Зміст
Введення
Глава 1. Лінгвістичні основи вивчення багатозначних слів у школі
1.1Лексіка російської мови як система
1.2. Сполучувані можливості слова. Мотивовані і немотивовані слова
1.3. Методика роботи над багатозначними словами
Глава 2. Психолго-педагогічні основи розвитку мовлення молодших школярів
2.1.Язик (мова) і мислення
2.2. Мова як діяльність
Глава 3. Методика роботи над багатозначними словами в початкових класах
3.1. Основні напрями та умови успішного розвитку мовлення молодших школярів
3.3 Аналіз програм і підручників з російської мови в аспекті активізації мовлення учнів багатозначних слів
3.4.Основние напрями словникової роботи в початковій школі
3.5.Работа над багатозначними словами
Висновок
Література
Введення
З багатозначністю слів (полісемією) школярі стикаються постійно, але далеко не завжди усвідомлюють її. До розуміння багатозначності вони приходять від іносказання, від переносного значення слів. Однак на перших порах наявність у слова кількох значень вражає дитини. Нерідко можна почути такий, наприклад, питання: «Чому ти кажеш: годинник коштує, вони не стоять, а висять на стіні».
Програма з російської мови приділяє велику увагу розвитку мовлення учнів. Одним з напрямків розвитку мови є збагачення словникового запасу. У зв'язку з цим великий інтерес представляє робота над багатозначністю слова. Зазвичай у методичній літературі в практичній роботі вчителів збагачення словника учнів велося за рахунок кількісного накопичення нових слів, значення яких повинні були засвоїти учні. В даний час у зв'язку зі зростанням вимог до культури мовлення учнів необхідно працювати не тільки над кількісним, за і над якісним збагаченням словникового запасу школярів. Ця робота повинна піти не шляхом накопичення нових лексичних одиниць, а в напрямку розкриття і засвоєння багатозначності вже відомих слів.
Проблема вивчення багатозначності слова розглядається в методичній літературі в декількох аспектах:
1) розробляються матеріали до уроків у класі на тему «Однозначні і багатозначні слова», даються конкретні рекомендації, вправи до даних уроків
2) робляться спроби класифікувати помилки учнів і зв'язку з використанням у мові багатозначних слів.
Численні помилки учнів, пов'язані з використанням у мові багатозначних слів, свідчать про необхідність серйозної і систематичної роботи над багатозначністю і - ширше - над значенням слова взагалі. Школярі не знають, а часто і не вміють використовувати різні значення полісемантичного слова, дуже поширеними є і помилки, пов'язані з вживанням у мовленні слів з переносним значенням. Їх типи дуже різноманітні і не зводяться лише до вживання слова в невластивому йому значенні. Загальні елементи смислових помилок учнів виділені в статті Д. І. Арбатского. «Помилки в тлумаченні значень слів та шляхи їх усунення» У ній міститься також, на наш погляд, дуже істотна думку, яку необхідно врахувати при роботі над багатозначністю слова: для розмежування значень слова вирішальну роль відіграє контекст, конкретне слововживання.
Але чимале значення мають і семантичні визначення, тому при вивченні багатозначності необхідні і вправи, спрямовані на аналіз визначень різних значень в тлумачному словнику, а також вправи на самостійне знаходження відмінностей між значеннями одного слова. Помилки учнів часто виходять і з незнання способів тлумачення лексичного значення слова, невміння будувати семантичні ухвали і їх застосовувати, а вироблення вміння будувати семантичні визначення - один з елементів розвитку мовлення учнів.
Мета цієї роботи - узагальнити методичний матеріал і запропонувати деякі висновки із спостережень над ступенем розуміння учням молодших школярів багатозначності слів і запропонувати ряд вправ, які можуть бути використані на уроках російської мови.
З поставленої мети випливають наступні завдання:
-На основі аналізу лінгвістичної та психолого - педагогічної літератури з проблеми визначити ступінь дослідженості обраної теми;
-Визначити методичну забезпеченість словникової роботи, проаналізувавши програми з російської мови та навчальні посібники для учнів початкових класів;
- Виявити основні методичні прийоми по роботі з багатозначними словами в початковій школі.
Для вирішення поставлених завдань використані наступні науково - дослідницькі методи:
а) лінгвістичні (описовий, функціональний)
б) методичні (соціально педагогічний - спостереження за навчальним процесом, вивчення та узагальнення досвіду роботи, експериментальний метод).
Теоретичну основу роботи склали праці вчених з теорії лічостно-діяльнісного підходу до навчання (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, І. О. Зимня, С. Л. Рубінштейн), з теорії методів навчання (І. Я. Лернер , М. С. Скаткін), праці з лексіколгіі (Н. М. Шанський, Д.Н Шмельов), дослідження з методики викладання російської мови (Н. М. Алгазина, В. В. Бабайцева, А. В. Текучев, М . Р. Львів).
Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, літератури.
Глава 1. Лінгвістичні основи вивчення багатозначних слів у школі
1.1Лексіка російської мови як система
Російська мова, як і інші мови світу, є мовою слів, з яких будуються словосполучення і речення. Слова представляють мінімальні самостійні одиниці, що їх вживають окремо і мають, на відміну від фонем, власне значення (предметності, ознаки, дії і т. д.).
Слова - найважливіша, центральна категорія мови. Їх постійно вживають у процесі спілкування всі люди незалежно від професій, соціального походження, освіти і переконань. «Слово, - пише відомий радянський письменник М. М. Алексєєв, - може містити в собі два полярно протилежних заряду: воно може бути руйнівником і творцем. Воно може покалічити душу людини й підняти його »[1,78].
Сукупність усіх слів у мові складає його словниковий склад або лексику
Розділ науки про мову, що вивчає лексику, називається лексикологією.
Лексикологія підрозділяється на історичну і сучасну. Історична лексикологія вивчає історію слів, формування та розвиток словникового складу на різних етапах розвитку російської мови. Сучасна, або синхронічному лексикологія досліджує в різних аспектах словникового складу сучасної російської мови.
Слово є центральною структурною одиницею мови, що виконує різноманітні мовні функції, серед яких основною є номінативна функція, або функція найменування.
Важливою ознакою слова є його фонетична і граматична оформленість, при цьому кожному слову властива довільність зв'язку його звукового комплексу з певним лексичним і граматичним значенням. Виходячи з цього, можна дати таке робоче визначення слова: слово - це найменша смислова одиниця мови, що характеризується фонетичної і граматичної оформленою і вільної відтворюваністю, в процесі спілкування людей один з одним.
Слова російської мови поділяються на знаменні та службові. Головною ознакою знаменних слів є те, що вони завжди мають реальний сенс, називають ті чи інші предмети, явища, ознаки, дії, стану, що спостерігаються в об'єктивній дійсності. Найважливіша особливість знаменних слів полягає в їх узагальнюючому характері. Виконуючи номінативну функцію, слово називає не тільки конкретний предмет, ознака, певне явище і т. д., але і цілий клас однорідних предметів, явищ, ознак. Так, наприклад, слово будинок позначає не тільки якийсь конкретний будинок, але і всяку іншу житлову споруду незалежно від її ознак (висоти, якості матеріалу, з якого вона побудована, житлової площі і т. д.).
Знаменні слова завжди називають те чи інше явище об'єктивної дійсності: предмети, ознаки, дії, стану і т. д. Їм властиво лексичне значення - відображення в слові того чи іншого явища дійсності [29,78].
Відображаючи загальні і суттєві ознаки предметів і явищ дійсності, знаменні слова співвідносні з поняттями. Проте ототожнювати лексичне значення слова й поняття не можна. Значення слова - це мовна категорія, а поняття - логічна. Поняття мають загальнолюдський характер, але реалізуються в словах, що мають національний характер. Відношення між значенням слова і поняттям виявляється складним. З одного боку, у лексичне значення входить лише частина змісту поняття, тобто сукупності певних знань про той чи інше явище об'єктивної дійсності. З іншого боку, значення слова багатшими поняття, тому що включає додаткові, відсутні в понятті відтінки, наприклад емоційну і стилістичне забарвлення. Ср: місто і містечко; голос і голосочок; старий, дідок і стариган; молодий і молоденький.
Одне і те саме поняття може бути виражене різними словами. Наприклад, поняття «наука про мову» виражається словами мовознавство, мовознавство, лінгвістика; поняття «маленька дитина» - словами дитя і дитина, порівн. також очі і очі, багатозначність і 'полісемія, абетка і алфавіт, недокрів'я і анемія та ін Нерідко слово може бути пов'язано з декількома поняттями. Так, слово стіл висловлює поняття «певний предмет меблів» і «харчування, їжа», заєць - «дика тварина» і «безквитковий пасажир», супутник - «особа, що перебуває з ким-небудь в дорозі» і «тіла, що рухаються навколо планет і зірок »[24,109].
У процесі історичного розвитку російської мови слова набували нових лексичні значення або втрачали деякі з них. Наприклад, у слова бомбардир з'явилося нове значення - «спортсмен, часто забиває голи» (у футболі, хокеї і т. д.); у слова автомат, яке означало «апарат, що виконує певну роботу самостійно, дією внутрішнього механізму», розвинулося значення « телефон-автомат »; у слів золото, срібло, бронза -« медалі, отримані спортсменами під час спортивних змагань ». Слово мистецтво на початку XVIII ст. означало «досвід», потім воно стало виражати поняття «майстерність», «художня майстерність», «певна область творчої художньої діяльності людини».
У ряді випадків може змінитися зміст поняття, але слово залишається без зміни. Так, слово атом у минулому означало «дрібна, далі неподільна частка матерії». Завдяки науковому прогресу було встановлено, що атом - це ділима частка матерії, однак вона як і раніше іменується атом.
Отже, лексичне значення визначається насамперед соотнесенностью слова з відповідними предметами і поняттями. Лексичне значення слова індивідуально, хоча в значеннях окремих слів можуть виявлятися загальні смислові елементи. Так, у прикметників чарівний, чаклунський, чарівний, чарівний загальним смисловим елементом є "володіє незвичайною красою, чарівністю».
Разом з тим лексичне значення слова визначається не тільки його зв'язком з предметом і поняттям, але й співвідношенням з іншими-словами, місцем у словникової системі російської мови. Наприклад, слово заглушити має значення: «зробити менш відчутним» - Оркестр заглушив голос співака; «придушити своїм зростом, витіснити інші рослини» - Засмічені трави заглушили квіти; «змусити згаснути» - Заглушити самовар. Для поняття «заглушити», тобто стримати, не є істотним, що заглушається, стримується: голос, квіти, самовар. Якісна визначеність від цього не змінюється. Для лексичного ж значення функціонування цього слова у взаємодії з іншими мовними елементами виявляється досить істотним.
Знаменні слова російської мови можуть відрізнятися один від одного типом лексичного значення. За способом відображення предметів чи явищ об'єктивної дійсності виділяються пряме і переносні лексичні значення ..
Прямим, або номінативним, значенням називається таке лексичне значення слова, яке безпосередньо пов'язане з відображенням явищ, що мають місце в житті. Воно є основним типом лексичного значення. Тільки прямі значення мають, як правило, однозначні слова: бондар, вдова, гвинтівка, віск, гарнір, поет, роса, вірш та ін Слово, вжите в прямому значенні, виконує суто номінативну функцію, тобто служить цілям найменування тих чи інших явищ. Номінативними значеннями мають іменники, прикметники, числівники, дієслова, прислівники. Своєрідний характер лексичного значення у займенників, які не називають предмети, ознаки, явища, а лише вказують на них [26,71].
Переносні значення - це вторинні значення; виникають на базі первинних значень. У слів з переносними значеннями зв'язок з позначаються ними предметами, ознаками і т. д. не пряма, а опосередкована (через пряме значення). Так, наприклад, у слова груди прямим значенням є «верхня частина передньої сторони тулуба, нижче шиї, до живота», а переносне - «поверхня, зовнішні шари землі»: І залізна лопата в кам'яну груди, добуваючи мідь і золото, вріже страшний шлях (Лерм.).
За характером сполучуваності одних слів з іншими лексичні значення бувають вільними і невільними. Вільним називається таке лексичне значення, при якому слово має широкі і різноманітні зв'язки з іншими словами. Ці зв'язки обумовлені відносинами, існуючими між поняттями.
Слова. Пальто, хустку, дуб, синій, сталевий, сто, твій, малювати, співати, чисто, мало й інші мають вільне значення. Так, слово пальто вступає в наступні логічні зв'язки з іншими словами: пальто з драпу (матеріал, з якого воно виготовлене), худе пальто (пальто з дефектами), пальто в шафі (місцезнаходження), пальто брата (на замовлення), пальто шиється (виготовляється ), пальто для роботи (призначення) і т. д. Якщо між поняттями відсутні логічні зв'язки, то відсутні і мовні зв'язки. Тому слово пальто не поєднується зі словами хворе, дурне, живе, стукає, грубить і т. п.
Слова з вільним лексичним значенням можуть характеризуватися як прямий, так і опосередкованої зв'язком з позначається. Іншими словами, у слів з вільним лексичним значенням спостерігаються як прямі, так і переносні значення.
Слова з невільними, або пов'язаними, лексичними значеннями поєднуються з вузьким колом інших слів. Розрізняють такі типи таких значень: 1) фразеологічні пов'язані; 2) синтаксично зумовлені 3) конструктивно зумовлені [29,89].
Лексичні значення слів російської мови, що реалізуються тільки в певному фразеологічному сполученні слів, є фразеологически пов'язаними. Тут зв'язку слів обумовлені закономірностями лексичної системи сучасної російської літературної мови, а не логічними відносинами, що відображають реальні зв'язки між предметами і явищами.
Синтаксично обумовлене значення - це переносного, переважно оцінне значення слова, яке реалізується в предикативній або полупредікатівной позиції, тобто тоді, коли слово вжите у функції присудка, звернення, відокремленого додатки. Слова, що мають синтаксично обумовлене значення, являють собою експресивно-емоційні характеристики явищ об'єктивної дійсності. Так, у реченні Чого тепер нюні-то? Тфу, цуценя (Бонд.) слово цуценя характеризується значенням «молодий недосвідчений людина», і це значення синтаксично обумовлено. Синтаксично обумовлене значення представлено також у слова капелюх у такому контексті: Ей ти, капелюх! Завтра приходь о шостій годині на зміну (Н. острів.).
Слова російської мови бувають однозначними і багатозначними. Однозначні слова мають одне значення. Сюди відносяться, як правило, терміни, наприклад, суспільно-політичні {соціалізм, сільрада, президент, комуніст, партійність, партком}, філософські {матерія, агностицизм, ревізіонізм}, мовознавчі {акомодація, Co-art, субстантивація словосполучення, предикативність, афікс, постфікс , аглютинація), фізичні {атом, протон, електрон, реостат}, літературознавчі {роман, поема, повість, сюжет) і т, д. однозначно багато побутові слова: пояс, пальто, кушетка, диван, яблуня, сосна ^ краватку, борщ , вуха, зяблик і т. д.
Широко представлені в російській мові також багатозначні, або полісемічних слова. Розвиток багатозначності слів - один з активних процесів, за рахунок якого поповнюється словниковий склад російської літературної мови.
У багатозначних словах одне зі значень є основним, первинним, вихідним, інше (або інші) - вторинним, похідним, при цьому всі значення об'єднані між собою певною зв'язком. Так, слово бронза в російській мові вживається в трьох значеннях: 1) «сплав міді з оловом, іноді з домішкою інших металів»; 2) «художній виріб з бронзи», 3) «бронзова медаль за третє місце в спортивному змаганні». З цих значень перше - основне, друге і третє - вторинні, пов'язані з основним значенням. Введення
Глава 1. Лінгвістичні основи вивчення багатозначних слів у школі
1.1Лексіка російської мови як система
1.2. Сполучувані можливості слова. Мотивовані і немотивовані слова
1.3. Методика роботи над багатозначними словами
Глава 2. Психолго-педагогічні основи розвитку мовлення молодших школярів
2.1.Язик (мова) і мислення
2.2. Мова як діяльність
Глава 3. Методика роботи над багатозначними словами в початкових класах
3.1. Основні напрями та умови успішного розвитку мовлення молодших школярів
3.3 Аналіз програм і підручників з російської мови в аспекті активізації мовлення учнів багатозначних слів
3.4.Основние напрями словникової роботи в початковій школі
3.5.Работа над багатозначними словами
Висновок
Література
Введення
З багатозначністю слів (полісемією) школярі стикаються постійно, але далеко не завжди усвідомлюють її. До розуміння багатозначності вони приходять від іносказання, від переносного значення слів. Однак на перших порах наявність у слова кількох значень вражає дитини. Нерідко можна почути такий, наприклад, питання: «Чому ти кажеш: годинник коштує, вони не стоять, а висять на стіні».
Програма з російської мови приділяє велику увагу розвитку мовлення учнів. Одним з напрямків розвитку мови є збагачення словникового запасу. У зв'язку з цим великий інтерес представляє робота над багатозначністю слова. Зазвичай у методичній літературі в практичній роботі вчителів збагачення словника учнів велося за рахунок кількісного накопичення нових слів, значення яких повинні були засвоїти учні. В даний час у зв'язку зі зростанням вимог до культури мовлення учнів необхідно працювати не тільки над кількісним, за і над якісним збагаченням словникового запасу школярів. Ця робота повинна піти не шляхом накопичення нових лексичних одиниць, а в напрямку розкриття і засвоєння багатозначності вже відомих слів.
Проблема вивчення багатозначності слова розглядається в методичній літературі в декількох аспектах:
1) розробляються матеріали до уроків у класі на тему «Однозначні і багатозначні слова», даються конкретні рекомендації, вправи до даних уроків
2) робляться спроби класифікувати помилки учнів і зв'язку з використанням у мові багатозначних слів.
Численні помилки учнів, пов'язані з використанням у мові багатозначних слів, свідчать про необхідність серйозної і систематичної роботи над багатозначністю і - ширше - над значенням слова взагалі. Школярі не знають, а часто і не вміють використовувати різні значення полісемантичного слова, дуже поширеними є і помилки, пов'язані з вживанням у мовленні слів з переносним значенням. Їх типи дуже різноманітні і не зводяться лише до вживання слова в невластивому йому значенні. Загальні елементи смислових помилок учнів виділені в статті Д. І. Арбатского. «Помилки в тлумаченні значень слів та шляхи їх усунення» У ній міститься також, на наш погляд, дуже істотна думку, яку необхідно врахувати при роботі над багатозначністю слова: для розмежування значень слова вирішальну роль відіграє контекст, конкретне слововживання.
Але чимале значення мають і семантичні визначення, тому при вивченні багатозначності необхідні і вправи, спрямовані на аналіз визначень різних значень в тлумачному словнику, а також вправи на самостійне знаходження відмінностей між значеннями одного слова. Помилки учнів часто виходять і з незнання способів тлумачення лексичного значення слова, невміння будувати семантичні ухвали і їх застосовувати, а вироблення вміння будувати семантичні визначення - один з елементів розвитку мовлення учнів.
Мета цієї роботи - узагальнити методичний матеріал і запропонувати деякі висновки із спостережень над ступенем розуміння учням молодших школярів багатозначності слів і запропонувати ряд вправ, які можуть бути використані на уроках російської мови.
З поставленої мети випливають наступні завдання:
-На основі аналізу лінгвістичної та психолого - педагогічної літератури з проблеми визначити ступінь дослідженості обраної теми;
-Визначити методичну забезпеченість словникової роботи, проаналізувавши програми з російської мови та навчальні посібники для учнів початкових класів;
- Виявити основні методичні прийоми по роботі з багатозначними словами в початковій школі.
Для вирішення поставлених завдань використані наступні науково - дослідницькі методи:
а) лінгвістичні (описовий, функціональний)
б) методичні (соціально педагогічний - спостереження за навчальним процесом, вивчення та узагальнення досвіду роботи, експериментальний метод).
Теоретичну основу роботи склали праці вчених з теорії лічостно-діяльнісного підходу до навчання (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, І. О. Зимня, С. Л. Рубінштейн), з теорії методів навчання (І. Я. Лернер , М. С. Скаткін), праці з лексіколгіі (Н. М. Шанський, Д.Н Шмельов), дослідження з методики викладання російської мови (Н. М. Алгазина, В. В. Бабайцева, А. В. Текучев, М . Р. Львів).
Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, літератури.
Глава 1. Лінгвістичні основи вивчення багатозначних слів у школі
1.1Лексіка російської мови як система
Російська мова, як і інші мови світу, є мовою слів, з яких будуються словосполучення і речення. Слова представляють мінімальні самостійні одиниці, що їх вживають окремо і мають, на відміну від фонем, власне значення (предметності, ознаки, дії і т. д.).
Слова - найважливіша, центральна категорія мови. Їх постійно вживають у процесі спілкування всі люди незалежно від професій, соціального походження, освіти і переконань. «Слово, - пише відомий радянський письменник М. М. Алексєєв, - може містити в собі два полярно протилежних заряду: воно може бути руйнівником і творцем. Воно може покалічити душу людини й підняти його »[1,78].
Сукупність усіх слів у мові складає його словниковий склад або лексику
Розділ науки про мову, що вивчає лексику, називається лексикологією.
Лексикологія підрозділяється на історичну і сучасну. Історична лексикологія вивчає історію слів, формування та розвиток словникового складу на різних етапах розвитку російської мови. Сучасна, або синхронічному лексикологія досліджує в різних аспектах словникового складу сучасної російської мови.
Слово є центральною структурною одиницею мови, що виконує різноманітні мовні функції, серед яких основною є номінативна функція, або функція найменування.
Важливою ознакою слова є його фонетична і граматична оформленість, при цьому кожному слову властива довільність зв'язку його звукового комплексу з певним лексичним і граматичним значенням. Виходячи з цього, можна дати таке робоче визначення слова: слово - це найменша смислова одиниця мови, що характеризується фонетичної і граматичної оформленою і вільної відтворюваністю, в процесі спілкування людей один з одним.
Слова російської мови поділяються на знаменні та службові. Головною ознакою знаменних слів є те, що вони завжди мають реальний сенс, називають ті чи інші предмети, явища, ознаки, дії, стану, що спостерігаються в об'єктивній дійсності. Найважливіша особливість знаменних слів полягає в їх узагальнюючому характері. Виконуючи номінативну функцію, слово називає не тільки конкретний предмет, ознака, певне явище і т. д., але і цілий клас однорідних предметів, явищ, ознак. Так, наприклад, слово будинок позначає не тільки якийсь конкретний будинок, але і всяку іншу житлову споруду незалежно від її ознак (висоти, якості матеріалу, з якого вона побудована, житлової площі і т. д.).
Знаменні слова завжди називають те чи інше явище об'єктивної дійсності: предмети, ознаки, дії, стану і т. д. Їм властиво лексичне значення - відображення в слові того чи іншого явища дійсності [29,78].
Відображаючи загальні і суттєві ознаки предметів і явищ дійсності, знаменні слова співвідносні з поняттями. Проте ототожнювати лексичне значення слова й поняття не можна. Значення слова - це мовна категорія, а поняття - логічна. Поняття мають загальнолюдський характер, але реалізуються в словах, що мають національний характер. Відношення між значенням слова і поняттям виявляється складним. З одного боку, у лексичне значення входить лише частина змісту поняття, тобто сукупності певних знань про той чи інше явище об'єктивної дійсності. З іншого боку, значення слова багатшими поняття, тому що включає додаткові, відсутні в понятті відтінки, наприклад емоційну і стилістичне забарвлення. Ср: місто і містечко; голос і голосочок; старий, дідок і стариган; молодий і молоденький.
Одне і те саме поняття може бути виражене різними словами. Наприклад, поняття «наука про мову» виражається словами мовознавство, мовознавство, лінгвістика; поняття «маленька дитина» - словами дитя і дитина, порівн. також очі і очі, багатозначність і 'полісемія, абетка і алфавіт, недокрів'я і анемія та ін Нерідко слово може бути пов'язано з декількома поняттями. Так, слово стіл висловлює поняття «певний предмет меблів» і «харчування, їжа», заєць - «дика тварина» і «безквитковий пасажир», супутник - «особа, що перебуває з ким-небудь в дорозі» і «тіла, що рухаються навколо планет і зірок »[24,109].
У процесі історичного розвитку російської мови слова набували нових лексичні значення або втрачали деякі з них. Наприклад, у слова бомбардир з'явилося нове значення - «спортсмен, часто забиває голи» (у футболі, хокеї і т. д.); у слова автомат, яке означало «апарат, що виконує певну роботу самостійно, дією внутрішнього механізму», розвинулося значення « телефон-автомат »; у слів золото, срібло, бронза -« медалі, отримані спортсменами під час спортивних змагань ». Слово мистецтво на початку XVIII ст. означало «досвід», потім воно стало виражати поняття «майстерність», «художня майстерність», «певна область творчої художньої діяльності людини».
У ряді випадків може змінитися зміст поняття, але слово залишається без зміни. Так, слово атом у минулому означало «дрібна, далі неподільна частка матерії». Завдяки науковому прогресу було встановлено, що атом - це ділима частка матерії, однак вона як і раніше іменується атом.
Отже, лексичне значення визначається насамперед соотнесенностью слова з відповідними предметами і поняттями. Лексичне значення слова індивідуально, хоча в значеннях окремих слів можуть виявлятися загальні смислові елементи. Так, у прикметників чарівний, чаклунський, чарівний, чарівний загальним смисловим елементом є "володіє незвичайною красою, чарівністю».
Разом з тим лексичне значення слова визначається не тільки його зв'язком з предметом і поняттям, але й співвідношенням з іншими-словами, місцем у словникової системі російської мови. Наприклад, слово заглушити має значення: «зробити менш відчутним» - Оркестр заглушив голос співака; «придушити своїм зростом, витіснити інші рослини» - Засмічені трави заглушили квіти; «змусити згаснути» - Заглушити самовар. Для поняття «заглушити», тобто стримати, не є істотним, що заглушається, стримується: голос, квіти, самовар. Якісна визначеність від цього не змінюється. Для лексичного ж значення функціонування цього слова у взаємодії з іншими мовними елементами виявляється досить істотним.
Знаменні слова російської мови можуть відрізнятися один від одного типом лексичного значення. За способом відображення предметів чи явищ об'єктивної дійсності виділяються пряме і переносні лексичні значення ..
Прямим, або номінативним, значенням називається таке лексичне значення слова, яке безпосередньо пов'язане з відображенням явищ, що мають місце в житті. Воно є основним типом лексичного значення. Тільки прямі значення мають, як правило, однозначні слова: бондар, вдова, гвинтівка, віск, гарнір, поет, роса, вірш та ін Слово, вжите в прямому значенні, виконує суто номінативну функцію, тобто служить цілям найменування тих чи інших явищ. Номінативними значеннями мають іменники, прикметники, числівники, дієслова, прислівники. Своєрідний характер лексичного значення у займенників, які не називають предмети, ознаки, явища, а лише вказують на них [26,71].
Переносні значення - це вторинні значення; виникають на базі первинних значень. У слів з переносними значеннями зв'язок з позначаються ними предметами, ознаками і т. д. не пряма, а опосередкована (через пряме значення). Так, наприклад, у слова груди прямим значенням є «верхня частина передньої сторони тулуба, нижче шиї, до живота», а переносне - «поверхня, зовнішні шари землі»: І залізна лопата в кам'яну груди, добуваючи мідь і золото, вріже страшний шлях (Лерм.).
За характером сполучуваності одних слів з іншими лексичні значення бувають вільними і невільними. Вільним називається таке лексичне значення, при якому слово має широкі і різноманітні зв'язки з іншими словами. Ці зв'язки обумовлені відносинами, існуючими між поняттями.
Слова. Пальто, хустку, дуб, синій, сталевий, сто, твій, малювати, співати, чисто, мало й інші мають вільне значення. Так, слово пальто вступає в наступні логічні зв'язки з іншими словами: пальто з драпу (матеріал, з якого воно виготовлене), худе пальто (пальто з дефектами), пальто в шафі (місцезнаходження), пальто брата (на замовлення), пальто шиється (виготовляється ), пальто для роботи (призначення) і т. д. Якщо між поняттями відсутні логічні зв'язки, то відсутні і мовні зв'язки. Тому слово пальто не поєднується зі словами хворе, дурне, живе, стукає, грубить і т. п.
Слова з вільним лексичним значенням можуть характеризуватися як прямий, так і опосередкованої зв'язком з позначається. Іншими словами, у слів з вільним лексичним значенням спостерігаються як прямі, так і переносні значення.
Слова з невільними, або пов'язаними, лексичними значеннями поєднуються з вузьким колом інших слів. Розрізняють такі типи таких значень: 1) фразеологічні пов'язані; 2) синтаксично зумовлені 3) конструктивно зумовлені [29,89].
Лексичні значення слів російської мови, що реалізуються тільки в певному фразеологічному сполученні слів, є фразеологически пов'язаними. Тут зв'язку слів обумовлені закономірностями лексичної системи сучасної російської літературної мови, а не логічними відносинами, що відображають реальні зв'язки між предметами і явищами.
Синтаксично обумовлене значення - це переносного, переважно оцінне значення слова, яке реалізується в предикативній або полупредікатівной позиції, тобто тоді, коли слово вжите у функції присудка, звернення, відокремленого додатки. Слова, що мають синтаксично обумовлене значення, являють собою експресивно-емоційні характеристики явищ об'єктивної дійсності. Так, у реченні Чого тепер нюні-то? Тфу, цуценя (Бонд.) слово цуценя характеризується значенням «молодий недосвідчений людина», і це значення синтаксично обумовлено. Синтаксично обумовлене значення представлено також у слова капелюх у такому контексті: Ей ти, капелюх! Завтра приходь о шостій годині на зміну (Н. острів.).
Слова російської мови бувають однозначними і багатозначними. Однозначні слова мають одне значення. Сюди відносяться, як правило, терміни, наприклад, суспільно-політичні {соціалізм, сільрада, президент, комуніст, партійність, партком}, філософські {матерія, агностицизм, ревізіонізм}, мовознавчі {акомодація, Co-art, субстантивація словосполучення, предикативність, афікс, постфікс , аглютинація), фізичні {атом, протон, електрон, реостат}, літературознавчі {роман, поема, повість, сюжет) і т, д. однозначно багато побутові слова: пояс, пальто, кушетка, диван, яблуня, сосна ^ краватку, борщ , вуха, зяблик і т. д.
Широко представлені в російській мові також багатозначні, або полісемічних слова. Розвиток багатозначності слів - один з активних процесів, за рахунок якого поповнюється словниковий склад російської літературної мови.
Зв'язки між основним і вторинними значеннями можуть ясно і не усвідомлювати. Так, у прикметника легкий автори «Тлумачного словника російської мови» за редакцією Д. Н. Ушакова відзначають такі значення: «незначний за вагою» {легка ноша}; «простий для засвоєння, рішення» {легкий урок, легке завдання); «малий , незначний »{легкий мороз, вітерець, уклін};« поверхневий, несерйозний »{легкі звичаї, легкий флірт};« м'який, злагідний »{легкий характер, людина};« невимушений, витончений »{легкий стиль, легке, дотепність) ; «плавний, гладкий, ковзний» {легка хода, хода, легкий поворот); «без важкого озброєння, рухливий» {легка артилерія, авіація, кавалерія). Перше значення - «незначний за вагою» - історично вихідне, всі інші - вторинні. Але в сучасній російській мові друге значення є вже основним, прямим. У прикметника червоний первинним значенням було «красивий, добрий», вторинним-позначення кольору. У сучасному ж мовою значення кольору основне, а значення «красивий, добрий» стало вторинним, простежуються в небагатьох контекстах (червоний кут, не червона хата кутами, а красна пирогами) [8,73].
Багатозначність слова в російській мові характеризується наявністю прямого і переносних значень. Пряме значення - це, як правило, первинне значення. У прямому значенні слово виступає поза контекстом. Так, у багатозначному слові йти значення «переміщуватися, роблячи кроки» є прямим: Ідуть хлібороби, що знають чи, де похмурі хати. свій вік доживали (Щіп.). Значення ж «триває» у цього дієслова можна виявити тільки в контексті: Уж за північ, і далеко, а мітинг все ще йде (Сім.). Тут значення не пряме, а переносне. Переносними є також значення «падати» (про опади): Весь день дощі ідуть, ідуть, як розтягнулося військо (Сім.); «пролягати, простягатися»: З порога дорога йде на схід, на північ іде інша (Сім.); « рухається »: А ось вона, хмара Йде і поспішає. Груди наливаючи дощами і млеком (Бок.).
Всі переносні значення семантично пов'язані з основним значенням. Вони виникають на основі перенесення назви предмета (явища), ознаки, дії або процесу на інші предмети (явища), ознаки, дії. Основними способами перенесення найменувань є метафоричні, метонимические і функціональні.
Метафоричні переноси найменувань обумовлені подібністю, збігом предметів, явищ за якими-небудь ознаками: за кольором, формою, функції, внутрішньому змісту. На основі метафори з'явилися переносні значення у таких, наприклад, слів: багаж - «запас знань» (розумовий багаж); скажений - «лукавство» (скажений характер); верх - «перевагу» (взяти верх в боротьбі); очей - «нагляд »(хазяйське око); живий -« діяльний, повний енергії »(жива дитина); зелений -« недосвідчений по молодості »(зелена молодь); скарб -« щось цінне »(це не працівник, а скарб).
Метафори поділяються на загальномовного та індивідуально-стилістичні. Загальномовного метафори є приналежністю тієї чи іншої мови і зрозумілі всім мовцям. Вони бувають подібними й такими, що втратили свою образність. До перших належать ті, образний зміст яких використовується як один з виразних засобів. У тлумачних словниках ці значення забезпечуються позначкою «перен.» (Переносне). Ось приклади: До берега мирні хвилі біжать. Океан спокійно і рівно дихає, лиже гальку на березі, стосується дитячих кісточок (Щіп.).
Метонимические перенесення найменувань з'являються в результаті просторової, тимчасової або логічної суміжності предметів і явищ. Особливо часто такі перенесення засновані на просторовій суміжності, коли ті чи інші найменування, що позначають приміщення, населені пункти, установи, підприємства, переносяться на людей, що знаходяться в них: А весь вагон спав під скрегіт, вереск, під чавунний гул порозбігалися коліс (Бонд. ); Чотири дні Республіка боролася за дівчину в задуха і в спеку (Берг.); Всі безсонної нічна зміна, зміна перша в ніч встає (Берг.); А депо кипіло. Там в паровозному залі розтривожений цехах рушниці роздавали (Уш.); І коли Росія встала проти німця в грізний час, «Всі на фронт!»-Москва сказала, «Все дамо», - сказав Кузбас. «Ніколи,-сказали гори,-не бував Урал в боргу!». «Досить нафти для моторів, допоможу!» - Сказав Баку (Мих.).
Іноді в художніх творах навмисно стикаються прямі і переносні, метонимические значення слів: Микита звик її бачити у дворі, вона була бойка й норовиста, криклива, верховодила чоловіком, а він - величезний, несклад носильні - завжди підкорявся їй, і двір жартував над ним ( Фед.).
Метонимическим перенесенням обумовлені найменування речей за матеріалом, з якого вони зроблені, по їх частини: комір з баранчика (з шкури молодого барана); столове се ребро (срібні ложки, виделки тощо); зацікавлена особа (чоловік). Слова бас, баритон, тенор, дискант називають не тільки голос, а й людину, що володіє таким голосом: бас захворів,-баритону аплодував весь зал. Таке перенесення, коли ціле називає по частині, носить назву синекдохи. Ось приклади такого перенесення з художніх творів: Робоча Пресня в кільці барикад. Неприбраний сніг місили підкови (Щіп.); Микита побачив, як чу йка, піджака, поддевки злодійськи розбігалися по Смурскому і Нижньої і за хвилину на розі нікого не залишилося (Фед.); Вранці йшли на тихий Дон папахи кошлаті (Уш.), Іноді в російській мові частина іменується по цілому: Народ твердить дієслова і складні слова (Барто). Тут слово народ має значення «учні».
Функціональні переноси найменувань характеризуються тим, що назва одного предмета чи явища переноситься на інший предмет або явище внаслідок спільності їх функцій. Первинне значення дієслова стріляти-«пускаючи стріли, вражати ворога». Коли було винайдено вогнепальну зброю, то дія, вироблене цим видом зброї, за спільністю функції також стали іменувати дієсловом стріляти.
У деяких випадках мають місце і метафоричний і функціональний перенесення: крило птаха та крило літака, ніжки тварин і ніжки столу, ківш екскаватора і ківш для пиття.
1.2. Сполучувані можливості слова. Мотивовані і немотивовані слова
Словниковий склад російської мови являє собою певну систему, тому що слова в ньому знаходяться в різноманітних зв'язках. Будучи позначеннями предметів і явищ об'єктивної дійсності, словникові одиниці насамперед відображають зв'язки, що існують між предметами і явищами самої дійсності. Так, наприклад, слово читати знаходиться у зв'язку зі словами книга, журнал, письмо, підручник, рукопис, енциклопедія, грамота і т. д. Але це ж слово не поєднується з лексемами земля, вода, сонце, вогонь, просо і т. д ., тому що в житті відсутні зв'язку між поняттями, що позначаються даними словами [7,73].
Бо слова становлять одиниці мови, то між ними існують і власне мовні зв'язки, на основі яких вони об'єднуються в лексико-семантичні групи: найменування осіб по спорідненості (батько, мати, брат, сестра, син, дочка, онук, тесть, свекруха і т. д.), назви інтелектуальних якостей людей (розумний, кмітливий, здатний, неабиякий, тямущий, догадливий, прозорливий і т. д.), найменування пересування в просторі (йти, брести, повзти, пересуватися, їхати, пливти, летіти, простувати і т. п.).
Слова перебувають у зв'язку як за подібністю, так і по протилежності значень. Так, у слів брести і піде загальним семантичним ознакою, на основі якого вони входять в один синонімічний ряд, є «пересування по суші», а розпізнавальних - спосіб пересування. Слова добрий і злий позначають якості людей: добрий представляє позитивна якість, а злий - негативне. Таким чином, в цій парі слів позитивна якість протилежно негативному.
У процесі історичного розвитку мови зв'язку одних слів з іншими можуть змінюватися, тобто з одними втрачатися, а з іншими з'являтися. Так, слово честі спочатку означало «надавати честь» і було антонімічні словами лаяти, ганити. В даний час воно синонімічно словами лаяти, обзивати, а антонімічні - хвалити, поощрять.В відміну від фонологічної системи, де спостерігається чітко визначений, обмежена кількість фонем, лексична система включає до свого складу незліченну кількість елементів (слів, значень). Особливістю її є те, що вона більшою мірою, ніж інші системи мови, пов'язана з життям і діяльністю мовця на даному мовою колективу, більш відкрита для екстралінгвістичні, тобто зовнішніх, факторів, так як лексика відразу ж реагує на зміни, що відбуваються у всіх сферах людської діяльності.
Питання про основні типи лексичних значень верстви не можна розбирати, попередньо не з'ясувавши питання щодо назви. Предмети і явища називаються за тією ознакою, який виявляється досить характерним для того, щоб відрізнити їх від інших предметів і явищ. Таким впадає в очі ознакою, за яким предмет або явище отримує свою назву, може бути форма, колір, функція, розмір, схожість з чим-небудь і інші зовнішні і внутрішні властивості. Кільце отримало, наприклад, свою назву за формою (коло-коло), зозуля-по характерному для неї крику, смородина-по властивому для неї запаху (сморід, давньоруською. Смород-сильний запах), рогач, шило-по функції (пор. дієслова вхоплювати, шити}, ярові-за часом посіву (древнерусск. яро-весна), шипшина-за наявністю у чагарнику шипів, рижик, білан-по властивому для цих грибів кольором, костяниця-по кісточках, наявними у цієї ягоди, опеньки- за їх «улюбленого місця проживання» навколо пнів і т. д.
Ознака, покладений в основу назви, і службові морфеми, що оформляють його в слово, не рівнозначні, проте, значенням, характерному для того чи іншого слова.Во-перше, вони складають лише основу того значення, яке отримує потім слово в результаті вживання. Ознака, покладений в основу назви даного предмета, може характеризувати не тільки його, але й інші явища об'єктивного світу. Крім того, він завжди є недостатньо визначеним. Реальне ж значення слова, навпаки, конкретно. Тому дуже часто ясного уявлення про справжнє значення слова ознака, покладений в основу назви, не дає. Наприклад, знання ознаки, покладеного в основу болгарських слів черниця, вітрило, пташка, писар, згуба, могилка (пор. чорний, вітер, птах, писати, загибель, могила}, не дає нам знання їх фактичного значення (черниця-тутового дерева, ягода цього дерева, вітрило-віяло, паперовий змій, пташка-горобець, писар-перо, згуба-втрата, збиток, могилка - горбок; в російській мові черниця - у діалектах «чорниця», вітрило - парус, пташка - зменшувально-пестливе до птах, писар - переписувач, згуба - загибель, могилка - зменшувально-пестливе до могила}. Чітке уявлення образу в російських діалектних словах голянка і зеленець (голий, зелений) не дає все ж таки можливості твердо сказати, не знаючи відповідного говірки, що вони називають {голянка-особливого типу рукавиця, зеленець-в різних діалектах - свіжий віник, незріла ягода, острівець, зарослий очеретом або верболозом, і т. д.) [5,49]. По-друге, слово, маючи ту чи іншу лексичне значення , може бути абсолютно умовною назвою відповідних явищ об'єктивної діяльності. Ознака, покладений в основу багатьох слів, в даний час вже в них не відчувається, але від цього вони не перестають бути значущими одиницями мови. Наприклад, зараз уже неясно, чому таке приміщення, як кімната, названо словом кімната, така комаха, як жук, названо словом жук, такий інструмент, як долото, названий словом долото, проте кожен говорить російською мовою чітко уявляє собі лексичні значення слів кімната, жук, долото.Такім чином, у російській мові бувають два роди повнозначних слів: 1) невмотивовані назви типу долото, жук (за звуком), кімната (спочатку-приміщення з каміном), 2) мотивовані назви типу криголам, вишневий, сініть. Однак і ті й інші обов'язково мають яке-небудь лексичне значення. Це лексичне значення може бути в слові єдиним (слова з такою семантикою називаються однозначними або моносемічнимі: підвіконня, скроня, просторікувати, верба, грак, шия, рдеть, типовий, що загрожує і т. д.). Але воно може бути в слові поряд з одним або з іншими лексичними значеннями В такому випадку одне лексичне значення виступає як основне, вихідне значення, а інше або інші як вторинні, похідні.
1.3. Методика роботи над багатозначними словами
Слово - найважливіша одиниця мови, носій значень. Словами і їх поєднаннями позначаються конкретні предмети і абстрактні поняття, словами ж виражаються емоції. Чим багатше словник людини, тим ширше у нього юзможності вибору більш точного й виразного оформлення думки.
Сучасна російська мова в своєму розпорядженні величезний словниковим запасом. У «Словнику російської мови» С.І. Ожегова міститься 57 тис. слів; в сімнадцятому «Словнику сучасної російської літературної мови» - близько 130 тис. слів. Це - загальновживана лексика; в названі словники не увійшли сотні тисяч професійних слів і наукових термінів, назви географічних об'єктів, історичних фактів, багато сотень тисяч імен, прізвищ, прізвиськ, прізвиськ.
Не можна забувати й того, що більша частина слів має багатозначністю. Наприклад, у «Словнику російської мови» С.І. Ожегова зазначено п'ять основних значень слова рука »та наведено 62 фразеологізму, в яких це слово використане в фразеологически зв'язкових значеннях.
Засвоєння величезного лексичного запасу не може проходити стихійно. Однією з найважливіших завдань розвитку мовлення в школі є впорядкування словникової роботи, виявлення основних її напрямків та їх обгрунтування, управління процесами збагачення словника школярів.
Методика розвитку мовлення на лексичному рівні передбачає чотири основні лінії:
Збагачення словника, тобто засвоєння нових, раніше невідомих учням слів, а також нових значень тих слів, які вже були у словниковому запасі. Це досягається засобом додавання до словника дитини Щодня 4-6 нових словникових одиниць.
Уточнення словника - це словниково-стилістична робота, розвиток гнучкості словника, його точності і виразності, яка включає в себе: - наповнення змістом тих слів, які засвоєні недостатньо точно, що забезпечується включенням їх у контекст, зіставленням і порівнянням з іншими словами; - засвоєння лексичної сполучуваність слів, в тому числі у фразеологічних одиницях; засвоєння алегоричних значень слова, багатозначності слів;
Активізація словника, тобто перенесення якомога більшої кількості слів з словника пасивного в словник активний. Слова включаються в речення і словосполучення, вводяться в переказ прочитаного, в бесіду, в оповідь, виклад і твір.
Основні джерела збагачення і вдосконалення словника - це твори художньої літератури, тексти навчальних книг, мова вчителя. Все це - педагогічно контрольовані і організовувані джерела збагачення мови. Але на промову учнів впливають і джерела неправильні (мова батьків, друзів тощо).
Всі напрямки словникової роботи можливі в початкових класах лише на практичній основі, головним чином з опорою на текст, без теоретичних відомостей і навіть, як правило, без термінів. Дуже корисним посібником для словникової роботи можуть бути словники.
Найкращий тлумач значень слова - контекст. Не випадково у тлумачних словниках наводяться цитати-ілюстрації, в яких як би висвічуються і основні, і додаткові значення слів, їх сполучуваність.
У поясненні значень слів необхідно керуватися загальною дидактичної завданням підвищення ступеня самостійності і пізнавальної активності самих учнів. У класі завжди буває хоча б кілька людей, які правильно розуміють всі слова і мовні звороти. Тому необхідно добиватися, щоб самі школярі зуміли пояснити значення слова, що забезпечує їх розумовий розвиток, виховує самостійність.
У методиці російської мови відомо багато прийомів роботи над значеннями нового слова. Використання всіх прийомів забезпечує різноманітність роботи, а також дозволяє вводити нове слово найбільш раціональним саме для даного слова способом. Розглянемо основні з них, розташувавши за ступенем їх розвивального потенціалу:
Словотворчий аналіз, на основі якого з'ясовується значення (або відтінок значення) слова. У початкових класах зазвичай задається питання: «Від якого слова утворено це слово?» Або: «Чому так назвали красноголовець, холод,, односельці?» Такий спосіб пояснення слів дозволяє здійснювати зв'язок словникової роботи з правописом, так як виявляє коріння слів і сприяє перевірці ненаголошених голосних, дзвінких, глухих і невимовних приголосних.
2. Зіставлення слів з метою з'ясування відмінностей, для розмежування значень паронімів: суниця і землянка, срібний і сріблястий
3. Пояснення значення через контекст. Прочитання уривки «висвічує» значення слів; школярі легше розуміють не тільки їх пряме значення, але і доречність вживання, і сполучуваність, і виразність.
Включення нового слова в контекст, складений самими дітьми, є варіантом попереднього завдання. Це прийом активізації учнів, але у важких випадках включення в контекст може призвести вчитель.
З'ясування значення нового слова постановляє довідкових матеріалів, тобто за словниками і виносок у книзі для читання. В окремих випадках можна користуватися тлумачними словниками.
Показ предмети, картинки, макета, чучела або дії як засіб розвитку пізнавальної активності учнів залежить від ступеня самостійності залучених до пояснення школярів: якщо картинку, яка пояснює значення слова, діти підібрали самі або намалювали, то їх пізнавальна активність досить висока виразність мови. Така заміна не збагачує, а збіднює мову учнів, т.к.уводіт їх від емоційно забарвлених, виразних слів, які мають відтінками значення, до слів стилістично нейтральним, позбавленим відтінків і забарвлень.
Розгорнутий опис, що складається з групи слів або з кількох пропозицій, як прийом роз'ясненнями значень слів цінний тим, що він дозволяє зберегти невимушеність бесіди.
Спосіб логічного визначення нерідко допомагає розкрити значення слова через підведення його під найближчий рід і виділення видових ознак: крейсер - військовий корабель.
Різноманітність прийомів та підвищення активності учнів у поясненні значень слів - найважливіше завдання словникової роботи у початкових класах.
Глава 2. Психолго-педагогічні основи розвитку мовлення молодших школярів
2.1.Язик (мова) і мислення
Одна з функцій мови полягає в оформленні думки, в її вираженні. «Зовнішня мова, - як засіб писав Л. С. Виготський, - є процес перетворення думки в слова, її матеріалізація». Отже, психологічною основою мовлення є думка і умовою її розвитку є збагачення думки. Лише на основі розвиненої системи понять, на основі оволодіння системою розумових дій можливо успішний розвиток мови. Тому в методиці розвитку мовлення учнів настільки велика увага приділяється підготовці матеріалу, його обробці, відбору, розташуванню, логічним операціям [2,316].
Однак і понятійне мислення не може успішно розвиватися без мовного матеріалу, без мовного оформлення й вираження. У відверненому мисленні найважливіша роль належить поняттям, в яких узагальнені істотні ознаки, властивості явищ реального світу. Поняття ж позначаються словами (або словосполученнями), отже, в слові поняття знаходить необхідну для спілкування матеріальну оболонку.
Точне розуміння значення слова (словосполучення), що означає поняття, вміння швидко, в соті частки секунди вибрати потрібне слово, з'єднати його не тільки за змістом, але й граматично з іншими словами, дозволяє людині оперувати цим поняттям, тобто мислити, здійснювати понятійне (мовне) мислення.
«У промові ми формулюємо думку, але, формулюючи се, ми часто-густо її формуємо ...»[ 3,89]. Іншими словами, спостерігається зворотний вплив мови на думку. Мовленнєвий оформлення думки сприяє більшої чіткості, ясності, стрункості, послідовності самої думки. Багато видатні вчені відзначали, що, читаючи лекції студентам за матеріалами власних досліджень, вони і самі для себе глибше усвідомлює деякі свої висновки, а іноді виявляли в них помилки. Мовленнєвий оформлення тих ідей, які здавалися цілком ясними і переконливими, призводило до виявлення неясностей і навіть до усунення цих неясностей. Оволодіння мовою - запасом слів і граматичну систему, що дозволяє вибудовувати ці слова в чіткі структури пропозицій і більші компоненти тексту, - створює передумови для вдосконалення думки, для розвитку мислення. Психолог Н. І. Жинкін писав: «Мова-це канал розвитку інтелекту ... Чим раніше буде засвоєний мову, тим легше і повніше будуть засвоюватися знання »2. Знання, факти, тобто різного роду інформація, - це матеріал і мислення й мови [4,87].
Ототожнювати розвиток мовлення з розвитком мислення було б неправомірно. З одного боку, мислення ширше мови, воно спирається не тільки на язик. Психологи виділяють, крім логічного, абстрактного, понятійного (мовного) мислення, також наочно-образне і конкретно-дійове мислення. Найчастіше останні два види мислення обходяться без мови; всі названі види мислення зазвичай поєднуються, тобто процес логічного мислення включає в себе, наприклад, елементи образного мислення.
2.2. Мова як діяльність
Мовна діяльність характеризується як процес, який здійснюється в ході спілкування людей («у взаємодії людей між собою»), отже, цей вид людської діяльності завжди припускає наявність партнерів, тобто того, хто звертається з висловлюванням, і того (тих), хто його приймає (або буде приймати). Сутність процесу і складається для одного у створенні (видачі) повідомлення, для іншого (інших) - у його сприйнятті (прийомі). Ось чому мовна діяльність - процес активний. Цілеспрямованим він є тому, що, вступаючи в мовне спілкування, кожен з партнерів завжди рухається певними намірами, наприклад: ми зазвичай починаємо говорити, тому що виникла потреба щось повідомити, чимось поділитися, про щось запитати, попросити і т . д., ми, як правило, знаємо, до кого і навіщо звертаємося; слухає теж реалізує свій намір: отримати інформацію, зрозуміти, чого хоче від нього мовець і т. д. Процес мовного спілкування здійснюється за допомогою мовних засобів («опосередкований мовою »), на його характер завжди накладає відбиток ситуація спілкування (завдання, умови, особливості партнерів), тобто: це процес,« обумовлюється ситуацією спілкування »[6,45].
Таким чином, переформулюючи наведене визначення, можна сказати, що мовна діяльність - це активний, цілеспрямований процес створення та сприйняття висловлювань, здійснюваний за допомогою мовних засобів у ході взаємодії людей у різних ситуаціях спілкування.
Традиційно поняття «розвиток мови», зокрема розвиток зв'язного мовлення, завжди передбачало переважно навчання створенню висловлювань, але мовна діяльність - це двосторонній процес (див. рис.). Отже, потрібно також цілеспрямовано навчати дітей і сприймати висловлювання, тобто виступати в ролі не тільки відправника повідомлення, а й адресата, вчити мінятися ролями.
Крім того, при навчанні створення висловлювань (усних або письмових) у практиці зазвичай не враховується ряд обставин. Так, як правило, вчитель не дбає про те, щоб у дитини виникла потреба вступити в спілкування. Учень створює висловлювання тому, що така завдання вчителя, власне комунікативного ж мотиву у нього немає. Вчитель найчастіше не забезпечує учневі конкретної ситуації спілкування (усвідомлення того, до кого, навіщо, за яких обставин він звертається з промовою) - зазвичай він «просто» пише твір або «просто» відповідає на запитання з пройденого матеріалу. У реальному ж мовної практики «просто» висловлювань не створюють. Прав психолог Н. І. Жинкін, який, характеризуючи поширені види шкільних вправ у зв'язного мовлення, писав: «Повторення відрізка мови з метою вправи для формування якого-небудь навику або засвоєння знань знімає комунікативну функцію мови. Мова стає штучною і безцільної ...»[ 4,103] Ось перші методичні оцінки, які виникають при самому поверхневому зіставленні організації роботи над дитячими висловлюваннями, прийнятою в школі, з природною мовленнєвою діяльністю людей. Для того щоб намітити шляхи вдосконалення роботи з розвитку мовлення школярів, необхідно дати більш грунтовну характеристику мовленнєвої діяльності.
Як вже було сказано, «передумовою будь-якої діяльності є та чи інша потреба» (А. Н. Леонтьєв). У якості джерела, пускового механізму мовленнєвої діяльності найчастіше виступає комунікативна або комунікативно-пізнавальна потреба - прагнення, вступивши у спілкування з іншою людиною (з співрозмовником, який знаходився поруч або на віддалі - тоді за допомогою листа або телефону; з автором газетної публікації чи довідника через його матеріал; з письменником через його книгу; з поетом через його вірші і т. д.), щось дізнатися або повідомити, попросити помочі чи впливати, висловити свої почуття, емоції, розділити їх з співрозмовником. Саме виникнення подібної потреби і спонукає людину почати щось розповідати або питати, пояснювати чи доводити, братися за перо або телефонувати, відкривати книгу або газету. Мовного спілкування без потреби, без мотиву не буває.
Складність організації роботи з розвитку мовлення школярів полягає в тому, що, діючи в умовах уроку, організовуючи навчальну роботу, ми хочемо удосконалювати природну мовленнєву діяльність дітей. Зрозуміло, що «ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. ... Є тільки один спосіб звільнитися від цього недоліку. Треба, щоб в учнів виникла потреба в комунікації ...»[ 4,105]
Таким чином, перший методичний висновок, який випливає з психологічної характеристики мовленнєвої діяльності, полягає в наступному: Перш ніж дати завдання учням на створення або сприйняття висловлювання, необхідно постаратися забезпечити виникнення у них відповідної потреби, бажання вступити в мовне спілкування.
З наведеної характеристики мовленнєвої діяльності можна відразу ж зробити і другий методичний висновок:
У реальному житті людина створює висловлювання при конкретних обставинах, у певних умовах, завжди комусь його адресує. До дотриманню цих природних правил потрібно прагнути і при організації навчальної мовної практики школярів: пропонуючи дітям створити текст, важливо забезпечити їм розуміння того, до кого, навіщо і за яких обставин вони звертаються.
Забігаючи наперед, скажемо, що реалізації і першого, і другого висловлених положень може сприяти прийом створення мовних ситуацій.
Слід вивчати мову як засіб, за допомогою якого виражаються думки, і разом з тим, навчаючи використання цього засобу, удосконалювати ті способи вираження думки, якими учень уже володіє. Таким чином, робота над мовою і мовою, про яку говорилося раніше, включається в загальний вміст підготовки, спрямованої на збагачення мовної діяльності учнів.
Крім того, ми повинні навчити школярів піклуватися про кінцевий продукт і результаті мовленнєвої діяльності, тобто навчити, по-перше, створення тексту, його вдосконалення з точки зору логіки розвитку думки, кращого донесення її до адресата, а по-друге, розуміння висловлювань.
Таким чином, виявлення психологічних характеристик мовленнєвої діяльності дозволяє зробити третій методичний висновок, важливий для організації мовної підготовки учнів:
Щоб вдосконалення власне мовної діяльності молодших школярів проходило успішно, потрібна паралельно проводиться цілеспрямована робота по ряду напрямків:
а) над розширенням кругозору учнів, над їхньою здатністю спостерігати, емоційно сприймати, порівнювати, оцінювати, узагальнювати і т. д.: думки і почуття, що виникають у дітей, - це потенційні предмети їх мовленнєвої діяльності; б) над усвідомленням школярами системи мови, призначення різних мовних одиниць, правил їх функціонування, над збагаченням арсеналу засобів, що використовуються дітьми; в) над умінням вибирати засоби мови з урахуванням ситуації спілкування і грамотно формулювати думки; г) над умінням відбирати зміст для висловлення і організовувати його відповідно до задуму; д ) над розумінням значущості всіх елементів «чужого» тексту (відбору відомостей, їх послідовності, угруповання, використаних мовних засобів), а також над умінням діставати з кожного елемента відповідний сенс.
Названі напрями навчальної роботи - це ще не саме навчання мовленнєвої діяльності, а лише необхідна база для того, щоб справжнє вдосконалення мовної діяльності школярів стало можливим. (Нагадаємо: мовна діяльність - це процес ... прийому або видачі мовного повідомлення ... в ході спілкування людей один з одним.)
Оскільки мовна діяльність являє собою процес створення та сприйняття висловлювання, вона може бути охарактеризована і з точки зору тих етапів, через які цей процес розгортається.
«У будь-якої діяльності, - пише А. А. Леонтьєв, - можна виділити однакові структурні компоненти. У ній є чотири етапи: а) етап орієнтування в умовах діяльності; б) етап вироблення плану відповідно до результатів орієнтування; в) етап здійснення (реалізації) цього плану; г) етап контролю », тобто перевірки відповідності продукту задумом, досягнутого результату запланованому [15,5].
Таким чином, аналіз етапів розгортання будь-якої діяльності, у тому числі і мовної, дозволяє сформулювати четвертий методичний висновок:
Удосконалення мовленнєвої діяльності школярів передбачає формування чотирьох узагальнених умінь: а) орієнтуватися в ситуації спілкування, в тому числі усвідомлювати свою комунікативну задачу; б) планувати зміст повідомлення;
в) формулювати власні думки і розуміти чужі; г) здійснювати самоконтроль за мовою, сприйняттям її співрозмовником, а також за розумінням мови партнера.
І останнє, на чому слід зупинитися, характеризуючи мовну діяльність, - це на її видах. Узагальнено вони вже були названі. Постійно наголошувалося, що, здійснюючи спілкування, його учасники як би рухаються назустріч один одному: один видає повідомлення, тобто будує висловлювання, а інший його приймає.
При цьому завдання першого - вирішити, що хочеш сказати, знайти відповідні слова і сформулювати думку, а якщо треба, то й розвинути її в тексті; завдання другого зворотній: сприйняти слова (а в усному мовленні ще й інтонацію, забарвлення голосу, міміку), витягти з них сенс і зрозуміти те, що хотів висловити співрозмовник.
Названий ознака - характер спрямованості мовного дії «від думки до слова» або сотень слова до думки »[8,141]-це перша підстава для виділення видів мовленнєвої діяльності.
Друга підстава - форма мови: усна або письмова (а форма, в свою чергу, залежить від того, чи є спілкування безпосереднім, контактним, або опосередкованим, дистантних, коли партнери відокремлені один від одного простором або часом).
За вказаними ознаками виділяють чотири види діяльності: говоріння, слухання, письмо, читання. Їх взаємовідношення показано на схемі.
Здається, що не вимагає доказів думка про те, що всі чотири види мовленнєвої діяльності актуальні для людини, усіма він повинен добре володіти, отже, всі вони повинні бути предметом уваги під час навчання в школі, в тому числі і в початковій.
На жаль, поки що такого положення досягти не вдалося: методика навчання російської мови як рідної не дала вчителю досить ясного опису змісту і способів навчання кожному з названих видів. У поставленому питанні застереження «у тій чи іншій мірі» зроблена не випадково. Навчання говорінню, письма, читання, яке, безумовно, є у початкових класах, поки ще не можна розглядати як навчання певним видам мовленнєвої діяльності. Згадаймо: власне мовна діяльність рухають комунікативної або комунікативно-пізнавальної потребою, бажанням людини сказати, спонукати, дізнатися і т. д. Вона припускає наявність реального адресата, до якого звернено висловлювання, реальних умов і завдань спілкування, які впливають на те, що і як людина скаже чи напише, чи буде він зрозумілий. Коли наші учні переказують або перечитують текст, пишуть твір або виклад, списують щось, відповідають на питання з прочитаного або вивченого, вони виконують потрібні навчально-мовні дії, але вони, як правило, не здійснюють мовленнєвої діяльності.
Виконання названих та багатьох інших вправ вкрай важливо для формування у молодших школярів здатності виробляти мовні дії. Але до них не повинно зводитися навчання промови, якщо ми хочемо направити його на вдосконалення саме мовної діяльності.
Виділення видів мовленнєвої діяльності, що відрізняються своєю специфікою, підказує ще один, п'ятий, висновок:
Вирішуючи завдання вдосконалення мовленнєвої діяльності молодших школярів, слід враховувати існування чотирьох видів мовленнєвої діяльності (говоріння, слухання, читання, письма) і направляти зусилля на навчання кожному з них.
Проведений аналіз поняття «мовна діяльність» дозволив виявити деякі напрямки, за якими вже сьогодні можна покращувати постановку мовленнєвої роботи. Ці напрямки знайшли відображення в сформульованих методичних висновках. У подальших розділах глави будуть описані зміст і способи роботи з розвитку мовлення молодших школярів з урахуванням висловлених рекомендацій.
Глава 3. Методика роботи над багатозначними словами в початкових класах
3.1. Основні напрями та умови успішного розвитку мовлення молодших школярів
Метою навчання розвитку мови є вдосконалення у дітей основних видів мовленнєвої діяльності.
Для досягнення поставленої мети необхідна кропітка робота.
Все навчання мови можна представити у вигляді двох взаємопов'язаних Напрямки: 1) вдосконалення власне мовної діяльності (говоріння, письма, слухання, читання), 2) формування окремих мовленнєвих умінь, що створюють базу для збагачення мовної діяльності.
Формування кожного з названих умінь вимагає певних вправ, умов їх виконання, теоретичних відомостей і т. д. Види вправ можуть бути різними, наприклад: зіставлення завдань, ситуації спілкування та створених учнями текстів; придумування заголовків до тексту; передбачення по заголовку, початку тексту його можливого змісту і характеру; складання плану або підготовка робочих матеріалів для майбутнього висловлювання; конструювання з заданих елементів слів, словосполучень, пропозицій, тексту з урахуванням вирішуваних мовних завдань; придумування або підбір пропозицій, словосполучень, рядів слів; перетворення різних мовних засобів; перебудова тексту в заданому напрямку з проведенням відповідних спостережень; аналіз з певних позицій і редагування тексту; відтворення тексту після його аналізу та ін Ці вправи, як бачимо, не вимагають обов'язкового створення мовних ситуацій із забезпеченням партнера, завдання і умов спілкування, а тому не є комунікативними. Дуже часто для їх виконання взагалі не потрібні цілі вислови - буває досить фрагмента, мінімального контексту, окремих пропозицій, словосполучень чи слів. Проте сказане не означає, що ці вправи не повинні бути мотивовані для учнів. Школярам обов'язково треба розуміти практичну значимість відпрацьовується вміння, необхідність володіти ним, але специфічні мовні ситуації, спеціальна організація спілкування для їх виконання не є обов'язковими.
Перше ж із названих напрямів мовної роботи - вдосконалення мовленнєвої діяльності - передбачає, як уже говорилося, формування не окремих умінь, а одночасно всього їх комплексу, і основним, фактично єдиним видом вправи, що дозволяє вирішувати це завдання, є вправу у виробництві і сприйнятті висловлювань. При цьому найважливішою умовою роботи має бути створення спеціальних мовних ситуацій з конкретним адресатом, обставинами і т. д., ситуацій, що народжують в учнів бажання вступити в мовне спілкування, стимулюючих виникнення певного комунікативного наміру (дізнатися про щось, поділитися з кимось своїми думками, переживаннями, пояснити кому-то что-то, навчити чомусь, переконати в чомусь). У цьому виявляється специфіка першого з виділених напрямків роботи.
Узагальнюючи характеристику виділених напрямків мовленнєвої роботи: 1) вдосконалення власне мовленнєвої діяльності; 2) формування окремих мовленнєвих умінь, ще раз підкреслимо, що ці напрямки розрізняються за завданням навчання, змісту і способів проведення.
Робота, що виділяється нами в перший напрямок, зближується з розвитком зв'язного мовлення (у прийнятому розумінні) перш за все своєю орієнтацією на зв'язні висловлювання, тобто на текст, і прагненням забезпечити формування конкретних мовленнєвих умінь. Відмінності ж цієї роботи полягають у тому, що по-перше, вона передбачає навчання не тільки створенню висловлювань (усних і письмових), але і їх сприйняття, по-друге, передбачає організацію навчальної мовленнєвої діяльності школярів шляхом виконання спеціальних комунікативних (ситуативних) вправ, розрахованих на те, щоб учні не просто готували повідомлення або переказували тексти за завданням вчителя, а робили це, будучи поставленими в конкретні обставини, які стимулювали б їх мовну активність, диктували певні вимоги до висловлення.
Неправильно було б думати, ніби пропонований підхід є абсолютно новим. Методисти, що працюють у цій галузі, давно вказували на відповідні шляхи вдосконалення навчання. Так, деякі з названих умінь, наприклад, пов'язані з усвідомленням теми та основної думки, зі збором та систематизацією матеріалу, з удосконаленням написаного, були виділені Т. А. Ладиженський ще наприкінці 60-х років. Сформульовані нею вміння фактично відображають такі етапи мовленнєвої діяльності, як планування, створення висловлювання і контроль. Але, по-перше, були виділені вміння, необхідні тільки для створення текстів, а по-друге, і серед них ще немає вміння орієнтуватися в ситуації спілкування.
Інший відомий методист, Н. А. Пленкин, вже давно, більше 10 років тому, звертав увагу вчителів на те, що «писати (говорити) в простір,« в нікуди »не можна. У кожного автора має бути слухач (читач) ... Далеко не обов'язково, щоб адресатом був учитель ...»[ 17,103]
Звичайно, як і всяка схематизація, запропоноване розподіл умовно, але воно дозволяє відобразити багатогранність проводиться в школі роботи. Удосконалення мовної діяльності передбачає відточування в цілому всього комплексу мовленнєвих умінь, оскільки для її здійснення необхідно виконання всіх мовних дій. Зрозуміло, що плідним цей процес не буде, якщо не приділити належної уваги кожному з умінь. Ось чому перший напрямок навчання мови спирається на друге, продовжує і замикає його. Друге ж напрям передбачає відпрацювання саме окремих дій, здійснюваних на різних етапах мовної діяльності, тобто формування окремих мовленнєвих умінь.
Уявімо ці вміння у вигляді узагальненого переліку. Але спочатку зробимо два уточнення: 1) оскільки говоріння-лист як продуктивні види мовленнєвої діяльності і слухання - читання як рецептивні припускають виконання одних і тих же дій, ми для спрощення викладу, незважаючи на наявність специфіки, пов'язаної з усною або письмовою формою спілкування, визнали можливим їх об'єднання; 2) при характеристиці умінь, що забезпечують читання і письмо, в даному переліку опущені хоч і дуже важливі, але допоміжні, у тому числі й технічні, вміння - вони розглядаються у відповідних розділах посібника.
I. Уміння, необхідні для створення висловлювань (для говоріння та письма)
1. Уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, тобто усвідомлювати: про що буде висловлювання, кому воно адресується, за яких обставин, навіщо створюється (щоб поділитися чимось, висловити свої почуття, повідомити, пояснити щось, впливати на співрозмовника).
2. Уміння планувати зміст висловлювання: усвідомлювати його тему й основну думку; намічати хід розвитку думки, можливі мікротеми, їх послідовність, приблизний зміст кожної частини майбутнього тексту.
3. Уміння реалізовувати намічений план, тобто розкривати тему і розвивати основну думку, формулюючи кожну думку. При цьому дотримуватися норм літературної мови; вибирати засоби (слова, форми слів, типи конструкцій, інтонацію і т. д.) з урахуванням завдання мовлення, адресата, умов спілкування, основної думки і змісту даної частини тексту; забезпечувати розвиток думки від пропозиції до пропозиції і зв'язок окремих пропозицій і частин тексту між собою; керуватися нормами мовної поведінки.
4. Уміння контролювати відповідність висловлювання задумом, ситуації спілкування, тобто оцінювати зміст з точки зору теми, завдання мови, основної думки, послідовності викладу, використовувані засоби мови з точки зору завдання мови, основної думки, вимог культури мовлення, етичну сторону мовного поведінки; якщо дозволяють умови, вносити виправлення в своє висловлювання.
II. Уміння, необхідні для сприйняття висловлювань (для слухання і читання)
1. Уміння усвідомлювати свою комунікативну задачу.
2. Уміння за заголовком, на початку, а також за іншими зовнішніми ознаками (наприклад, по ілюстрацій у книзі, по погляду, по міміці говорить) припускати загальний характер повідомлення, його тему, мету, подальше продовження.
3. Уміння розуміти значення слів, смислове навантаження форм слів, конструкцій, інтонації; виділяти елементи висловлювання:
окремі факти, відомості, мікротеми, за ними визначати загальну тему тексту; розмежовувати основну інформацію і допоміжну, відому і нову для себе, особливо важливу і т. п.; розуміти хід розвитку думки автора, його основну думку, завдання мовлення; в ході спілкування дотримуватися норм веління (у тому числі і правила поводження з книгою).
4. Уміння усвідомлювати ступінь розуміння тексту, глибину проникнення в його зміст, розуміння авторської позиції, ставлення до неї; користуватися прийомами вдосконалення розуміння повідомлення (повернення до прочитаного, з'ясування значення незнайомих слів, постановка питань та ін.)
Наведений перелік умінь, звичайно, досить умовний, він лише приблизно відображає ті дії, які виконують люди в процесі мовленнєвої діяльності. Але цей перелік може служити орієнтовною основою дій вчителя при організації навчальної роботи з розвитку мовлення школярів.
Формування кожного з названих умінь вимагає певних вправ, умов їх виконання, теоретичних відомостей і т. д. Види вправ можуть бути різними, наприклад: зіставлення завдань, ситуації спілкування та створених учнями текстів; придумування заголовків до тексту; передбачення по заголовку, початку тексту його можливого змісту і характеру; складання плану або підготовка робочих матеріалів для майбутнього висловлювання; конструювання з заданих елементів слів, словосполучень, пропозицій, тексту з урахуванням вирішуваних мовних завдань; придумування або підбір пропозицій, словосполучень, рядів слів; перетворення різних мовних засобів; перебудова тексту в заданому напрямку з проведенням відповідних спостережень; аналіз з певних позицій і редагування тексту; відтворення тексту після його аналізу та ін Ці вправи, як бачимо, не вимагають обов'язкового створення мовних ситуацій із забезпеченням партнера, завдання і умов спілкування, а тому не є комунікативними.
Дуже часто для їх виконання взагалі не потрібні цілі вислови - буває досить фрагмента, мінімального контексту, окремих пропозицій, словосполучень чи слів. Проте сказане не означає, що ці вправи не повинні бути мотивовані для учнів. Школярам обов'язково треба розуміти практичну значимість відпрацьовується вміння, необхідність володіти ним, але специфічні мовні ситуації, спеціальна організація спілкування для їх виконання не є обов'язковими. Перше ж із названих напрямів мовної роботи - вдосконалення мовленнєвої діяльності - передбачає, як уже говорилося, формування не окремих умінь, а одночасно всього їх комплексу, і основним, фактично єдиним видом вправи, що дозволяє вирішувати це завдання, є вправу у виробництві і сприйнятті висловлювань. При цьому найважливішою умовою роботи має бути створення спеціальних мовних ситуацій з конкретним адресатом, обставинами і т. д., ситуацій, що народжують в учнів бажання вступити в мовне спілкування, стимулюючих виникнення певного комунікативного наміру (дізнатися про щось, поділитися з кимось своїми думками, переживаннями, пояснити кому-то что-то, навчити чомусь, переконати в чомусь). У цьому виявляється специфіка виділених напрямків роботи.
3.3 Аналіз програм і підручників з російської мови в аспекті активізації мовлення учнів багатозначних слів
Протягом усього початкового навчання систематично проводиться словникова (лексична) робота з виявлення значень слів. Ця робота не тільки має практичну спрямованість, але і підкріплюється теоретичними відомостями з лексиці. Учні дізнаються, що слово може мати кілька значень (багатозначність), слова можуть бути близькими (синоніми) або протилежними (антоніми) за змістом. Одночасно школярі вчаться розрізняти класи (розряди) слів за значенням предметності, ознаки чи дії предмета у зв'язку з формами словозміни (схилянням і відмінюванням) і граматичними ознаками частин мови. Лексична робота застосовується і в словниково-орфографічних вправах (засвоєння слів з непроверяемой написаннями за списками для кожного класу).
Паралельно з вивченням граматики за програмою даються завдання, пов'язані з лексичної роботою, з виявленням образотворчих засобів мови, зі стилістикою мови і т. д. Так, у вправі 9 підручника для 1 класу під редакцією А. В. Поляков, складений за методикою розвивального навчання , дається завдання знайти слова, вжиті в переносному значенні (подібні завдання учні виконують з 1 класу в процесі роботи над багатозначністю слова). З переносним значенням слова пов'язані такі зображальні засоби, як образне порівняння і метафора. Ознайомлення з образними порівняннями починається в 1 класі і продовжується в 2 і 3 класах на все більш ускладнюється матеріалі. У 3 класі встановлюється, що для образних порівнянь характерні особливі приєднувальні слова (як, точно, ніби, наче, ніби й ін), а також форма орудного відмінка іменників-змійкою в'ється по землі легка буревій.
Так у підручнику того ж автора 4 класу завдання на знаходження слів у переносному значенні підводять до узагальнення наявних у дітей відомостей. У наступних вправах підручника пропонується знаходити слова в переносному значенні за їх наявності в дидактичному матеріалі. Зрозуміло, через складність матеріалу далеко не у всіх вправах даються подібні завдання. Учитель завжди може організувати цю роботу на свій розсуд Важливо, щоб школярі на практичному рівні отримали уявлення про метафорі.
Для того щоб учні краще розуміли різницю між образним порівнянням і метафорою, після вправи 12етогоучебніка потрібно дати пояснення: у метафорах не використовуються ті приєднувальні слова, які входять в структуру образних порівнянь. Велике значення при роботі з метафорою має з'ясування подібності з предметом (ознакою, дією), яке передається цим образотворчим засобом: що означає «іржавий» лист, «кафтан» літа і т. п.
Відомості про мову і мови систематизуються через роботу зі словом, реченням, текстом, через спостереження і порівняння їх ознак. Так першокласники отримують початкове уявлення про формо-і словотворенні, лексико-граматичних розрядах слів на основі відмінностей їх номінативної функції, про зв'язок значення слова з його формою. Організація практики усного спілкування, усні мовні вправи, перетворююча мовленнєва діяльність учнів у формі письмової мови націлені на зв'язок мовного і мовленнєвого змісту курсу, аналіз мовних явищ, пропозицій, текстів, оволодіння навичками спілкування у різних формах і ситуаціях.
За програмою діти спочатку повинні засвоїти розрізнення реальних предметів і їхніх назв, знати номінативну і називну, функцію слова, потім познайомитися зі словами, що позначають предмети, явища, події, стану, дії, ознаки, якості, навчитися знаходити і згодом використовувати мовні засоби виразності мовлення : вживати слова в переносному значенні; образні порівняння; слова, близькі та протилежні за значенням; емоційну лексику, яка має різні почуття (бабця - образливе слово, а бабуся, бабуся - слова, що виражають симпатію; вибір лексики залежить від ставлення мовця: симпатії або зневаги ); експресивну лексику, що розрізняються за ступенем емоційної напруги (нещастя, горе, лихо, катастрофа; крик, крик, рев; спека, спека).
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПІДРУЧНИКА РОСІЙСЬКОЇ МОВИ
Ставлячи граматичні завдання, підручник російської мови для початкових класів через конкретні прийоми розумової діяльності в процесі послідовної, систематичної роботи зі словом, реченням, текстом, через їх різнобічний аналіз сприяє вирішенню завдання розвитку мови і мислення школяра, розширює кругозір дітей в області рідної мови, створює мовне середовище як умова формування мовленнєвих умінь. Навчальний матеріал створює базу для розвитку зв'язного мовлення: усні мовні вправи, ознайомлення з найпростішими зображально-виражальними засобами мови (розповідання, відновлення деформованого пропозиції і невеликого тексту, тобто перетворююча мовленнєва діяльність учнів).
Протягом усього навчального року необхідно постійно вести словникову роботу, роз'яснювати дітям слова, значення яких їм незрозуміло. Дуже важливо, щоб самі учні звертали увагу на незнайомі слова. З'ясування змісту слів проводиться у формі бесіди, в кінці якої вчитель уточнює відповіді дітей. Допомога у цій роботі можуть надати різні словники (тлумачний, етимологічний), користуватися якими необхідно поступово привчати дітей.
Послідовність вправ всередині тим визначається поступовим ускладненням матеріалу. Вправи з розвитку мовлення виконуються паралельно з вивченням граматичних відомостей.
Найпростіші початкові науково-практичні відомості зі стилістики мовлення (вживання метафор,) розширюють можливості дітей в оволодінні нормативної літературною мовою. Цікавим засобом, що забезпечує цей напрямок навчання протягом всього періоду роботи за підручником, є спеціальна рубрика «Секрети мови», для якої підібрано образні поетичні приклади.
У підручнику для 1 класу, згаданому вище, значне місце відводиться лексичної роботі, образним оборотів промови, багатозначності слова, ознайомленню з римою (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146-149, 150, 152, 154 і ін) . Крім того, в підручник включені початкові відомості про фразеологізмах (№ 169-175) та їх переносному значенні.
У роботі по всіх цих напрямках дітям потрібно показати, що слова бувають близькі і протилежні за значенням (№ 15, 147, 166).
Не менш важливо показати багатозначність слова: пряме і переносне значення (у дворі стояла порожня бочка - пряме значення, порожній (несерйозний) розмова - переносне значення), № 19 (соняшник - золоте сонечко}, № 23 (хвостиком кліпав), № 26 ( їжак - мішок з голками), № 35 (береза - кучерява), № 37 (у сливи мундир, підкладки; курча в шубці), № 40 (чагарники зарум'янилися, снігурі засвітили ліхтарики), № 50 (пролісок-розвідник), № 60 (хуртовини проплясалі), № 70 (хліба окрайчик - місяць), № 74 (срібна ніжка у грибочки), № 82 (чародійка зима. сніжна бахрома), № 83 (диво золоте - курча), № 89 (золоті п'ятачки - листя) , № 97 (в зяблика блакитна шапочка}, № 110 (лисиця - шахрайка, хвіст - краса}, № 136 (дерева заснули), № 148 (собака грає на гармошці, кішки пірнають, горобчик замукав), № 150 (блюдця заплакали, корито заридала}, № 154 (ярко. дзвінко капає весна), № 160 (день годує), № 170, 171, 174, 175 (фразеологізми).
Під 2классе у вправах № 14-19. Робота над пропозицією поєднується зі спостереженням образотворчих засобів мови - образних зворотів мови, синонімів, антонімів. Важливе місце відводиться лексичної роботі, багатозначності слова, вживання слів у переносному значенні. Слід згадати, що в мові є багато слів, які мають два і більше значень, що слова багатозначні. Пряме значення слова - основне, вихідне (гостра голка). Інші значення - переносні (гострий розум, очей, запах). Переносне значення слова використовується як образотворче засіб мови. Можна навести численні приклади з вправ про вживання слів у переносному значенні: № 64 (з білою зірочкою на лобі - у лошати), № 201 (котік. - чорні панчішки), № 204 (берізки стовпилися юрбою, що дивіться на мене - про дзвіночках ), № 226 (сосна підвелася навшпиньки), № 231 (адреса суниці підкажуть мурашники},. № 246 (берізки посміхнулися, шовкові коси та ін), № 304 (срібну пісеньку), № 384 (сади як молоком облиті), № 386 (дощик на мокрій ніжці, хмара-лійка), № 399 {дощик танцює на лавці), № 475 (льоду блакитне скло, шатром нависла верба), № 477 (кришталево-ніжний розмова річки сріблястою} та ін Ми рекомендуємо складати словнички образних зворотів мови з переносним значенням у міру виконання відповідних вправ, включаючи і вправи з образними порівняннями: ь № 34 (ставок синіє круглої чашкою), № 64 {хвіст кіскою, ніжки-сірники), № 351 {снігом, точно сріблом, сніговою облямівкою), № 399 {бризки, немов змійки), № 479 {подушка, як жаба}, № 480 {від мочалки, як від палиці) і ін
3.4.Основние напрями словникової роботи в початковій школі
Методика розвитку мовлення на лексичному рівні передбачає чотири основні напрями:
1. Збагачення словника, тобто засвоєння нових, раніше невідомих учням слів, а також нових значень тих слів, які вже були у словниковому запасі. Це досягається засобом додавання до словника дитини щодня 4-6 нових словникових одиниць.
2. Уточнення словника - це словниково-стилістична робота, розвиток гнучкості словника, його точності і виразності, яка включає в себе: - наповнення змістом тих слів, які засвоєні недостатньо точно, що забезпечується включенням їх у контекст, зіставленням і порівнянням з іншими словами; - засвоєння лексичної сполучуваність слів, у тому числі під фразеологічекіх одиницях;
- Засвоєння алегоричних значень слова, багатозначності слів;
- Засвоєння синоніміки лексичної і тих відтінків смислових значень слів, які властиві Окремим синонімів у синонімічної групі.
3.Актівізація словника, тобто перенесення якомога більшої кількості слів з словника пасивного в словник активний. Слова включаються в речення і словосполучення, вводяться в переказ прочитаного, в бесіду, в оповідь, виклад і твір.
4. Усунення нелітературних слів, переведення їх з активного словника в пасивний. Маються на увазі слова діалектні, просторічні, жаргонні, які діти засвоїли під впливом мовної середовища.
Всі ці напрями роботи над словником постійно взаємодіють. Основні джерела збагачення і вдосконалення словника - це твори художньої літератури, тексти навчальних книг, мова вчителя. Все це - педагогічно контрольовані і організовувані джерела збагачення мови. Але на промову учнів впливають і джерела неправильні (мова батьків, друзів тощо).
Всі напрямки словникової роботи можливі в початкових класах лише на практичній основі, головним чином з опорою на текст, без теоретичних відомостей і навіть, як правило, без термінів. Дуже корисним посібником для словникової роботи можуть бути словники.
Збагачення словника. Найкращий тлумач значень слова - контекст. Не випадково у тлумачних словниках наводяться цитати-ілюстрації, в яких як би висвічуються і основні, і додаткові значення слів, їх сполучуваність.
У поясненні значень слів необхідно керуватися загальною дидактичної завданням підвищення ступеня самостійності і пізнавальної активності самих учнів. У класі завжди буває хоча б кілька людей, які правильно розуміють всі слова і мовні звороти. Тому необхідно добиватися, щоб самі школярі зуміли пояснити значення слова, що забезпечує їх розумовий розвиток, виховує самостійність.
У методиці російської мови відомо багато прийомів роботи над значеннями нового слова. Використання всіх прийомів забезпечує різноманітність роботи, а також дозволяє вводити нове слово найбільш раціональним саме для даного слова способом. Розглянемо основні з них, розташувавши за ступенем їх розвивального потенціалу:
1. Словотворчий аналіз, на основі якого з'ясовується значення (або відтінок значення) слова. У початкових класах зазвичай задається питання: «Від якого слова утворено це слово?» Або: «Чому так назвали красноголовець, льодяник, односельці?» Такий спосіб пояснення слів дозволяє здійснювати зв'язок словникової роботи з правописом, так як виявляє коріння слів і сприяє перевірки ненаголошених голосних, дзвінких, глухих і невимовних приголосних.
2. Зіставлення слів з метою з'ясування відмінностей, для розмежування значень паронімів: суниця і землячка, срібний і сріблястий
3. Пояснення значення через контекст. Прочитання уривки «висвічує» значення слів; школярі легше розуміють не тільки їх пряме значення, але і доречність вживання, і сполучуваність, і виразність.
4. Включення нового слова в контекст, складений самими дітьми, є варіантом попереднього завдання. Це прийом активізації учнів, але у важких випадках включення в контекст може призвести вчитель.
5. З'ясування значення нового слова, але довідкових матеріалів, тобто за словниками і виносок у книзі для читання. В окремих випадках можна користуватися тлумачними словниками.
6. Показ предмети, картинки, макета, чучела або дії як засіб розвитку пізнавальної активності учнів залежить від ступеня самостійності залучених до пояснення школярів: якщо картинку, яка пояснює значення слова, діти підібрали самі або намалювали, то їх пізнавальна активність досить висока.
7. Спосіб підбору синонімів є одним з найбільш універсальних і часто застосовуваних прийомів: пестять - доглядають, оточують турботою, нарікаючи - назвався, витязь - воїн. Але при використанні цього прийому виникає досить часто помилка: розбираючи значення слів (гарний і прекрасний), діти в обох випадках замінюють їх нейтральним (гарний), начисто стираючи виразність мови. Така заміна не збагачує, а збіднює мову учнів, тому що відводить їх від емоційно забарвлених, виразних слів, які мають відтінками значення, до слів стилістично нейтральним, позбавленим відтінків і забарвлень.
8. Прийом підбору антонімічної пари: старт - фініш, добре - погано.
9. Розгорнутий опис, що складається з групи слів або з кількох пропозицій, як прийом роз'яснення значень слів цінний тим, що він дозволяє зберегти невимушеність бесіди.
10. Спосіб логічного визначення нерідко допомагає розкрити значення слова через підведення його під найближчий рід і виділення видових ознак: крейсер - військовий корабель.
Різноманітність прийомів та підвищення активності учнів у поясненні значень слів - найважливіше завдання словникової роботи у початкових класах.
З багатозначністю слів (полісемією) школярі стикаються постійно, але не завжди усвідомлюють її. До розуміння багатозначності діти приходять від іносказання {Сонечко спати пішло). Вперше з багатозначністю слів діти зустрічаються в період навчання грамоті, читаючи тексти «Абетки» ("Букваря"). Основою роботи над багатозначністю в цей час є аналіз слів з прочитаного тексту, розмежування їх значення. Але, крім того, проводяться спеціальні вправи:
1. Підібрати слова, які мали б по 2-3 значення;
на кожне значення скласти пропозиції. Пояснити значення слів.
2. Порівняти значення слів у поєднаннях:
Йдуть години - йдуть діти - йде будівництво.
3. Підібрати близькі за змістом слова-(синоніми) до кожного значення даних слів: сиру картоплю - ... сира земля - ...
4. Підібрати протилежні за змістом слова (антоніми) до кожного значення даних слів: сирий пісок - ... сиру картоплю - ...
Від багатозначності слів діти переходять до омонімії, які зазвичай даються їм у цікавих, ігрових матеріалах: Несе мене лисиця за темні ліси.
Теоретичний матеріал за багатозначності та омонімії в початкових класах не дається, та формування відповідних понять проходить лише підготовчу стадію.
3.5.Работа над багатозначними словами
Створення наукової методики вивчення явища багатозначності диктується потребами школи. Ми зробили спробу експериментально в процесі дослідного навчання перевірити:
1) співвідношення індукції та дедукції у вивченні полісемії;
2) порівняльну ефективність використання різних прийомів роботи в дослідницькому плані;
3) ефективність різних вправ.
Основне завдання полягала у визначенні обсягу теоретичних відомостей і прийомів збагачення мовлення учнів словами в різних значеннях.
Було організовано дослідне навчання. Визначено три групи класів (по 1 класу в кожній групі) і три методики залежно від способів пояснення нового матеріалу, від обсягу теоретичних відомостей про багатозначних словах і від характеру вправ.
Перша група над. Зазначеним лексичним поняттям працювала відповідно до підручником: учні йшли від спостережень до загальних висновків (індуктивний шлях) перша методика.
В інших класах відомості про багатозначних словах повідомлялися вчителем (дедуктивний шлях). Обсяг теоретичних відомостей збільшився в порівнянні з першою групою класів: учні отримали поняття про типи переносу найменувань - друга методика.
В інших класах використовувався індуктивний спосіб пояснення нового матеріалу. Обсяг теоретичних відомостей теж був розширений, як і в другій групі класів: було введено поняття про типи перенесення - третя методика. Таким чином, в першій і третій методиках загальним був спосіб пояснення нового матеріалу (індуктивний), різниця - в обсязі теоретичних відомостей. Друга і третя методики мали однаковий обсяг теоретичних відомостей, але мали різницю в способі пояснення нового матеріалу.
Цілі навчання у всіх трьох групах класів були однакові: домогтися розуміння явища багатозначності, навчити працювати з тлумачним словником, показати системні зв'язки багатозначного слова на різних рівнях мови, познайомити з функціонуванням багатозначного слова в мовленні, вчити використання в мові багатозначних слів у різних значеннях.
Обсяг відомостей про багатозначних словах теж був в основному однаковий, поняття про багатозначність слова, прямому і переносному значенні слів, про здатність багатозначного слова вступати в різноманітні синонімічні і антонімічні відносини в залежності від значення. Але дві групи. (II і III), як уже зазначалося, крім зазначених відомостей, знайомилися з типами перенесення найменувань.
Вважаючи, що знайомство з типами перенесення найменувань буде сприяти більш глибокому розумінню природи багатозначного слова, ми вирішили дати ці відомості в двох групах класів. При цьому ми виходили з положення про те, що індуктивний спосіб пояснення нового має багато достоїнств: організовує і спрямовує аналітико-синтетичні операції розумової діяльності учнів, забезпечуючи міцне засвоєння нового лексичного поняття. Дедуктивний спосіб поступається індуктивному в плані аналітичному, тому вирішено було доповнити цю методику, включивши в неї повідомлення про типи переносу найменувань. Ми припускали, що найбільш раціональним виявиться індуктивний спосіб пояснення нового, якщо в коло відомостей про багатозначність слова внести поняття про типи переносу найменувань.
Дидактичний матеріал використовувався за всіх класах однаковий: в основному це були вправи підручника. Але друга і третя групи виконували вправи на визначення типів перенесення.
У групі, що працюють по першій методикою (індуктивний 'шлях), пояснення і закріплення поняття проводилося відповідно до методичних вказівок до підручника. Різниця в структурі словникових статей у тлумачних словниках про однозначних і багатозначних словах була показана на словах «айсберг» і «закінчення». Знайомство з багатозначними словами дає можливість звернутися до словника, розширити уявлення учнів про зміст словникової статті. І в той же час робота зі словником сприятиме закріпленню цього складного матеріалу (1, с. 40). класах, які працюють за другою методикою (дедуктивний шлях), використовувався розповідь вчителя про багатозначних і однозначних словах, про слова з переносним значенням. У третій групі класів (індуктивний шлях) вивчення поняття йшло тим же шляхом, що і в першій групі, плюс ознайомлення з типами перенесення найменувань, як і в другій групі класів.
Ми вважали за необхідне познайомити учнів з такими типами перенесення: метафоричним, за суміжністю і функціональним. Вибір типів обгрунтовувався такими міркуваннями. З прикладами мовної метафори учні зустрічаються повсякденно, широко користуються похідними значеннями слів (голівка сиру, півнячий гребінець та ін.) Багато яскравих прикладів аналізують за підручником російської мови: золота (пшениця),-хвіст (зірки), горять (щоки) та багато інших. Без знайомства з метафорою учні не зуміють зрозуміти глибину поетичних тропів. Наприклад:
Я знову тут, в сім'ї рідний.
Мій край, задумливий і ніжний!
Кучерявий сутінок за горою
Рукою махає білосніжною.
(С. Єсенін)
Природно, тільки знаючи, на якій основі зроблено перенесення, можна зрозуміти всю силу виразності мови письменника при настільки економічною витраті мовних одиниць.
Метафоричний перенос був розглянутий школярами під керівництвом вчителя на прикладах: ніс (човни) - ніс (людини); стовбур (дерева)-стовбур (гармати); золоті (години)-золота (пшениця); пливуть (качки)-пливуть (хмари) і т. д. Було знайдено схожість в розташуванні, формою, кольором, характером руху. За вказівкою вчителя школярі складали усні «малюнки» до прикладів з підручника: крижана брила - крижаний погляд; орлине гніздо - орлиний ніс; спить дитина - спить річка.
Метонімія, як відомо, таке перенесення назви, який відбувається не на підставі подібності зовнішніх або внутрішніх ознак колишньої речі і нової, а на підставі суміжності, тобто зіткнення речей у просторі або в часі (2, с. 80), існує тільки зв'язок: без сливи! - дерева не може бути сливи-плоду, без дії вишивання не може бути красивою вишивки.
Принцип перенесення по суміжності пояснювався вчителем. Сам термін роз'яснено був на прикладі суміжних кімнат, тобто на відомому дітям явище. Аналізувалися приклади зацвів агрус-дозрів агрус; полили сливи-з'їли сливи (однаково названі дерево та плід); гарний зал'-заспівав весь зал (приміщення і люди в ньому) і т. д.
Було показано, що метафору можна розгорнути в порівняльний оборот із спілками, як, точно, як ніби: золоті кульбаби (або кучері) - жовті, як золото, а море сліз - сліз так багато, як в море води. Цього не можна зробити з перенесенням по суміжності. Між предметами, названими одним словом, немає подібності (слива - плід абсолютно не схожа ні за кольором, ні за виглядом на сливу - дерево), існує тільки зв'язок.
Знайомство з перенесенням по функції проходило у формі питань-відповідей. Учитель з'ясував, чи знають учні, ніж люди писали до появи сталевого пера. Далі вислуховувати думку, чому сталевий предмет був названий тим же словом-перо (як гусяче). Діти не відразу впоралися із завданням. Вони пропонували різні варіанти: світлі з вигляду; подібні за формою - загострений кінець (не можна звинуватити їх у відсутності спостережливості); той і інший предмет опускали в чорнило. І тільки після запитання, для чого опускали в чорнило, визначили призначення - для письма і зробили висновок, що той і інший предмет виконує однакову роботу, призначення - функцію. Були розібрані приклади: крило (птаха)-крило ('літака), горить (свічка) - горить (лампа). У першому прикладі деякі школярі абсолютно вірно визначили і перенесення по функції - утримувати положення в польоті, - і схожість за місцем положення.
У ході роботи в класі видно було, що перенесення по функції сприймається дещо важче, ніж метафоричний, але значно легше, ніж перенесення по суміжності. Учні в початковій школі практично знайомляться з прийомом метафори, коли дії одушевленого істоти приписуються неживим, неживих предметів, при читанні художніх творів, особливо казок. А з двома іншими зустрічаються вперше. На уроках застосовувалися наочні посібники. Для ілюстрації типів переносів були використані малюнки великого формату з зображенням крила і хвоста птиці і літака (бесіда йшла про значення слів і основи перенесення назви), стовбура дерева і стовбура гвинтівки (визначали зовнішню схожість), ключа як відмички і ключа гайкового (відзначили, що гайковий ключ отримав назву не за зовнішньою подібністю з ключем - пристосуванням для відкриття замку, а по виконуваній роботі приведення в дію механізмів).
В якості тренувального вправи був запропонований зв'язний текст, що включає багатозначні слова з усіма відомими учням типами перенесення найменувань.
Під час дослідного навчання перевірялися найбільш ефективні види вправ.
Учні виконували наступні вправи.
1. За контекстом визначалося значення, в якому вжито багатозначне слово (усно «малювали» хвости тварин, птахів, літака, насіння, зірок - вправа 289 у підручнику за 4 клас під ред Полякової), встановили, що слово хвіст використано автором вірша в чотирьох значеннях, що різні значення слова хвіст мають спільне, пов'язані між собою - це кінцева частина чого-небудь. Незважаючи на безліч значень, слово одне (це дуже важливо підкреслювати, домагатися розуміння, інакше буде плутанина в розрізненні полісемії та омонімії).
2. Виконувалися тренувальні вправи з використанням «Словника» (підручнику, С. І. Ожегова, окремі з чотирьох томів словника АН СРСР). За словниками учні: знаходили багатозначні слова, знайомилися з тлумаченнями 'різних значень цих слів; перевіряли правильність тлумачення слова, дану ними самими; пояснювали переносне значення слова і звіряли зі словником; з'ясовували, з багатозначним словом чи омонімом вони зустрілися; Після читання словникової статті становили словосполучення або речення з багатозначним словом у вказаному значенні.
За словничок підручника запропоновано було встановити, однозначними або багатозначними словами є слова Проталина, чуйний, упустити. Учні читали словникову статтю, колективно складали словосполучення або речення зі словом у вказаному значенні (наприклад, зі словом Проталина: «На місці, де розтанув сніг і відкрилася земля», з'явилися перші проталини; зі словом чуйний «швидко і легко сприймає що-небудь нюхом , слухом »: Чуйне вухо зайця ловить лісові шерехи; слово упустити« не втримати, впустити, втратити »було введено в пропозицію Хлопчик упустив спійману метелика).
3. З'ясовувалося, з якими словами можуть поєднуватися багатозначні слова в різних значеннях. Так, слово Проталина в основному значенні поєднується з визначальним словом перша, це ж слово в значенні «розтануло місце» (в словничок є приклад «У проталини вікон було видно сліпуче блискучий сніг») не вступає в лексичну 'зв'язок зі словом перший. Слово чуйний «швидко і легко сприймає що-небудь нюхом, слухом» передбачає поєднання з іменниками, що позначають живі істоти і їхні органи; чуйна собака, чуйний олень, чуйне вухо мисливця і т. п. А в поєднанні зі словом людина воно вживається »як правило, у значенні «сприйнятливий до різних вражень, чуйний»; людина розуміється як особистість, а не просто біологічна істота. Тому не можна скласти речення «По вулиці йшов чуйна людина». Або слово упустити «не втримати, впустити, втратити» поєднується зі словами птиця (синиця, голуб, шпак), звір (заєць, лисиця і т. д.), тобто з іменниками живими, і зі словами, мотузка, кінець (нитки, каната і т. д.), тобто з неживими іменниками. Це ж слово в значенні «не скористатися чимось вчасно» має більш обмежену сполучуваність: упустити суху погоду (сонячні дні, випадок), тобто не вступає у зв'язку з іменниками одухотвореними.
4. З метою попередження мовних лексичних помилок складалися словосполучення, наприклад: зі словом чуйний «легко відчуває що-л. нюхом, слухом »+ іменник, з яким може вживатися це слово: чуйний (собака, лось, олень, вухо, людина, лист); 'в значенні« чуйний, уважний до оточуючих »: чуйний (людина, хлопчик, товариш, лист, вухо, сусідка). Правильність виконання перевірялася за словником.
Після вивчення всього розділу «Лексика» була проведена контрольна робота, однакова для всіх груп класів, призначена виявити ефективність описаних вище методик. У роботу були включені матеріали, що дозволяють перевірити вміння учнів 1) у визначенні значення багатозначного слова з контексту (Побудували новий будинок. Весь будинок вибіг на вулицю. Мама порається по дому); 2) у використанні багатозначного слова в різних значеннях у мові (скласти пропозиції зі словом свіжий в різних значеннях), 3) в складанні контексту з багатозначним словом у вказаному значенні (зі словом голка «тверді колючки на тілі деяких тварин»), 4) у визначенні переносного значення слова і типів перенесення найменувань (пливуть качки-пливуть хмари , мова корови-язик полум'я, 'швидка річка - швидкий розум, золота монета - золота пшениця, дружний клас - світлий клас); 5) у відмежуванні багатозначного слова від омоніми (слово бор); 6) у підборі синонімів і антонімів до різних значень багатозначного слова (свіжий комірець, свіжий вітер, свіжий журнал). У результаті дослідної роботи ми прийшли до наступних висновків. У вивченні поняття багатозначності і переносного значення слів найбільш ефективним способом слід визнати індуктивний з повідомленням відомостей про типи переносу найменувань. Про це говорять результати контрольної роботи: всі завдання друга і третя групи виконали значно краще першою.
Учні молодших класів здатні засвоїти поняття багатозначності, структуру словникових статей у тлумачному словнику, зв'язок значень у багатозначному слові, типи переносу найменувань, механізм підбору синонімів і антонімів до різних значень багатозначного слова, відміну багатозначного слова від омоніми. Школярів необхідно знайомити з типами переноса.Ето (форма, вид, колір), не відразу сприймається наявністю спільного в зіставленні абстрактних понять (біжить людина - біжить час, зелений помідор - зелений юнак, холодні руки - холодний погляд). Засвоєнню зазначеного типу перенесення сприяє практичний прийом - розгорнуте порівняння (хмари пливуть так само плавно, як качки).
Більш складним для учнів є метонімічний тип переносу, хоча практично вони користуються прикладами дуже часто (букет черемхи, дозріла смородина і т. п.). У перенесенні за суміжністю учні засвоюють зв'язку: предмет і що (або хто) в ньому (срібне блюдо - смачна страва, світлий клас - сильний клас); предмет і що на ньому (висока груша - стигла груша). Насилу засвоюється загальне в прикладах, які називають роботу 'і результат (зайнятися вишивкою - красива вишивка, навчання в школі - вчення стало в нагоді).
Прикладів з функціональним типом переносів в мові менше, ніж в інших, що обмежує кількість вправ. Але учні швидко вловлюють загальну функцію у предметів, якщо використовуються малюнки чи показуються самі предмети або ставиться питання, для чого потрібні предмети,
Найбільш ефективними виявилися наступні вправи: використання багатозначного слова в контексті, складеному самими учнями; визначення (назва) слова за тлумаченням; «впізнавання» багатозначного слова в контексті та визначення його значення; розрізнення прямого і переносного значення слів і доказ підстав перенесення; складання словосполучень і пропозицій з багатозначним словом у вказаному значенні; підбір синонімів і антонімів до різних значень багатозначного слова. Результативними є вправи по тлумачним словником: перевірка правильності тлумачення, знаходження слова і використання його в контексті і ін
Поняття багатозначності слів засвоюється учнями більш усвідомлено в умовах вивчення слова в його системних зв'язках. Робота над лексичної сполучуваністю слів проходить цікаво, допомагає попередити мовні недоліки; правда, вона вимагає великої напруги від вчителя, важка, але здійсненна і необхідна.
Учитель викличе інтерес до вивчення рідної мови, дасть глибокі знання, якщо він буде використовувати найбільш оптимальні методи роботи з лексиці. А робота ця «... потрібна "і для засвоєння навичок, і для розумового розвитку, і для розуміння багатьох граматичних явищ» (4, с. 29).
Висновок
У початковій школі лексикологія вивчається у вузькому значенні цього терміна, тобто як словникова система мови. Однак у шкільний курс лексики входять і деякі відомості про стійких словосполученнях і про словниках (тлумачному словнику, словнику іноземних слів, фразеологічному словнику).
Лексика як розділ науки про мову в початковій школі вивчають і в освітньо-пізнавальному аспекті (знайомство учнів з лексичною системою російської мови) і в нормативно-практичному (формування у них вміння застосовувати різні лексичні пласти в різних ситуаціях спілкування, а також збагачення словникового запасу учнів різними лексико-семантичними групами слів).
Незважаючи на те, що словникова робота і вивчення лексики мають один і той самий об'єкт - слово, на заняттях з лексиці слово вивчається як одиниця лексичної системи і завдання збагачення словника хоча й варто, але не є провідною, в той час як для словникової роботи ця завдання основна. Проте слід мати на увазі, що розширення словникового запасу учнів відбувається набагато інтенсивніше, якщо ця робота спирається на знання, набуті в процесі вивчення лексики.
Роль вивчення багатозначності слова в школі для підвищення культури мовлення учня, а отже, і його загальної культури важко переоцінити розуміння кількох значень багатозначних слів і вміння правильно їх-вживати у різних значеннях збагачує словник школяра (не розширюючи його кількісно, збільшуючи смислове наванта відомих йому слів ), попереджає і виправляє недоліки у вживанні багатозначних слів, збагачує і впорядковує синтаксис мови учнів. При правильно поставленому вивченні багатозначного слова (розширюються синонімічні ряди слів, вдосконалюється механізм підбору антонімів, а отже, збагачуються виразні можливості мови учнів.
У результаті знайомства зі структурою багатозначних слів, типами переносів найменувань учень отримує можливість поширити прийоми визначення різних значень слова на незрозумілі йому слова; його цікавитимуть закономірності поєднання слова в різних значеннях з іншими словами, при читанні він буде встановлювати типи цих зв'язків. Він буде думати над мовою. Буде удосконалюватися техніка доцільного відбору мовних засобів певного стилю мови, так як при вивченні полісемії не можна не торкнутися питання про різну стилістичної забарвленості, приналежності слова з різними значеннями до певних стилів мови.
Література
1. Арбатський Д. І. Помилки в тлумаченні значень слів та шляхи їх усунення Д. І. Арбатський / / РЯШ-1996 - № 4 - C. 32-37
2. Баранов М. Т. Про роботу з тлумачним словником на уроках російської мови Т.М. Баранов / / Російська мова в школі -, 2001, № 6 - C.45
3. Бобровська Г.В. Збагачення словника молодших школярів / Г.В. Бобровська / / Початкова школа - 2002 - №: 6 .- С.76-80
4. Бобровська Г. В. Активізація словника молодших школярів / Г. В. Бобровська / / Початкова школа - 2003 - № 4 - С.47-52.
5. Виноградов В. В. Російська мова (Граматичне вчення про слово) .- М ,1972-318с.
6. Виготський Л.С. Мислення і мова / / Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. -М., 1956 .- 392с.
7. Горбунова Н.Д. Робота з фразеологізмами. / Н. Д. Горбунова / / Початкова школа плюс до і після .- 2003. - № 3. - С.57-59.
8. Лаврова Н. М. Розвиток вміння користуватися лінгвістичними словниками. / Н. М. Лаврова. / / Початкова школа плюс до і після .- 2005. - № 5. - С.35-40.
9. Льовушкіна О.М. Закріплення лексікі. / О.Н. Льовушкіна / / Початкова школа .- 2001 - № 5 - С.47-52.
10. Ломакович С.В., Тілітенко Л.І. Російська мова: Підручник для 2 класу чотирирічної початкової школи (Система Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова). У 2-х ч. - Ч. 2 - М.: Віта, 2004. -200с.
11. Оконь В. Основи проблемного навчання / В. Оконь - М., 1968 - 168с.
12. Оцінка якості знань учнів, які закінчують початкову школу / Н.Ф. Виноградова та ін - М.: Дрофа, 2000 - 201с ..
13. Пруднікова О.В. Лексика в шкільному курсі російської мови .- М.: Просвещение, 1979 .- 144с.
14. Психологія. Навчальний посібник для педінститутів. / Под ред. А.Г. Ковальова., Степанова А. А., Шабаліна С. Н. .- М., 1966 - 184с.
15. Шляхи підвищення якості засвоєння знань у початкових класах / Под ред. Д. Н. Богоявленського, Н. А. Менчинська .- М., 1962. -213с.
16. Застосування знань у навчальній практиці школярів. / Під ред.Н.А. Менчинской-. М., 1961 - 202с
17. Російська мова в початкових класах: Теорія і практика навчання. / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, М. М. Світловська .- М.: Просвещение, 1993 .- 383с.
18. Сальникова Т.П. Методика викладання граматики, правопису і розвитку речі. / Т.П.. Сальникова .- Воронеж.: НВО «МОДЕК», 1996 .- 320с.
19. Смирнова Н. С., Казакевич Л. А. До вивчення теми «Багатозначність слова в 4-му класі», РЯШ. 1969,. № 1, с. 67-69;
20. Метеликові В. П. Актуальні проблеми початкового навчання / В. П. метеликові .- М.: Просвещение, 1976 - 192с.
21. Вчуся розрізняти слова та їх значення: Словничок багатозначних слів, тематичних груп слів, омонімів, паронімів, синонімів, антонімів: Учеб. сел. для учнів початкової школи. - М.: Дрофа, 2003.-152с.
22. Усова А.В., Зав'ялов В.В. Виховання учнів у процесі навчання фізики. - М.: Просвещение, 1984 .- 153с.
23. Шанський Н. М. Лексикологія сучасної російської мови .-. М.: Просвещение, 1972, 344с.
Мій край, задумливий і ніжний!
Кучерявий сутінок за горою
Рукою махає білосніжною.
(С. Єсенін)
Природно, тільки знаючи, на якій основі зроблено перенесення, можна зрозуміти всю силу виразності мови письменника при настільки економічною витраті мовних одиниць.
Метафоричний перенос був розглянутий школярами під керівництвом вчителя на прикладах: ніс (човни) - ніс (людини); стовбур (дерева)-стовбур (гармати); золоті (години)-золота (пшениця); пливуть (качки)-пливуть (хмари) і т. д. Було знайдено схожість в розташуванні, формою, кольором, характером руху. За вказівкою вчителя школярі складали усні «малюнки» до прикладів з підручника: крижана брила - крижаний погляд; орлине гніздо - орлиний ніс; спить дитина - спить річка.
Метонімія, як відомо, таке перенесення назви, який відбувається не на підставі подібності зовнішніх або внутрішніх ознак колишньої речі і нової, а на підставі суміжності, тобто зіткнення речей у просторі або в часі (2, с. 80), існує тільки зв'язок: без сливи! - дерева не може бути сливи-плоду, без дії вишивання не може бути красивою вишивки.
Принцип перенесення по суміжності пояснювався вчителем. Сам термін роз'яснено був на прикладі суміжних кімнат, тобто на відомому дітям явище. Аналізувалися приклади зацвів агрус-дозрів агрус; полили сливи-з'їли сливи (однаково названі дерево та плід); гарний зал'-заспівав весь зал (приміщення і люди в ньому) і т. д.
Було показано, що метафору можна розгорнути в порівняльний оборот із спілками, як, точно, як ніби: золоті кульбаби (або кучері) - жовті, як золото, а море сліз - сліз так багато, як в море води. Цього не можна зробити з перенесенням по суміжності. Між предметами, названими одним словом, немає подібності (слива - плід абсолютно не схожа ні за кольором, ні за виглядом на сливу - дерево), існує тільки зв'язок.
Знайомство з перенесенням по функції проходило у формі питань-відповідей. Учитель з'ясував, чи знають учні, ніж люди писали до появи сталевого пера. Далі вислуховувати думку, чому сталевий предмет був названий тим же словом-перо (як гусяче). Діти не відразу впоралися із завданням. Вони пропонували різні варіанти: світлі з вигляду; подібні за формою - загострений кінець (не можна звинуватити їх у відсутності спостережливості); той і інший предмет опускали в чорнило. І тільки після запитання, для чого опускали в чорнило, визначили призначення - для письма і зробили висновок, що той і інший предмет виконує однакову роботу, призначення - функцію. Були розібрані приклади: крило (птаха)-крило ('літака), горить (свічка) - горить (лампа). У першому прикладі деякі школярі абсолютно вірно визначили і перенесення по функції - утримувати положення в польоті, - і схожість за місцем положення.
У ході роботи в класі видно було, що перенесення по функції сприймається дещо важче, ніж метафоричний, але значно легше, ніж перенесення по суміжності. Учні в початковій школі практично знайомляться з прийомом метафори, коли дії одушевленого істоти приписуються неживим, неживих предметів, при читанні художніх творів, особливо казок. А з двома іншими зустрічаються вперше. На уроках застосовувалися наочні посібники. Для ілюстрації типів переносів були використані малюнки великого формату з зображенням крила і хвоста птиці і літака (бесіда йшла про значення слів і основи перенесення назви), стовбура дерева і стовбура гвинтівки (визначали зовнішню схожість), ключа як відмички і ключа гайкового (відзначили, що гайковий ключ отримав назву не за зовнішньою подібністю з ключем - пристосуванням для відкриття замку, а по виконуваній роботі приведення в дію механізмів).
В якості тренувального вправи був запропонований зв'язний текст, що включає багатозначні слова з усіма відомими учням типами перенесення найменувань.
Під час дослідного навчання перевірялися найбільш ефективні види вправ.
Учні виконували наступні вправи.
1. За контекстом визначалося значення, в якому вжито багатозначне слово (усно «малювали» хвости тварин, птахів, літака, насіння, зірок - вправа 289 у підручнику за 4 клас під ред Полякової), встановили, що слово хвіст використано автором вірша в чотирьох значеннях, що різні значення слова хвіст мають спільне, пов'язані між собою - це кінцева частина чого-небудь. Незважаючи на безліч значень, слово одне (це дуже важливо підкреслювати, домагатися розуміння, інакше буде плутанина в розрізненні полісемії та омонімії).
2. Виконувалися тренувальні вправи з використанням «Словника» (підручнику, С. І. Ожегова, окремі з чотирьох томів словника АН СРСР). За словниками учні: знаходили багатозначні слова, знайомилися з тлумаченнями 'різних значень цих слів; перевіряли правильність тлумачення слова, дану ними самими; пояснювали переносне значення слова і звіряли зі словником; з'ясовували, з багатозначним словом чи омонімом вони зустрілися; Після читання словникової статті становили словосполучення або речення з багатозначним словом у вказаному значенні.
За словничок підручника запропоновано було встановити, однозначними або багатозначними словами є слова Проталина, чуйний, упустити. Учні читали словникову статтю, колективно складали словосполучення або речення зі словом у вказаному значенні (наприклад, зі словом Проталина: «На місці, де розтанув сніг і відкрилася земля», з'явилися перші проталини; зі словом чуйний «швидко і легко сприймає що-небудь нюхом , слухом »: Чуйне вухо зайця ловить лісові шерехи; слово упустити« не втримати, впустити, втратити »було введено в пропозицію Хлопчик упустив спійману метелика).
3. З'ясовувалося, з якими словами можуть поєднуватися багатозначні слова в різних значеннях. Так, слово Проталина в основному значенні поєднується з визначальним словом перша, це ж слово в значенні «розтануло місце» (в словничок є приклад «У проталини вікон було видно сліпуче блискучий сніг») не вступає в лексичну 'зв'язок зі словом перший. Слово чуйний «швидко і легко сприймає що-небудь нюхом, слухом» передбачає поєднання з іменниками, що позначають живі істоти і їхні органи; чуйна собака, чуйний олень, чуйне вухо мисливця і т. п. А в поєднанні зі словом людина воно вживається »як правило, у значенні «сприйнятливий до різних вражень, чуйний»; людина розуміється як особистість, а не просто біологічна істота. Тому не можна скласти речення «По вулиці йшов чуйна людина». Або слово упустити «не втримати, впустити, втратити» поєднується зі словами птиця (синиця, голуб, шпак), звір (заєць, лисиця і т. д.), тобто з іменниками живими, і зі словами, мотузка, кінець (нитки, каната і т. д.), тобто з неживими іменниками. Це ж слово в значенні «не скористатися чимось вчасно» має більш обмежену сполучуваність: упустити суху погоду (сонячні дні, випадок), тобто не вступає у зв'язку з іменниками одухотвореними.
4. З метою попередження мовних лексичних помилок складалися словосполучення, наприклад: зі словом чуйний «легко відчуває що-л. нюхом, слухом »+ іменник, з яким може вживатися це слово: чуйний (собака, лось, олень, вухо, людина, лист); 'в значенні« чуйний, уважний до оточуючих »: чуйний (людина, хлопчик, товариш, лист, вухо, сусідка). Правильність виконання перевірялася за словником.
Після вивчення всього розділу «Лексика» була проведена контрольна робота, однакова для всіх груп класів, призначена виявити ефективність описаних вище методик. У роботу були включені матеріали, що дозволяють перевірити вміння учнів 1) у визначенні значення багатозначного слова з контексту (Побудували новий будинок. Весь будинок вибіг на вулицю. Мама порається по дому); 2) у використанні багатозначного слова в різних значеннях у мові (скласти пропозиції зі словом свіжий в різних значеннях), 3) в складанні контексту з багатозначним словом у вказаному значенні (зі словом голка «тверді колючки на тілі деяких тварин»), 4) у визначенні переносного значення слова і типів перенесення найменувань (пливуть качки-пливуть хмари , мова корови-язик полум'я, 'швидка річка - швидкий розум, золота монета - золота пшениця, дружний клас - світлий клас); 5) у відмежуванні багатозначного слова від омоніми (слово бор); 6) у підборі синонімів і антонімів до різних значень багатозначного слова (свіжий комірець, свіжий вітер, свіжий журнал). У результаті дослідної роботи ми прийшли до наступних висновків. У вивченні поняття багатозначності і переносного значення слів найбільш ефективним способом слід визнати індуктивний з повідомленням відомостей про типи переносу найменувань. Про це говорять результати контрольної роботи: всі завдання друга і третя групи виконали значно краще першою.
Учні молодших класів здатні засвоїти поняття багатозначності, структуру словникових статей у тлумачному словнику, зв'язок значень у багатозначному слові, типи переносу найменувань, механізм підбору синонімів і антонімів до різних значень багатозначного слова, відміну багатозначного слова від омоніми. Школярів необхідно знайомити з типами переноса.Ето (форма, вид, колір), не відразу сприймається наявністю спільного в зіставленні абстрактних понять (біжить людина - біжить час, зелений помідор - зелений юнак, холодні руки - холодний погляд). Засвоєнню зазначеного типу перенесення сприяє практичний прийом - розгорнуте порівняння (хмари пливуть так само плавно, як качки).
Більш складним для учнів є метонімічний тип переносу, хоча практично вони користуються прикладами дуже часто (букет черемхи, дозріла смородина і т. п.). У перенесенні за суміжністю учні засвоюють зв'язку: предмет і що (або хто) в ньому (срібне блюдо - смачна страва, світлий клас - сильний клас); предмет і що на ньому (висока груша - стигла груша). Насилу засвоюється загальне в прикладах, які називають роботу 'і результат (зайнятися вишивкою - красива вишивка, навчання в школі - вчення стало в нагоді).
Прикладів з функціональним типом переносів в мові менше, ніж в інших, що обмежує кількість вправ. Але учні швидко вловлюють загальну функцію у предметів, якщо використовуються малюнки чи показуються самі предмети або ставиться питання, для чого потрібні предмети,
Найбільш ефективними виявилися наступні вправи: використання багатозначного слова в контексті, складеному самими учнями; визначення (назва) слова за тлумаченням; «впізнавання» багатозначного слова в контексті та визначення його значення; розрізнення прямого і переносного значення слів і доказ підстав перенесення; складання словосполучень і пропозицій з багатозначним словом у вказаному значенні; підбір синонімів і антонімів до різних значень багатозначного слова. Результативними є вправи по тлумачним словником: перевірка правильності тлумачення, знаходження слова і використання його в контексті і ін
Поняття багатозначності слів засвоюється учнями більш усвідомлено в умовах вивчення слова в його системних зв'язках. Робота над лексичної сполучуваністю слів проходить цікаво, допомагає попередити мовні недоліки; правда, вона вимагає великої напруги від вчителя, важка, але здійсненна і необхідна.
Учитель викличе інтерес до вивчення рідної мови, дасть глибокі знання, якщо він буде використовувати найбільш оптимальні методи роботи з лексиці. А робота ця «... потрібна "і для засвоєння навичок, і для розумового розвитку, і для розуміння багатьох граматичних явищ» (4, с. 29).
Висновок
У початковій школі лексикологія вивчається у вузькому значенні цього терміна, тобто як словникова система мови. Однак у шкільний курс лексики входять і деякі відомості про стійких словосполученнях і про словниках (тлумачному словнику, словнику іноземних слів, фразеологічному словнику).
Лексика як розділ науки про мову в початковій школі вивчають і в освітньо-пізнавальному аспекті (знайомство учнів з лексичною системою російської мови) і в нормативно-практичному (формування у них вміння застосовувати різні лексичні пласти в різних ситуаціях спілкування, а також збагачення словникового запасу учнів різними лексико-семантичними групами слів).
Незважаючи на те, що словникова робота і вивчення лексики мають один і той самий об'єкт - слово, на заняттях з лексиці слово вивчається як одиниця лексичної системи і завдання збагачення словника хоча й варто, але не є провідною, в той час як для словникової роботи ця завдання основна. Проте слід мати на увазі, що розширення словникового запасу учнів відбувається набагато інтенсивніше, якщо ця робота спирається на знання, набуті в процесі вивчення лексики.
Роль вивчення багатозначності слова в школі для підвищення культури мовлення учня, а отже, і його загальної культури важко переоцінити розуміння кількох значень багатозначних слів і вміння правильно їх-вживати у різних значеннях збагачує словник школяра (не розширюючи його кількісно, збільшуючи смислове наванта відомих йому слів ), попереджає і виправляє недоліки у вживанні багатозначних слів, збагачує і впорядковує синтаксис мови учнів. При правильно поставленому вивченні багатозначного слова (розширюються синонімічні ряди слів, вдосконалюється механізм підбору антонімів, а отже, збагачуються виразні можливості мови учнів.
У результаті знайомства зі структурою багатозначних слів, типами переносів найменувань учень отримує можливість поширити прийоми визначення різних значень слова на незрозумілі йому слова; його цікавитимуть закономірності поєднання слова в різних значеннях з іншими словами, при читанні він буде встановлювати типи цих зв'язків. Він буде думати над мовою. Буде удосконалюватися техніка доцільного відбору мовних засобів певного стилю мови, так як при вивченні полісемії не можна не торкнутися питання про різну стилістичної забарвленості, приналежності слова з різними значеннями до певних стилів мови.
Література
1. Арбатський Д. І. Помилки в тлумаченні значень слів та шляхи їх усунення Д. І. Арбатський / / РЯШ-1996 - № 4 - C. 32-37
2. Баранов М. Т. Про роботу з тлумачним словником на уроках російської мови Т.М. Баранов / / Російська мова в школі -, 2001, № 6 - C.45
3. Бобровська Г.В. Збагачення словника молодших школярів / Г.В. Бобровська / / Початкова школа - 2002 - №: 6 .- С.76-80
4. Бобровська Г. В. Активізація словника молодших школярів / Г. В. Бобровська / / Початкова школа - 2003 - № 4 - С.47-52.
5. Виноградов В. В. Російська мова (Граматичне вчення про слово) .- М ,1972-318с.
6. Виготський Л.С. Мислення і мова / / Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. -М., 1956 .- 392с.
7. Горбунова Н.Д. Робота з фразеологізмами. / Н. Д. Горбунова / / Початкова школа плюс до і після .- 2003. - № 3. - С.57-59.
8. Лаврова Н. М. Розвиток вміння користуватися лінгвістичними словниками. / Н. М. Лаврова. / / Початкова школа плюс до і після .- 2005. - № 5. - С.35-40.
9. Льовушкіна О.М. Закріплення лексікі. / О.Н. Льовушкіна / / Початкова школа .- 2001 - № 5 - С.47-52.
10. Ломакович С.В., Тілітенко Л.І. Російська мова: Підручник для 2 класу чотирирічної початкової школи (Система Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова). У 2-х ч. - Ч. 2 - М.: Віта, 2004. -200с.
11. Оконь В. Основи проблемного навчання / В. Оконь - М., 1968 - 168с.
12. Оцінка якості знань учнів, які закінчують початкову школу / Н.Ф. Виноградова та ін - М.: Дрофа, 2000 - 201с ..
13. Пруднікова О.В. Лексика в шкільному курсі російської мови .- М.: Просвещение, 1979 .- 144с.
14. Психологія. Навчальний посібник для педінститутів. / Под ред. А.Г. Ковальова., Степанова А. А., Шабаліна С. Н. .- М., 1966 - 184с.
15. Шляхи підвищення якості засвоєння знань у початкових класах / Под ред. Д. Н. Богоявленського, Н. А. Менчинська .- М., 1962. -213с.
16. Застосування знань у навчальній практиці школярів. / Під ред.Н.А. Менчинской-. М., 1961 - 202с
17. Російська мова в початкових класах: Теорія і практика навчання. / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, М. М. Світловська .- М.: Просвещение, 1993 .- 383с.
18. Сальникова Т.П. Методика викладання граматики, правопису і розвитку речі. / Т.П.. Сальникова .- Воронеж.: НВО «МОДЕК», 1996 .- 320с.
19. Смирнова Н. С., Казакевич Л. А. До вивчення теми «Багатозначність слова в 4-му класі», РЯШ. 1969,. № 1, с. 67-69;
20. Метеликові В. П. Актуальні проблеми початкового навчання / В. П. метеликові .- М.: Просвещение, 1976 - 192с.
21. Вчуся розрізняти слова та їх значення: Словничок багатозначних слів, тематичних груп слів, омонімів, паронімів, синонімів, антонімів: Учеб. сел. для учнів початкової школи. - М.: Дрофа, 2003.-152с.
22. Усова А.В., Зав'ялов В.В. Виховання учнів у процесі навчання фізики. - М.: Просвещение, 1984 .- 153с.
23. Шанський Н. М. Лексикологія сучасної російської мови .-. М.: Просвещение, 1972, 344с.