини цього світу.
Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання.
Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численні "навіщо?", "Як?", "Чому?". Він змушений представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді.
У молодшому шкільному віці завершується намітився в дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. У дитини з'являється логічно вірні міркування: він використовує операції, характерні для даного віку, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному матеріалі.
Розвиток аналізу у молодших школярів йде від чуттєвого і в подальшому до розумовому.
Розвиток аналізу протікає одночасно з розвитком синтезу: від простого, підсумовує, до більш широкого і складного. Аналіз для молодших школярів є більш легким розумовим процесом та розвивається швидше, ніж синтез.
Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Якщо в перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. Образне початок виявляється необхідним у навчальній діяльності, у всякому разі, при освоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим особливостям розвитку дитячого мислення. [15, 74].
Наприкінці молодшого шкільного віку (і пізніше) проявляються індивідуальні відмінності видів мислення серед дітей. Психологами виділяються групи "теоретиків", або "мислителів", які легко вирішують навчальні завдання в словесному плані, "практиків", яким потрібна опора на наочність та практичні дії, і "художників", з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення.
У процесі навчання в молодших школярів формуються наукові поняття, які надають вкрай важливий вплив на становлення словесно-логічного мислення. О.З. Зак [15, 75] пише про те, що оволодінням в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, або теоретичного, мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі розв'язувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язку об'єктів, а на внутрішні суттєві властивості і відносини. Розвиток теоретичного мислення залежить від того, як і чому навчають дитину, тобто від типу навчання. Мислення молодших школярів розвивається в нерозривному зв'язку з промовою. "Мова-процес спілкування за допомогою мови". [25,122]. Розвиток мовлення у дитини, його вербальної поведінки проходить ряд етапів, пов'язаних з поступовим оволодінням мовою.
Перший етап - розвиток фонематичного слуху та формування навичок проголошення фонем рідної мови. Другий етап - оволодіння словниковим запасом і правилами синтаксису. Третій етап-оволодіння семантикою. [25, 122].
Хоча молодший шкільний вік і не є віком вирішальних зрушень у розвитку особистості, тим не менш у цей період досить помітно відбувається формування особистості .. Включення в новий вид діяльності - вчення, яке пред'являє ряд серйозних вимог до учня, змушує його підпорядкувати своє життя суворої регламентації.
За словами В.А. Крутецкого [22, 74], у молодшому шкільному віці складається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних норм і правил поведінки, починає формуватися громадська спрямованість особистості.
Засвоєння нових норм і правил поведінки істотно впливає на особливості емоцій молодших школярів. Діти цього віку емоційні в тому сенсі, що вони ще не вміють приховувати і стримувати зовнішнє вираження своїх емоцій.
Навчання в школі змінює характер психічних процесів, в тому числі і емоцій. Навчальна діяльність пов'язана з системою суворих вимог до спільних дій, зі свідомою дисципліною, з довільною увагою і пам'яттю. Все це впливає на емоційний світ дитини. Протягом молодшого шкільного віку спостерігається посилення стриманості і усвідомленості в прояві емоцій, підвищення стійкості емоційних станів.
2.2. Особливості альтернативних систем навчання
Проблема розвивального навчання сьогодні настільки актуальна, що немає, мабуть, жодного вчителя, який би не замислювався над нею.
Традиційно процес навчання розглядається як процес взаємодії вчителя й учнів, у ході якого вирішуються завдання освіти, виховання і розвитку. До основних структурних компонентів, що приховує його сутність, відносять мети навчання, змісту, діяльність викладання та навчання, характер їх взаємодії, принципи, методи, форми навчання. Через ці загальні сутнісні характеристики можна виявити особливості розвивального навчання.
Розвивальне навчання передбачає злиття освітньої, виховної та розвиваючої завдань у триєдине завдання, що забезпечує органічне злиття навчання і розвитку, при якому навчання виступає самоціллю, а умовою розвитку школярів. Сутність взаємозв'язку освітніх та розвиваючих завдань, навчання і розвитку в цілому, розкрито С. Виготським [56, 380]: його дослідження дозволяють вирішити кардинальне питання типології навчання. Те навчання, яке обмежується в своїх цілях лише оволодінням зовнішніми засобами культурного розвитку (до них відносяться оволодіння письмом, читанням, рахунком) можна вважати традиційним. Навчання, яке в якості провідних цілей розглядає забезпечення (організацію) розвитку вищих психічних функцій особистості в цілому через оволодіння зовнішніми засобами культурного розвитку, є розвивають і набуває при цьому цілеспрямований характер. Результатами такого навчання служить досягнутий дитиною рівень розвитку особистості, її індивідуальності. [3,123)
Типологія виду навчання залежить від змісту розвитку і навчання, його психологічних особливостей. Оскільки основний предмет розгляду є розвиваюче навчання, то як його окремих типів можна виділити такі:
1) проблемне навчання, що оформилася в окрему систему, над розвитком якого працювали багато авторів (А. М. Матюшкін, І Я. Лернер, М. І. Махмутов, А. В. Фурман та ін);
2) розвивальне навчання на гуманно-особистісної основі (ША. Амонашвілі);
3) розвиваючі системи Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова, Л.В. Занкова.
Фундаментальним положенням розробки змісту розвитку для їх авторів є положення про те, що розвиток являє собою відтворення індивідом історично сформованих типів діяльності і супутніх їм здібностей, які реалізуються в процесі їх діяльності. А також положення Л.С. Виготського [56, 381] про те, що центральною проблемою для шкільного навчання є проблема розумового розвитку, яка розумілася їм не тільки в плані розвитку окремих психічних процесів, але в більшій мірі як розвиток міжфункціональних зв'язків і їхня думка. З моменту інтенсивного розвитку мислення, зазначав Л. С. Виготський [56, 382], починається інтелектуалізація всіх інших функцій, якщо дитина починає осмислювати ці функції, розумно ставитися до своєї навчальної діяльності. Взаємозв'язок всіх функцій у процесі навчання здійснюється за рахунок розвитку основних новоутворень, у молодшого шкільного віку - усвідомлення (мислення) і оволодіння даними функціями. [3, 27].
У розвиваючих системах навчання його зміст виступає засобом розвитку особистості дитини, отже, воно повинно відповідати змісту розвитку, відбивати його.
Зміст навчання задає певний спосіб його засвоєння,.
Відсутність готового для запам'ятовування навчального змісту змінює мотивацію учня в навчальному процесі, докорінно змінює тип навчання. Кирилова [20,20] зазначає, що в умовах розвивального навчання учні самостійно добувають знання і способи дії, здійснюють широкий перенесення засвоєного на розв'язання навчальних і практичних завдань, тобто виконують в основному не виробляє, а перетворюючу діяльність.
Докорінно змінюється зміст діяльності вчителя в розвиваючому навчанні. Тут головне завдання вчителя - не "довести", "пояснити" і "показати" учням, а організувати спільний пошук вирішення виниклої перед ними завдання.
Розвиваючі технології мають спеціальні методи, що включають дітей у колективний пошук: це створення проблемних ситуацій, метод колізій, метод вирішення навчальних завдань, навчальний діалог і т. Д.
Особливо слід відзначити метод створення проблемних ситуацій. Проблемна ситуація - це пізнавальна задача, яка характеризується протиріччям між наявними в учнів знаннями, вміннями і пропонованим вимогою. Значення пізнавального завдання полягає в тому, що вона викликає в учнів прагнення до самостійних пошуків її рішення шляхом аналізу умов та мобілізації наявних у них знань. Пізнавальна задача викликає активність, коли вона спирається на попередній досвід і є наступним кроком у вивченні предмета або застосуванні засвоєного закону, поняття, прийому, способу діяльності. (29,98)
2.3. Система розвивального навчання Л.В. Занкова.
З ідеями розвивального навчання пов'язується можливість змін в школі.
В останні роки значні зміни відбуваються в системі початкового навчання. Збільшено кількість варіативних підручників (з 7 в 1990 р. до 58 в 1999 р.). Практично всі підручники оснащені так званим «шлейфом» (прописи, хрестоматії, зошити на друкованій основі, задачники). Розширено зміст початкової освіти. Це відображено в стандартах початкового навчання. Змінився підхід до позначки і оцінки, що відображено в методичному листі Міністерства освіти РФ. Змінилася методологія уроку, в школі використовується велика кількість інноваційних форм роботи.
Аналіз відбулися в початковій школі змін привів до переосмислення пріоритетів у дидактичній основі системи Л.В. Занкова. Порядок значущості дидактичних принципів і їх значення для практики навчання виглядають наступним чином:
• принцип усвідомлення процесу навчання;
• принцип систематичної роботи над розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабких;
• принцип навчання на високому рівні труднощі з дотриманням заходів труднощі;
• принцип провідної ролі теоретичних знань;
• принцип швидкого темпу вивчення нового матеріалу.
Удосконалення системи початкового навчання, стимульоване соціальним замовленням суспільства, призводить до того, що сьогодні вже недостатньо забезпечити оволодіння школярами сумою знань, важливе значення надається завданню навчити школярів вчитися, а психологічно це означає - навчити їх хотіти вчитися.
Це висуває на перший план принцип усвідомлення процесу навчання.
У сучасній школі багато робиться для формування в учнів позитивного ставлення до навчання. Одне із загальноприйнятих напрямків - використання в навчальній діяльності ігрових методів навчання. Проте тут нерідко відбувається перекіс, коли навчання замінюється грою. Доводиться визнати, що при цьому інтерес дітей до навчання не набуває форму свідомого, активного пізнавального процесу, який необхідний для ефективного навчання в середній ланці.
Інший шлях спрямований на використання проблемно-розвиваючого навчання. Саме він допомагає зробити принципово важливий крок до формування мотивів навчання і пізнавальних інтересів як внутрішньої характеристики самої навчальної діяльності.
Основним принципом комплектування учнів у школі є врахування їхніх вікових особливостей. Проте численні психологічні дослідження показали, що відмінності в психічному розвитку в учнів одного віку бувають дуже великі. Школярі, що знаходяться в однакових умовах навчання, показують різний рівень засвоєння нового матеріалу. У ступені засвоєння знанні виявляються типові для учнів, стійкі особливості їхньої психіки. Від цих особливостей залежить успішність навчальної діяльності, можливість вирішувати проблемні ситуації, оперувати отриманими знаннями в нових умовах.
Для забезпечення успішності навчання всіх учнів необхідно враховувати індивідуальні варіанти розвитку. При цьому важливо пам'ятати, що відмінності дітей проявляються не тільки в рівні їх розвитку, але і в продуктивності навчальної праці. Усі аспекти відмінностей учнів висувають на перший план принцип систематичної роботи над розвитком усіх учнів. Кожній дитині надається можливість на рівні його можливостей і особистого досвіду провести спостереження, виділити загальні ознаки, зробити необхідні дії, завершити спостереження практичними діями.
Аналізуючи стандарти початкового навчання, можна помітити, що досягнення високого рівня їх виконання неможливо без формування теоретичного мислення. Саме тому в сучасних умовах розвитку системи треба пам'ятати про значення принципу провідної ролі теоретичних знань.
Свідоме засвоєння знань, їх розуміння завжди означає включення нового матеріалу в систему вже наявних знань. Думка може бути зрозуміла і засвоєна тільки тоді, коли вона входить до складу особистого досвіду учня. Якщо мислення не досягло того рівня узагальнення, який потрібен для розуміння нового матеріалу, необхідно конкретизувати цей матеріал так, щоб необхідні зв'язки було встановлено на ранніх етапах навчання.
«Придбання нових знань, виконання нових завдань будуються так, що повернення до пройденого стає абсолютно необхідним. Повертаючись до пройденого, школяр у той же час робить суттєвий крок вперед, раніше придбані знання постають в іншому вигляді »(4, С. 68). На кожному новому етапі навчання вивчене поняття збагачується новим змістом. Так на практиці реалізується принцип швидкого темпу вивчення нового матеріалу.
«Даний принцип має не тільки кількісну, але головним чином, якісну - характеристику» (4, С. 117). У сучасних умовах при переході на чотирирічний термін навчання даний принцип є не першочерговим, але важливим. Аналіз роботи за системою 1-4 (з 1989 по 1997 р.) показав, що навчання гальмує розвиток дітей, тому що йде в зоні актуального розвитку. Зміст шкільних програм було побудовано так, що перший клас часто дублював зміст програм дитячого садка.
Рішення проблеми в словесному плані, на основі теоретичних міркувань розгортається поступово, ланка за ланкою. Неможливо при цьому охопити всі необхідні ланки, що ускладнює встановлення взаємозв'язку між ними. Включення в цей процес наочно-образного мислення дає можливість охопити всі вхідні в проблему компоненти. Практичні дії дозволяють успішно встановлювати взаємозв'язки, розкривати динаміку досліджуваного об'єкта і тим самим полегшувати пошук рішення. Переважання практичних, образних чи понятійних видів розумової діяльності визначається не тільки специфікою розв'язуваної проблеми, а й індивідуальними особливостями дітей.
Психічний розвиток являє собою дуже складний, суперечливий процес, при якому перехід на нові, більш високі щаблі означає не заперечення попередніх видів психічної діяльності, а їх перебудову, вдосконалення. Абстрактно-теоретичне мислення, включаючись в єдиний процес пізнання, перебудовує і наочно-дієве, і наочно-образне мислення, орієнтуючи на відображення найбільш істотних ознак, на проникнення в суть пізнаваною дійсності.
Саме тому в системі розвивального освіти необхідно оптимально розвивати різні види мисленнєвої діяльності: і абстрактно-теоретичне, і наочно-образне, і наочно-дійове мислення.
Виходячи з того, що рівень вимог до випускників початкової школи зріс, що видно з аналізу стандартів початкового навчання, необхідно дуже обережно поставитися до принципу навчання на високому рівні труднощі. Але не можна і відмовлятися від цього принципу. Адже він створює умови для прояву індивідуальних можливостей дітей, формування на уроці довірливого спілкування. Сенс цього принципу базується на вченні Л.С. Виготського про зони найближчого розвитку. Цей принцип передбачає, перш за все, організацію такої навчальної діяльності колективу на уроці, яка веде до вирішення завдання, до якої кожен учень окремо не може впоратися. Міра труднощі повинна знижуватися в залежності від можливостей кожного учня або класу в цілому. Але спочатку кожен повинен мати справу з пізнавальною труднощами, яка викликає активність пошукової діяльності.
Дуже часто вчителі поверхнево оцінюють зміст навчальних предметів системи Л.В. Занкова, не помічаючи, що в програмі закладені різні форми конкретизації, розраховані на різний рівень узагальненості і характер засвоюваних знань. Однак без тієї чи іншої форми конкретизації не може бути повноцінного засвоєння знань і пов'язаного з ним розвитку абстрактно-теоретичного мислення.
Багато вчителів беруть для реалізації на практиці тільки частини системи, порушуючи при цьому цілий процес, спрямований на загальний розвиток учнів, де кожен предмет виконує свою роль і взаємопов'язаний з іншими. Відбувається одностороння орієнтація на теоретичне мислення.
Необхідність розвивати різні види мисленнєвої діяльності витікає і з специфіки творчого мислення. Важливо, щоб система завдань і вправ була націлена на формування навичок на базі можливо більш глибокого осмислення понять, відносин, залежностей.
Система навчання, спрямована на загальний розвиток дітей, відрізняється багатством змісту. У ній поставлено завдання - дати загальну картину світу на основі досягнень науки і мистецтва. Такий зміст навчання природосообразно, тому що йде назустріч природної духовної потреби молодших школярів, їх тязі до пізнання світу.
При розробці теорії і практики розвивального навчання Л.В. Занков та його лабораторія спиралися на цілу систему фактів, отриманих на основі перевірки дидактичної системи в різних педагогічних умовах. Психологи вважають, що у віці до 7-8 років у зростаючому людині розвиваються й виявляються до 70% його особистісних якостей. Саме в цей період початкового навчання розкриваються сутнісні сили зростаючої людини, складається ядро ​​його особистості. Добре відомо, що все, що засвоює дитина в цьому віці, залишається на все життя.
Психологія довела, що навчання є провідною причиною психічного розвитку. Л.В. Занков був проти системи «формування особистості», яка передбачає якісь насильницькі дії всупереч природі людини. Він ставив іншу мету - система навчання і виховання повинна допомогти розкритися духовним силам, створити сприятливі умови для їх дозрівання і розвитку, а не насильно розгортати їх.
Розвиток дітей в даній системі розуміється не у вузькому сенсі, як розвиток окремих сторін - уваги, пам'яті, уяви тощо, а як загальний розвиток особистості (розвиток розуму, волі, почуттів, тобто фундаментальних сторін психіки, що становлять її основу).
Нова система навчання - це цілісна, науково обгрунтована система всі частини якої взаємопов'язані.
Розвиток досягається на основі реалізації всією комплексу її частин, що визначають і утворюють процес навчання, - цілей і завдань навчання, знову висунутих принципів, спрямованих на загальний розвиток школярів, багатства змісту і особливостей методів навчання, за допомогою яких реалізуються принципи, а також організаційних форм, особливої ​​атмосфери навчання та врахування його результативності.
Регулюючу і спрямовуючу роль в системі Л.В. Занкова мають дидактичні принципи:
1. Навчання на більш високому рівні труднощі.
2. Вивчення матеріалу швидшим темпом.
3. Провідна роль теоретичних знань.
4. Усвідомлення процесу навчання.
5. Робота над розвитком усіх учнів.
Принцип більш високого рівня труднощі у навчанні передбачає подолання школярами труднощів у процесі навчання, що викликає у них духовний підйом, сприяє розвитку. Оволодіння знаннями без будь-якого напруження робить процес розвитку млявим і повільним. Але труднощі повинні бути доступні для подолання їх дітьми в зоні найближчого їх розвитку. Якщо міра труднощі не буде дотримуватися, тоді цей принцип з позитивного фактора, що впливає на розвиток, перетворюється в негативний, викликає спад інтересу до навчання.
Принцип проходження матеріалу швидшим темпом протистоїть розжовування »матеріалу. Більш швидке просування в пізнанні відповідає потребі дітей - їх більше цікавить дізнаватися нове, ніж повторювати вже знайомий матеріал. Процес пізнання в новій системі будується так, що більш швидке просування вперед йде спільно з поверненням до пройденого. Вивчення нового перешаровуються повторенням раніше вивченого. При цьому раніше вивчене виступає в нових зв'язках і супроводжується відкриттям в ньому нових сторін і нових граней.
Принцип провідної ролі теорстіческіх знань передбачає, що учні в процесі вправ ведуть спостереження над матеріалом, при цьому вчитель направляє їх увагу і веде до розкриття істотних зв'язків і залежностей в самому матеріалі. Учні підводяться до з'ясуванню певних закономірностей, роблять висновки.
Робота над освоєнням закономірностей просуває школярів у їх розвитку.
Принцип усвідомлення процесу навчання звернений усередину - на усвідомлення учнем протікає у нього процесу свідомості: що він до цього знав, а що нового ще йому відкрилося в досліджуваному предметі, оповіданні, явище.
Принцип роботи над розвитком усіх учнів, як сильних, так і слабких, підтверджує високу гуманну спрямованість нової дидактичної системи. Всі діти, якщо у них немає патологічних відхилень, можуть просуватися в своєму розвитку. Сам же процес розвитку йде то уповільнена, то стрибкоподібно. Тому слабкі і сильні учні мають навчатися разом. А поділ учнів за успішністю, створення особливих класів для слабких школярів Л. В. Занков вважав суперечить законам розвитку і самої природосообразности навчання.
Важливою умовою реалізації дидактичних принципів є створення особливої, довірчої атмосфери навчання, яка встановлюється в класі між вчителем і учнями, добре, шанобливе ставлення дітей один до одного. У спілкуванні складаються і виявляються почуття совісті, честі, порядності, шляхетності, доброти, поваги один до одного. Вчителю треба звертати увагу на розвиток цих почуттів у повсякденних пошуках, вправах, допомоги дітей один одному, співчутті того, хто опинився у скрутному становищі. Саме через відносини, через переживання в процесі спілкування з ним матері, вчительки, товаришів людина в дитинстві дозріває для повноцінного спілкування з навколишнім світом в дорослому віці.
Висновки
Таким чином, проведений аналіз психологічної та педагогічної літератури дозволяє зробити наступні висновки:
1. Молодший шкільний вік представляє собою один з найбільш важливих і відповідальних періодів у житті дитини, в процесі його розвитку, так як саме в цей період закладаються основи розвитку як його навчальної, так і трудової діяльності, відбувається зміна всіх психічних процесів, які в свою чергу, докорінно змінюють особистість дитини.
2. Розвивальне навчання - особливий вид навчання, що характеризується специфічним підходом до визначення і реалізації цілей, його змісту, технології та взаємодії учасників навчального процесу.
^: Система розвивального навчання Л.В. Занкова цілісна, її частини взаємопов'язані, кожна з них несе в собі функцію, що забезпечує загальний розвиток школярів.
Побудова навчання будується на основі наступних дидактичних принципів: навчання на високому рівні труднощі, висока питома вага етичних знань, швидкий темп вивчення програмного матеріалу, знання школярами процесу навчання, загальний розвиток всіх учнів.
Відбір змісту освіти зумовлює і відбір методів навчання, спрямованих також на загальний розвиток учнів. Урок, завдяки багатому вмісту, методам, орієнтованим на пробудження самостійної думки й почуттів дитини, характеру взаємин між вчителем і уащіміся набуває рис нестандартності, яскравості, мобільності. Домашина завдання носять різноманітний характер, що знижує можливість виникнення перевантаження учнів.

Глава 3. Методика роботи над ім'ям прикметником за системою розвивального навчання Л.В. Занкова
3.1. Аналіз програм і підручників з російської мови для початкових класів в аспекті досліджуваної теми
Зміст побудови курсу з будь-якого навчального предмету, в тому числі і по російській мові, встановлюється програмою. Програма - це основний державний документ, що визначає зміст курсу, його обсяг, послідовність викладу матеріалу, коло знань, умінь і навичок, що підлягають засвоєнню з даного предмету. [30, 62].
У навчанні і загальному розвитку молодших школярів предмету "Російська мова" належить дуже важлива роль. Початковий курс російської мови повинен - ​​заповнювати специфічні завдання і бути щаблем у викладанні цього навчального предмета в середній і старшій школі. Але характер, глибина і обсяг завдань з мови залежать від дидактичних цілей, які ставляться перед початковою освітою.
Зміст курсу російської мови в системі Л.В. Занкова на основі дидактичних принципів, спрямованих на загальний розвиток учнів, і визначається складовою частиною цілісної системи розвивального навчання. [49, 290].
У системі Л.В. Занкова курс "Російська мова" представлений підручниками «Російська мова», автор А.В. Полякова (видавництво "Просвіта"). А. В. Полякова [49, 290] вказує, що дана програма передбачає вивчення великого обсягу теоретичного матеріалу. На думку автора, вона розрахована на максимальне використання розумових здібностей учнів початкової школи.
Примірне планування вивчення імені прикметника по системи Л. В. Занкова.
Послідовність роботи за роками навчання:
1 клас. Первісне ознайомлення з прілагатсльнимі (без терміна) починається зі спостереження над лексичним значенням прикметників і питань, на які вони відповідають. Першокласники дізнаються, що:
- Серед слів, які ми вживаємо в мові, є слова, які відповідають на питання який? яка? яке? які?:
- Кожне таке слово пов'язане у промові з глузду з іншим словом, що позначає предмет:
- Предмети відрізняються один від одного своїми ознаками:
- В одного і того ж предмета може бути кілька різних ознак:
- Ознаками предмета може бути колір, смак, запах, величина, форма і т.д.:
- За ознаками можна дізнатися предмет.
Всі зазначені знання та навички формуються в учнів у процесі виконання практичних робіт, серед яких чільне місце займають письмові вправи. Рекомендуються такі види робіт, які пов'язані з розвитком мови.
2 клас. На другому році навчання робота над ім'ям прикметником як частиною мови не обмежується лише ознайомленням зі значенням цього розряду слів і питаннями, на які вони відповідають, а передбачається ознайомлення і з деякими граматичними значеннями даної частини мови. Діти знайомляться зі зміною прикметників за родами і числах, з родовими закінченнями і закінченнями множини.
3 клас. У цьому класі програма передбачає вивчення наступного матеріалу: зміна імен прикметників за відмінками, родами і числах залежно від іменника, правопис ненаголошених закінчень прикметників.
4 клас Тут даються поняття про відміну прикметників, деяких випадках утворення прикметників за допомогою суффіксов.Получают поняття про правопис ненаголошених закінчень прикметника.
Формування поняття «прикметник» починається в першому класі. Головною метою в цей час є розкриття багатосторонності значення прикметників. Учитель, показуючи предмет або малюнок предмета, просить учнів назвати ознаки цього предмета. Діти називають і записують, наприклад: м'яч (який?) Червоний, круглий, гумовий, легкий, миленький. Обов'язково зазначається, що написані слова, а предмет з його ознаками є в житті, нас навколишнього.
Усвідомлення учнями ролі прикметників у нашій мові сприяє вправу в порівнянні тексту без імен прикметників і з ними. Відзначається, що точність опису значно підвищується, якщо використовуються слова, що позначають ознаки предметів.
Правильна постановка до слів питань який? яка? яке? по суті своїй, пов'язана з розумінням роду іменників і прикметників та синтаксичної залежності перших від других. Першокласники вчаться ставити питання практично, керуючись змістом слів.
У II класі формування поняття «прикметник» знаходиться в прямій залежності від рівня оволодіння учнями узагальненої категорією «ознака предмета». З цією метою проводиться класифікація слів, що позначають колір, смак, розмір і т.д., і узагальнення особливостей таких слів. На основі узагальнення властивостей конкретних імен прикметників другокласники виділяють показники, властиві іменам прикметником як частини мови:
- Позначають ознаку предмета:
- Відповідають на питання який?:
- Змінюються за родами і числах *
- Відносяться до іменників, разом з якими утворюють словосполучення.
Рід і число прикметників. Категорії роду й числа в імен прикметників не мають того самостійного значення, яке властиве іменником, і є тільки виразниками зв'язку прикметників з іменниками. Отже, засвоїти учнями рід і число прикметників - це значить перш за все засвоїти сутність зв'язку цих двох частин мови. Засобом вираження зв'язку є закінчення. На закінчення і повинно бути спрямована увага дітей, наприклад: день який? теплий, ніч яка? тепла, ранок яке? тепле. У результаті спостереження над іменами іменниками, поєднаними з одним і тим же прикметником, учні визначають рід імен іменників і прикметників та роблять висновки про прикметники:
1. Імена прикметники в однині змінюються за родами (на відміну від іменників).
2. Рід імені прикметника залежить від роду іменника, з яким воно пов'язане. Якщо іменник чоловічого роду, то й прикметник чоловічого роду і т.п.
3. Прикметник чоловічого роду відповідає на питання який? І має закінчення-ий (-ий),-ий. Прикметник жіночого роду відповідає на питання яка? І має закінчення-а (-яя). Прикметник середнього роду відповідає на питання яке? І має закінчення-е (-її). Спостерігаючи над прикметниками у множині, учні переконуються в тому, що у множині прикметники за родами не змінюються.
У ході роботи над закінченнями слід звернути увагу і на такий факт: після твердих приголосних пишеться закінчення-ий,-ій,-а,-е,-і, після м'яких приголосних --ий,-яя,-її, ие.
Згідно з програмою, в учнів формується вміння писати родові закінчення прикметників. На формування даного вміння позитивний вплив надає оволодіння учнями алгоритмом (порядком) дій:
1) Дізнаюся, з яким іменником пов'язано прикметник, і визначу його рід.
2) За родом іменника дізнаюся рід імені прикметника.
3) Згадаю закінчення імені прикметника цього роду і напишу.
4) Порівняй закінчення імені прикметника і закінчення
питання.
Ознайомлення зі зміною імен прикметників за родами можна побудувати за таким планом:
1. Спостереження над поєднаннями іменників з прикметником:
- Запишіть іменники:
день, ніч, ранок
- Визначте рід іменників.
- Складіть словосполучення з цими іменниками і прикметником «теплий»:
день який? теплий
ніч яка? тепла
ранок яке? тепле
- Чим відрізняється прикметник у кожному поєднанні?
2. З'ясування причини зміни закінчень прикметників:
- Прочитайте висновок у підручнику.
- Порівняйте, якого роду іменники.
- Визначте рід прикметників.
- Чому змінилося закінчення в прикметнику?
- Перейдіть закінчення у прикметниках.
3. Аналогічні завдання з прикметниками «синій», «м олодой».
4. Узагальнення:
- Що можна сказати про рід прикметників?
- На яке питання відповідає і які закінчення має прикметник чоловічого роду? жіночого роду? середнього роду?
5. Робота з таблицею родових закінчень прикметників (за підручником).
Уміння писати родові закінчення прикметників відпрацьовується у процесі роботи над словосполученням яка готує дітей до запису пропозицій. Працюючи над пропозицією, учні відзначають іменник, до якого належить прикметник, визначають рід, число і виділяють закінчення. Система вправ, що передбачає не тільки аналіз пропозицій, але і їх складання з подальшим записом, сприяє виробленню досвіду правопису закінчень і одночасно точному вживання прикметників у мові.
Відмінкові закінчення прикметників. У III класі програмою передбачається вивчення правопису відмінкових закінчень прикметників. Завдання роботи на даному етапі:
1. Удосконалення знань про ім'я прикметник як частини мови: лексичному значенні прикметників, їх зміни за родами, числами і відмінками, залежно імені прикметника в реченні від імені іменника.
2. Розвиток уміння точно вживати прикметники в усній і письмовій мові.
3. Формування досвіду правопису відмінкових закінчень прикметників в однині та множині. Удосконалення досвіду правопису родових закінчень.
Новим для третьокласників є схиляння прикметників і правопис відмінкових закінчень. Основу для формування цієї навички складають наступні знання та вміння:
- Вміння встановити зв'язок слів у реченні і знайти те іменник, від якого залежить прикметник (вміння виділити словосполучення):
- Знання про те, що прикметник вживається в тому ж роді, числі і відмінку, в якому вжито іменник:
- Знання закінчень відмінків:
- Вміння правильно поставити питання до імені прикметника і зіставити закінчення імені прикметника з закінченням питання.
Формування досвіду правопису відмінкових закінчень прикметників залежить від порядку виконуваних учнем дії:
1) Учень встановлює зв'язок слів, виділяють словосполучення.
2) Визначає рід, число і відмінок іменника.
3) Спираючись на іменник, дізнається число, рід і відмінок прикметника.
4) Згадує закінчення в цьому відмінку і пише закінчення.
Учні дізнаються, що визначити відмінкові закінчення прикметників допомагає питальне слово який? (Яке?). Формування навички передбачає добре знання закінчень. Тому обов'язково складаються таблиці відмінкових закінчень прикметників: спільна для всього класу і кожним учнем для себе на аркуші. На першому етапі формування досвіду при виконанні вправ учням дозволяється користуватися таблицею, яка виконує роль довідника.
Правопис відмінкових закінчень відпрацьовується за відмінками. Порядок вивчення відмінків визначається принципом зіставлення відмінків, в будь-якому відношенні подібних. Оскільки прикметники чоловічого і середнього роду схиляються інакше, ніж прикметники жіночого роду. Вони розглядаються окремо. Правопис закінчень називного відмінка відпрацьовується в II класі, як початкова форма слова, тому в III класі відразу проводиться співставлення називного та знахідного відмінків. Розпізнаються відмінки прикметників за відмінку іменника, а останні, як відомо, по члену речення (підмет або другорядний член).
Особливої ​​уваги заслуговує родовий відмінок. Написання закінчень-ого,-його протиставляються вимовою (-ово. Єва).
Перш ніж зіставляти орудний і прийменниковий відмінки, слід спеціально зупинитися на особливостях орудного відмінка, оскільки учні схильні вживати закінчення прикметників закінченнях іменників. Тому необхідно зіставити закінчення прикметників і закінчення іменників в орудному відмінку, наприклад: містом яким? молодим, полем яким? широким. Для розпізнавання орудного і прийменникового відмінків важливо протиставити питання, прийменники, закінчення. Привід не відноситься до прикметника, але стоїть перед ним. Привід допоможе розпізнати відмінок іменника.
При вивченні відмінювання прикметників жіночого роду порівнюються закінчення родового, давального, орудного і прийменникового відмінків (який?-Ой,-ей). Висновок про однаковому закінчення учні можуть зробити самостійно після аналізу таблиці, Провідміняйте імена прикметники.
Програма даного курсу, передбачає послідовне, органічно взаємозалежне системне навчання. Показано взаємозв'язок всіх розділів. Підручники є органічною частиною цілісної програми розвивального навчання рідної мови в початковій школі і відповідають ідеї загального розвитку.
У них реалізуються дидактичні принципи системи Л. В. Занкова. Матеріал підручників розрахований на можливість його використання в роботі з дітьми різного рівня підготовленості. [49, 9]
У цілому курс російської мови 1-4 класів чотирирічної школи не є пропедевтичної, тобто передбачають попередній курс знань, а розглядається як початковий щабель збагачення школярів знаннями. Він передбачає системне отримання знань, умінь і навичок, починаючи з 1 класу.
Програма передбачає систематичне звернення до мовного досвіду учнів, опору на «чуття мови», збагачення мови новими лексичними і граматичними категоріями. [49, 291]
У 4 класі «Прикметник» як окрема тема не вивчається. Однак деякі питання, що стосуються даної теми, розглядаються у поєднанні з іншими темами. Так зв'язок імен прикметників з сушествітельнимі розглядається в темі «Освіта прикметників».
Таким чином, програма пред'являє високі вимоги до інтенсивності розумової діяльності. Насиченість її змісту теоретичними знаннями диктується не тільки принципом навчання на високому рівні труднощі, а й принципом проходження матеріалу швидким темпом. З точки зору глибини осмислення знань істотну роль грає спрямованість програми не тільки на поступово розширюється крутий відомостей, що об'єднуються в систему, але і на тонке розмежування граматичних понять. [49, 297]
Методичний апарат підручників передбачає систематичність, логічність і послідовність викладу матеріалу, дотримання наступності. Багатство методичного апарату, перешарування різних розділів мови в системі вправ - все це забезпечує практичну спрямованість навчання.
Зміст курсу російської мови представлено в підручниках в розгорнутій системі вправ і завдань. Навчальний матеріал спрямований на розвиток пізнавальних і комунікативних здібностей, самостійності і творчої активності учнів, залучення життєвого і мовленнєвого досвіду дітей, розвиток емоційної сфери.
У методичному апараті підручника 1 класу велика роль відводиться прийому порівняння при організації спостережень учнів над мовою і мовою, знаходженню подібності та відмінностей мовних явищ.
Вправи складені з таким розрахунком, щоб кожен учень зрозумів їх по можливості самостійно. Проте вимоги самостійного виконання вправи не заперечує доцільною підготовчої роботи для з'ясування учнями майбутніх дій, кожну вправу супроводжується інструкцією.
При вивченні теми «Прикметник», вправи спрямовані на знання учнями того, що прикметник позначає ознаку предмет і відповідає на питання який? Крім того, у вправах міститься матеріал, що дає початкові уявлення про зв'язок імені прикметника з іншими частинами мови.
Так у підручнику для 1 класу у вправі № 256 дітям пропонується описати предмети, зображені на малюнку; написати по три слова, які можуть не називаючи предмет дати його опис.
Завдання до вправ № 257, № 258 мають своєю метою розуміння учнями лексичного значення прикметників. Так, у вправі № 259 дітям пропонується розподілити прикметники за групами (розмір, колір, вік і т.д.); поставити питання до них від іменників. У вправі № 260 у переліку слів учні повинні підкреслити слова, які позначають ознаку і відповідають на питання які?, Який?, Яка?
Завдання до вправи № 264 спрямоване на виявлення зв'язку імені іменника з ім'ям прикметником. Дітям пропонується в словосполученні хитра лисиця визначити яке слово позначає предмет, яке ознака предмета, а також поставити питання до даних словами.
Ряд вправ (№ 265 - № 269) спрямований на вироблення в учнів навички визначення прикметників як частини мови.
Вправи (№ 270 - № 275) формують вміння знаходження прикметників в пропозиціях, в тексті (порахуйте, скільки у загадці імен прикметників), № 370 (випишіть прикметники у множині та інші.)
У другому класі при вивченні імен прикметників важливо домагатися усвідомлення дітьми самого поняття «ознака предмета», а отже, зв'язку імен прикметників з іменниками, для чого користуватися термінами «словосполучення» і «узгодження» («узгоджуються») (№ ° 287. 289 . 292, 293. 311, 315, 330, 345).
Важливо також не тільки розуміння учнями різноманітності ознак, але і розгляд їх за певними групами: за формою, кольором, розміром, призначенням і т. д. (№ 291, 305).
Слід приділити особливу увагу розрізненню прикметників та іменників (№ 288, 290, 295, 298. 304), прикметників іменників та дієслів (№ 294, 299, 300, 302. 306)
Робота з прикметниками триває в поєднанні з правописом парних приголосних на кінці слова (№ 313, 317, 329), при вивченні зміни прикметників за родами і числах (№ 331-348), у вправах на правопис родових закінчень прикметників (№ 336. 338 - 340).
Можна скласти диктант з слів, важких в орфографічному відношенні, якщо такі будуть написані з помилками при виконанні учнями вправ 291, 297. 301, 303.
У ряді вправ розглядаються прикметники-синоніми (№ 308, 309), прикметники-антоніми (. № 305, 307), образні порівняння (№ 304, 329, 346), що важливо для
Накопичення спостережень про роль прикметників у формуванні образної мови, зокрема епітетів.
У 4 класі, у зв'язку вивченням головних і другорядних членів речення проводиться синтаксичний розбір речення: виділяється основа пропозиції, визначається якою частиною мови виражений той чи інший член речення, і дається граматична характеристика частини мови. Так, в підручниках для 4 класу ряд вправ спрямований на розкриття синтаксичної ролі прикметника. Наприклад, у вправі № 360 пропонується завдання: підкреслити головні члени речення, надписати над ними, якою частиною мови вони виражені і підкреслити другорядний член речення, що позначає ознаку предмета. У вправі № 163 учням пропонується скласти речення з прикметниками в якості визначень. Формуванню навички знаходження визначень в пропозиції і в тексті спрямовані вправи № 366 - № 371. Ряд вправ (№ 373 - № 376) передбачають завдання за погодженням прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку (переробити словосполучення, поставити питання до прикметників).
У 4 класі учні опановують навички відмінювання прикметників з м'якою і твердою основою. Так, у вправі № 260 учні повинні провідмінювати прикметники жіночого роду і виділити закінчення. У вправі № 262 дітям дається завдання, поставити прикметники, дані в дужках, у потрібному відмінку. У вправі № 263 від учнів потрібно виділити закінчення прикметників жіночого роду і визначити відмінок. Списати текст, вставляючи і пояснюючи закінчення прикметників пропонується у вправі № 264.
Завдання до вправи № 343 спрямовані на підведення дітей до висновку правописні закінчень прикметників чоловічого й середнього роду з м'якою основою. Так, учні повинні: 1) з тексту виписати словосполучення з прикметниками 2) провідмінювати їх. 3) виділити закінчення прикметників. Тут же перед учнями ставиться питання; який висновок можна зробити про правопис закінчень?
У 4 класі, при розгляді теми «Освіта прикметників», вправи спрямовані на виявлення зв'язків імен іменників з прикметниками, а також на закріплення раніше отриманих знань.
Так, в підручнику для 4 класу у вправі № 354 учням пропонується списати однокореневі слова і визначити освіту прикметників. У вправі № 358 - підкреслити прикметники разом з тими іменниками, з якими вони узгоджуються, вказати відмінки. У вправі № 360 від учнів потрібно виписати прикметники в порядку непрямих відмінків, потім визначаються суфікси цих слів. У вправі № 362учащіеся повинні виписати іменники, у другій - утворені від них прикметники. А у вправі № 363 учням пропонується підібрати і записати десять прикметників, утворених від іменників.
Вправи № 364 - № 369 спрямовані на усвідомлення учнями ролі іменників в освіті імен прикметників. Так, у вправі № 360 учні повинні вказати, від якої частини мови утворені прикметники і за допомогою яких суфіксів. У вправі № 362 потрібно утворити прикметники та записати разом з іменниками, даними дужках.
Так як в 4 класі триває робота над пропозицією, ряд вправ спрямований на виявлення синтаксичної ролі імені прикметника. Пропонуються завдання: розібрати пропозицію по членам пропозиції та частинами мови; виписати окремо визначення та вказати, якою частиною мови вони виражені і т. п.
Таким чином, аналіз програми і підручників дозволяє зробити наступні висновки. Робота над темою «Прикметник» здійснюється протягом усього курсу російської мови в 1 - 4 класах. До кінця початкової школи в учнів мають сформуватися знання про ім'я прикметник як про частини мови, про граматичних категоріях імені прикметника (роді, числі, відмінку, відмінюванні), про роль прикметника у реченні. Вправи спрямовані на реалізацію принципів розвивального навчання.
3.2. Методика роботи над ім'ям прикметником за системою розвивального навчання Л.В. Занкова
Система роботи представляє собою певну послідовність вивчення матеріалу, яка передбачає використання спеціально побрали вправ.
Система роботи спирається на досягнення і властивості методики навчання. Методичною основою ефективності навчання російській мові у вирішенні завдань загального розвитку молодших школярів і оволодіння глибокими знаннями є, як уже згадувалося, типові властивості методичної теми Л.В. Занкова, які є опосередкованим ланкою між практикою і методикою, своєрідним містком до технології навчання.
Методика роботи над темою «Прикметник» за системою Л.В. Занкова являє собою цілеспрямований процес, який передбачає певну послідовність вивчення граматичних ознак і лексичного значення даної частини мови, науково обгрунтовану взаємозв'язок компонентів знань, які мають своєю кінцевою метою
У I класі школярі вчилися виділяти і групувати слова, що позначають ознаки предметів. Вони навчилися ставити до прикметником питання, складати поєднання «іменник + прикметник». Іншими словами, вони підходили до прикметника і з позицій лексико-семантичних і з граматичних. У II класі вони дізналися термін прикметник, включили його в число частин мови. Поступово учні переходять до аналізу граматичних ознак прикметників. Граматичне вивчення передбачає перевірку застосовності до нової частини мови таких властивостей, які дітям вже знайомі: категорія роду, числа, змінність / незмінюваність, синтаксична функція, здатність змінюватися за відмінками, способи словотвору.
Вивчення властивостей прикметника починається, якщо дотримуватися функціонального підходу, що дає чималі можливості для евристичної методики, зі з'ясування його функції у вираженні думки, тобто в мові, в тексті, в пропозиції. Іншими словами, читається і аналізується текст, наприклад, вірш А.А. Фета:
Класний фільм. Світло небес високих,
Як ти мені рідна: І блискучий сніг,
Біла рівнина. І саней далеких
Повний місяць. Самотній біг.
Школярі вже мають деякий досвід мовного аналізу художнього тексту. Ось його етапи:
виразне читання з метою повного розуміння думки;
образ, картина, настрій і почуття поета;
якими словами все це передано, виділення цих слів: біла рівнина, повний місяць. небеса високі, сніг блискучий;
постановка питань до слів-ознаками - прикметником:
яка картина? - Чудова: яким словом поет зображує сніг? - Блискучий.
Висновок роблять діти: всі виділені слова позначають ознаки предметів. Саме вони малюють картину, як би розфарбовують її. Але розбір триває: «Слова біла, повна, високі - це ознаки чого, яких предметів?» - «Ознаки рівнини, місяця, неба ...» А це іменники. Висновок: в реченні прикметники відносяться до імен іменником. Питання до прикметника ставиться від імені іменника: яка місяць? - Повна.
Що ж позначають прикметники, які їхні групи за значенням? Школярі самі підбирають прикметники, які позначають:
розміри - великий, маленький,
колір - жовтий, синій;
вік - старий, молодий.
силу-могутній, кволий.
температуру - гарячий, морозний.
Діти складають власні тематичні словнички, словосполучення жовте листя, червона горобина: ставлять питання: горобина до а к а я? - Червона: складають речення з парами «прикметник + іменник»: вводять прикметники в раніше складені пропозиції, і вони оживають: Туча затягла півнеба-Темна, синя хмара затягла півнеба: складають розповідь і вводять в нього прикметники, при цьому ставлять питання, при письмовому виконанні - виділяють іменники в парі з прикметниками.
Вивчення завершується аналізом зразкового тексту.
Тема «Рід прикметників»
На відміну від іменників прикметники не мають постійного роду: вони змінюються за родами, їх рід залежить від того іменника, до якого вони відносяться. Ця властивість може бути «відкрито» самими учнями за допомогою мовного чуття: високий плюс сосна = висока сосна. «Якого роду сосна? -Ж єнського ». «В якому роді буде прикметник високий, коли воно з'єднається зі словом сосна? - У тому ж роді, тобто в жіночому ».
Такий спосіб зв'язку називається узгодженням.
Одне і те ж прикметник може «обслуговувати» іменники чоловічого, жіночого чи середнього роду. Учні перевіряють це властивість, складаючи словосполучення і речення: зимовий день. зимова холоднеча, зимова розвага. Тривають вправи в узгодженні.
Наступний щабель в дитячому дослідженні - виділення родових закінчень прикметників у початковій їх формі - називному відмінку чоловічого роду, а потім - жіночого і середнього роду. Вводиться поняття «узгодження в роді» (пізніше буде «узгодження в роді, числі і відмінку»).
Учитель так направляє пошук учнів, щоб спочатку діти ознайомилися з твердою основою прикметників, а потім - з м'якою основою: черн-ий - сін-ий, черн-а - сін-яя. черн-е - сін-її.
Підсумовуючи цей ступінь дослідження, школярі складають таблицю родових закінчень:

Закінчення

в чоловічому роді в жіночому роді в середньому роді

-Ий,-ий,-ій -А,-яя -Е,-її

Набагато важче скласти аналогічну таблицю за непрямими відмінками всіх трьох родів, до того ж - у твердому і м'якому варіантах, ненаголошених і наголошених. Ця задача буде вирішуватися в рамках теми «Відмінювання прикметників».
Види найважливіших вправ:
а) складання різних варіантів словосполучень і пропозицій з іменами прикметниками: вибір прикметників з числа синонімів: заміна прикметників-антонімів; введення декількох синонімів, їх градація (далечінь широка, безкрая) ',
б) тренування у постановці питань до прикметника в тексті, пошук аналогій в питанні і в прикметнику (яка береза? - біла).
Дослідницькі завдання:
підібрати якомога більшу кількість імен прикметників до заданого іменнику у зв'язку з підготовкою до розповіді (можлива тема - «Квіти»): мотивувати вибір прикметників. Можливий конкурс:
види узагальнення: порівняння категорії роду в двох частинах мови в імені іменник і в прикметнику;
побудова схеми (моделі) словосполучення з ім'ям прикметником;
складання таблиці досліджуваних частин мови.
Тема «Число імен прикметників»
Висновки з попередньої теми допоможуть учням здогадатися, що імена прикметники можуть змінюватися і по числах, оскільки вони узгоджуються з іменником, залежать від нього. Підтвердження цьому легко знайти в пропозиціях. Знайомство з новою темою доречно в даному випадку побудувати не за індуктивного програмі спостережень, а, навпаки, дедуктивно, висунувши гіпотезу і перевіряючи її.
Гіпотеза: можливо, що прикметник, завісщее від імені сущесвітельного, приймає не тільки рід іменника, але і число. На основі аналізу тексту складається таблиця:

Ім'я іменник	Його мн.ч.	Імена прикметники у мн. ч.	Їх закінчення
Дуб Берізка пісня	дуби берізки пісні	Могутні, старі Білі, зимові Дзвінкі, веселі	-Ие,-і -Ті,-ие -Ие,-і

Гіпотеза підтверджується прикладами: мабуть, всі прикметники можуть мати форму множини; форма множини відрізняється від форми однини; від імені іменника до прикметника може бути поставлено питання до а до і е?. єдиний для всіх трьох родів іменника і. отже, і прикметника теж. І головне:
закінчення у питання вдаряється, по ньому можна перевірити ненаголошені закінчення прикметників.
Продовжуючи спостереження, діти приходять ще до одного, не менш важливого висновку: закінчення множини прикметників єдині для всіх трьох родів:-ті,-ие.
Подальшу роботу над темою висловлюємо в формі нагадувань, тобто скорочено:
закріплення теоретичних висновків, повторення основних понять розділу «Частини мови»:
мовний аналіз тексту з акцентом на досліджувану тему:
побудова різноманітних словосполучень в рамках теми;
вживання прикметників у множині (називний відмінок) в пропозиціях і в тексті:
закінчення прикметників у множині, складання алгоритму їх перевірки:
побудова моделей словосполучень з іменами прикметниками:
підбір прикметників до даних іменником;
обгрунтування вибору прикметників («комунікативна доцільність» вибору);
роль прикметників у тексті, в описі, їх виражальні можливості.
Тема «Схиляння імен прикметників»
Ця одна з найважчих тем курсу граматики і орфографії у початкових класах, оскільки існує складна система узгодження і перевірки ненаголошених закінчень Але є й чимала гідність: тут майже немає порушень даної системи, все підпорядковано правилам (нагадаємо, що присвійні прикметники в початкових класах не вивчаються) .
Починати нову тему слід, як і попередню, зі зв'язків прикметників з іменниками, до яких вони належать. Читаючи й аналізуючи текст, учні знаходять у ньому словосполучення «іменник + прикметник», виділяють їх голосом і виписують, задають питання до прикметника. У тексті вони зустрінуться і в називному, і в непрямих відмінках: питання іменнику допоможе визначити відмінок. Учні переконуються, що й саме питання до прикметника - який? можна провідмінювати:
І. к а к о і? до а к а я? до а к о е? до а до і е?
Р. к а к о г о? до а к о ї? якого? до а к і х? і т.д. (Непрямі відмінки мн. Ч. вивчаються за поглибленим програмами).
Увага дітей звертається на те, що всі закінчення питання наголошений: це стане в нагоді пізніше.
Далі слід синтетична робота учнів: вони схиляють іменники з прикметниками: відразу беруться приклади з твердою і з м'якою основами. Схиляється, по суті, словосполучення, записуються форми всіх відмінків, виділяються закінчення прикметників. Можна було б помістити всі три роди в одну таблицю відмінювання, але це громіздко, не поміститься на сторінці.
Таблиця відмінювання прикметників

Чоловічий рід М у ж з кою рід

І. Р. Д. В. Т. П.

Олівець (який?) Олівця (якого?) олівця (якому?) олівець (який?) олівцем (яким?) про олівці (якому?)

жовтий, жовтого, жовтого, жовтий, жовтим, жовтому,

великий велике великому великий, великим великому

Синій Синього Синього Синій Синім Синьому

Форма знахідного відмінка для морського іменників поки не береться

Жіночий рід

І. Р. Д. В. Т. П.

стрічка стрічки стрічці стрічку стрічкою про стрічку

(Яка?) (Який?) (Який?) (Яку?) (Який?) (Про яку?)

жовта жовтої, жовтої, жовту, жовтої,-ою жовтої,

синя синьої синьої синю синьою,-ею синьої

Середній рід

І.

рушник

(До а к о е?)

Жовте,

синє

Р.

рушники

(До а к о г о?)

Жовтого,

синього

Д.

рушникові

(До а к о м у?)

Жовтого,

синього

В.

рушник

(До а к о е?)

Жовте,

синє

Т.

рушником

(До а к і м?)

Жовтим,

синім

П.

про рушник

(Про до а к о м?)

Жовтому,

синьому

У результаті практичної роботи і спостережень діти роблять висновки:
не тільки форми роду і числа, але і всі відмінкові форми прикметників залежать від іменників, до яких відносяться, з якими узгоджуються:
можна поставити запитання від іменника до прикметника, і закінчення цього питання, завжди вдаряє, буде збігатися з закінченням прикметника в тому ж відмінку. Можливо, що саме питання - теж ім'я прикметник. Згодом, коли будуть вивчатися займенники (питальні), діти зрозуміють їх роль і назва. Такі «відкриття» дуже важливі для методики: у них і перспективність, і випередження, і пошукові методики.
Продовжуємо висновки - їх роблять учні на рівні своїх можливостей:
при відмінюванні імена прикметники мають свої відмінкові питання, що відрізняються від питань імен іменників:
відмінкові питання прикметників в основному різні за родами, але багато збігаються, особливо в середньому роді: він збігається з чоловічим, крім називного та знахідного відмінків:
відмінкові закінчення прикметників різняться в залежності від твердості / м'якості основи слова: о / е, и / і, а / с. у / ю:
закінчення можуть бути наголошений і ненаголошеними. Правопис ненаголошених закінчень перевіряється ударними, в тому числі і закінченнями питання того ж відмінка і роду.
Подальші дослідження учнів: до цих пір ми вивчали тільки однина у відмінкових формах. Нам належить вивчити відмінювання у множині. Як побудувати і провести таке дослідження?
Поглиблення понять: відмінювання як зміна імен за відмінками ми застосували до нової частини мови - до прикметника, при цьому виявили декілька нових особливостей відмінювання (вони названі вище). Значення відмінків у прикметників ті ж, що й у іменників, але вони збагачені ознаками, властивостями. Поповнився також термін відмінкові питання, а також термін відмінкові закінчення.
Види вправ (коротко):
мовний аналіз з акцентом на іменах прикметників:
мовної синтез - складання словосполучень з іменами прикметниками в різних варіантах:
повне відмінювання таких сполучень усно і письмово:
складання речень і текстів різних типів і методом конструювання, і за комунікативною методикою:
вибір прикметників і обгрунтування вибору:
варіанти перебудови пропозицій, їх розширення, редагування:
складання тематичних груп прикметників та словничків:
складання термінологічного словничка за вивченими темами курсу та ін
Дослідницькі завдання:
спираючись на теми розділу «Прикметник», побудувати таблицю відмінювання у множині, зробити висновки (форми відмінків підкаже мовна інтуїція),
дослідити закінчення відмінків у множині, їх написання:
побудувати завдання для передбачуваних учнів (рольової момент):
уявити собі, що ви учні, насправді - вчителі, а може бути, навіть автори підручника ...
Поглиблене дослідницьке завдання: у книгах ви зустрічаєте прикметники, розібрати які поки не вмієте. Адже ми вивчали далеко не все і про іменники, і про прикметники (маються на увазі і короткі прикметники, і ступені порівняння та ін.) Спробуйте визначити їх значення, форми, їх роль у вираженні думки.
Види узагальнення за темою «Прикметник»:
складання таблиць, схем, моделей, наприклад відмінювання, де використовуються повні слова: використовуються тільки закінчення та ін Приклад: загальна модель зміни імен прикметників, зв'язок з іменниками, форми роду, числа, відмінкові форми та ін:
У пропозиції - другорядний член, усне повідомлення узагальнюючого типу на теми «Збіжні відмінкові форми імен прикметників»: «Відмінкові закінчення, які в безударном варіанті важко помітні на слух»: «Виразна, образотворча роль прикметників (у тексті)»: «Групи прикметників за значенням »:
складання алгоритмів: порядок граматичного аналізу імені прикметника, алгоритм перевірки написання ненаголошеного падежного закінчення прикметника і пр.
Опорна схема: важкі, легко змішуються відмінкові закінчення:
Твор. і пропоз. пад. Вин. і гворил. пад. чоловік. і порівн. р.: чол. р.:
-Им,-му / їм,-ем-ой, -ою/-ей, нею
Словотвір прикметників
У даному випадку елементи словотвору сприяють розмежуванню частин мови на основі зіставлення однокореневих слів. Дітям даються слова, які повинні бути розташовані в стовпчиках:
Прикметники
Завдання учнів - пояснити різницю, ознаки - лексичні та граматичні, допомагають розмежувати ці слова за частинами мови.
Прийде час, і вони будуть розмежовувати ще і дієслова:
життя - живий - живе.
Розрізняючи частини мови, діти використовують:
а) ознаки конкретного лексичного значення:
б) ознаки узагальненого значення: для іменників предметність, для прикметника - ознака, властивість:
в) граматичні значення як ознаки частин мови:
г) формально-граматичні ознаки, в першу чергу - закінчення.
У цих прикладах перша ознака не стільки розмежовує частини мови скільки їх зближує: але другий, третій і четвертий розмежовують. Другий аспект словотворчої роботи пов'язаний з розділом лінгвістики: перед учнями розкриваються механізми морфемного способу утворення нових слів, спочатку без суворого виділення афіксів: сніг - сніговик - сніговий - снігопад, а потім і модельне, більш суворе розгляд словотворчих ланцюжків: будинок - будиночок: сад - садовий: диво - чудовий; краса - чарівний: політ - льотний: вчення - навчальний і т.п.
При такому підході виділяються суфікси (частіше) і приставки (рідше).
Можна сказати, що словотвір стукає в сучасну школу і його можна пов'язувати як з розділом «Склад слова» («Морфеміка»), так і з частинами мови. Цей матеріал відповідає сучасним тенденціям розвивального навчання.
Понять «виробляє основа» і «способи словотворення» можна поки не вводити, але поняття «словотвір» поступово наповнюється змістом. Практична спрямованість словотворення вимагає зразків, а на просунутих етапах навчання - моделей:
зразки: сталь - сталевий, мідь -?, залізо -? і т. п.;
моделі: іменник без суфікса + суфікс прикметника: рис-рис-ов-ий; лун-а-лун-н-ий: пись-мо - пись-мен-н-ий
освіта іменників від основи прикметника:
чистий-ий - чистий-від-а: даль-н-ий - даль: зелен-ий - зелень:
словотворча ланцюжок: вода - вод-н-ий - вод-ник: сад-сад-ов-ий - сад-ів-ник:
гра-змагання: утворити ряди споріднених слів, пояснити їх значення (чий ряд повніше, хто краще пояснить).
Неважко помітити, що описана робота учнів спирається на практичне знання мови, на чуття мови, що сформувалося ще до школи на основі аудіювання і говоріння. Дитина на рівні внутрішніх узагальнень засвоює моделі словотворення, як і форми відмінювання.
Висновки
Таким чином, проведений аналіз психологічної та педагогічної літератури дозволяє зробити наступні висновки:
1. Молодший шкільний вік представляє собою один з найбільш важливих і відповідальних періодів у житті дитини, в процесі його розвитку, так як саме в цей період закладаються основи розвитку як його навчальної, так і трудової діяльності, відбувається зміна всіх психічних процесів, які в свою чергу, докорінно змінюють особистість дитини.
2. Розвивальне навчання - особливий вид навчання, що характеризується специфічним підходом до визначення і реалізації цілей, його змісту, технології та взаємодії учасників навчального процесу.
Система розвивального навчання Л.В. Занкова цілісна, її частини взаємопов'язані, кожна з них несе в собі функцію, що забезпечує загальний розвиток школярів.
Побудова навчання будується на основі наступних дидактичних нціпов: навчання на високому рівні труднощі, висока питома вага еетіческіх знань, швидкий темп вивчення програмного матеріалу, знання школярами процесу навчання, загальний розвиток всіх учнів.
Відбір змісту освіти зумовлює і відбір методів навчання, наравленних також на загальний розвиток учнів. Урок, завдяки багатому вмісту, методам, орієнтованим на пробудження самостійної думки й почуттів дитини, характеру взаємин між вчителем і учнями набуває рис нестандартності, яскравості, мобільності. Завдання носять різноманітний характер, що знижує можливість. виникнення перевантаження учнів.
Початкова орієнтація на оцінювання засвоєння матеріалу доповнюється загальним розвитком дитини. Друге завдання стає пріоритетною.

Глава 4. результати експериментального навчання.
Для перевірки доцільності і ефективності запропонованої в даній кваліфікаційній роботі системи було поставлено експеримент.
Мета експерименту полягала в тому, щоб довести ефективність роботи над ім'ям іменником за системою розвивального навчання Л.В. Занкова.
Основним методом перевірки знань, умінь і навичок учнів були письмові контрольні роботи. Кількісний та якісний аналіз здійснювався шляхом підрахунку реально допущених помилок.
На основі розвивального навчання вчителі прийшли до висновку, що діти на першому році навчання можуть успішно засвоювати граматику на більш високому теоретичному рівні, ніж це передбачає програма для початкових класів [5,76]. В устах вчителя-практика цей висновок звучить переконливо.
Засвоїти будь-яку частину мови - значить усвідомити, що позначають, висловлюють і які граматичні форми мають слова, які стосуються цієї частини мови. Засвоєння і використання граматичного поняття про дану частини мови передбачає оперування граматичними формами слів. Так, оволодіння поняттям «прикметник», припускає усвідомлення не тільки їх значення, за формами зміни слів, які охоплюються кожним з цих понять, вміння переходити від однієї форми до іншої (особливо важливий перехід від форми однини до форм множини, від початкової форми до формам непрямих відмінків, і навпаки).