[
Психологічні особливості адаптації молодших школярів Порівняльний аналіз сільської та міської
]
<div style="font-size:16px;text-align:justify;"> <div> Воронезький державний <a href="Педагогіка" title="Педагогіка">педагогічний</a> університет <br /> Психолого-педагогічний факультет <br /> Кафедра практичної <a href="Психолог" title="Психолог">психології</a> <br /><h4> <a href="Диплом" title="Диплом"> ДИПЛОМНА</a> <a href="робота" title="робота">РОБОТА</a> </h4> на тему <br /> <a href="Психолог" title="Психолог"> Психологічні</a> особливості адаптації молодших <a href="Школяр" title="Школяр">школярів</a>. <a href="Порівняльний_аналіз" title="Порівняльний аналіз">Порівняльний аналіз</a> сільської та міської шкіл <br /> Спеціальність 020400 - <a href="Психологія" title="Психологія">психологія</a> <br /> Денне відділення <br /> Зав. кафедрою - заслужений діяч <a href="Науки" title="Науки">науки</a> РФ, докт. мед. наук, професор І.Ф. Мягков <br /> <a href="Керівник" title="Керівник"> Керівник</a> дипломної <a href="Роботи" title="Роботи">роботи</a>: канд. псих. наук, доцент Т.Л. Худякова <br /> <a href="Диплом" title="Диплом"> Дипломну</a> роботу виконала: <a href="Студент" title="Студент">студентка</a> 5 курсу О.Л. Плешкова <br /> <a href="Воронеж" title="Воронеж"> Воронеж</a> 2002 <br /><br clear=all style=page-break-before:always><br /> Введення. 3 <xml></xml><br /> Глава I Теоретичний аналіз чинників шкільної дезадаптації. 5 <xml></xml><br /> § 1 Порушення шкільної адаптації як міждисциплінарна проблема. 5 <xml></xml><br /> § 2 Основні прояви і чинники шкільної дезадаптації. 15 <xml></xml><br /> § 3 Порушення психічного розвитку та <a href="Шкільна_дезадаптація" title="Шкільна дезадаптація">шкільна дезадаптація</a>. 19 <xml></xml><br /> § 4 Основні принципи і зміст <a href="Психологія" title="Психологія">психологічної</a> діагностики шкільної дезадаптації. 24 <xml></xml><br /> Глава II Емпіричне дослідження <a href="Психологія" title="Психологія">психологічних</a> особливостей шкільної дезадаптації у молодшому шкільному віці. 31 <xml></xml><br /> § 1 <a href="Програма_Дослідження" title="Програма Дослідження">Програма дослідження</a>. 31 <xml></xml><br /> § 2 Отримані результати, аналіз та інтерпретація. 32 <xml></xml><br /> Висновки .. 45 <xml></xml><br /> Висновок. 46 <xml></xml><br /> Список використаної <a href="Література" title="Література">літератури </a>.. 47 <xml></xml><br /> Додаток 3. 50 <xml></xml><br /> <b><br clear=all style=page-break-before:always></b> <h1> Введення </h1> Вступ до школи і перші місяці <a href="Навчання" title="Навчання">навчання</a> викликають у молодшого <a href="Школяр" title="Школяр">школяра</a> всього способу <a href="Життя" title="Життя">життя</a> та діяльності. Цей період однаково важкий для дітей, що у школу і в шість, і в сім років. Спостереження фізіологів, <a href="Психолог" title="Психолог">психологів</a> і педагогів показують, що серед першокласників є діти, які в силу індивідуальних <a href="Психофізіологія_6" title="Психофізіологія 6">психофізіологічних</a> особливостей важко адаптуються до нових для них умов, лише частково справляються (або не справляються зовсім) з режимом роботи і навчальною програмою. При традиційній системі освіти із цих дітей, як правило, формуються відстаючі і другорічники. [11] <br /> У найзагальнішому вигляді під шкільною дезадаптацією мається на увазі деяка сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціально-психологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, засвідчення якої з ряду причин стає скрутним або, у крайніх випадках, неможливим. <br /> Дитина, що надходить у школу, повинен бути зрілим у фізіологічному і соціальному відношенні,<a href="Він" title="Він"> він</a> повинен досягти певного рівня розумового і емоційно-вольового розвитку. Навчальна діяльність вимагає певного запасу знань про навколишній світ, сформованості елементарних понять. Важливі позитивне ставлення до навчання, здатність до саморегуляції поведінки. <br /> З урахуванням тенденцій зростання негативних наслідків дезадаптації, що виражаються, зокрема в складнощах у навчанні, порушення поведінки, що сягають рівня <a href="Кримінал" title="Кримінал">кримінальної</a> вираженості, проблему шкільної адаптації слід віднести до однієї з найбільш серйозних соціальних проблем сучасності, що вимагають вже не стільки поглибленого вивчення, скільки невідкладних пошуків продуктивного рішення на практичному рівні. <br /> Метою дослідження є проведення порівняльного аналізу психологічних особливостей <a href="Процес" title="Процес">процесу</a> шкільної адаптації у сільській і міській школах. <br /> Для реалізації мети виділяються наступні завдання: <br /> 1) <a href="Здійснення" title="Здійснення">здійснення</a> теоретичного аналізу <a href="Механізмі" title="Механізмі">механізмів</a> шкільної дезадаптації; <br /> 2) виділення сфер аналізу шкільної дезадаптації; <br /> 3) формування методик, що дозволяють досліджувати три сфери, які пов'язані зі шкільною <a href="Адаптация" title="Адаптация">адаптацією</a>: пізнавальної, комунікативної, <a href="Особистість" title="Особистість">особистісної</a>. <br /> В якості гіпотези - <a href="Процес" title="Процес">процес</a> адаптації у міській і сільській школах не має суттєвих відмінностей, а виділяються групи дезадаптованих дітей повинні <a href="Мати" title="Мати">мати</a> схожі <a href="Психолог" title="Психолог">психологічні</a> особливості. <br /> Об'єкт: <a href="Психолог" title="Психолог">психологічні</a> особливості процесу адаптації до школи. <br /> Предмет дослідження: особливості пізнавальної, комунікативної, особистісної сфер, що характеризують процес шкільної адаптації. <br /> У дослідженні брали участь: учнів перших класів, загальноосвітня <a href="Школа" title="Школа">школа</a> № 2 с. Нижнедевицького в УВК № 1 міста <a href="Воронеж" title="Воронеж">Воронежа</a>, у віці 7-8 років. Всього було обстежено 40 дітей, серед них <a href="Хлопчик" title="Хлопчик">хлопчиків</a> - 21, дівчаток - 19. <br /> <b><br clear=all style=page-break-before:always></b> <h1> Глава I Теоретичний аналіз чинників шкільної дезадаптації </h1><h2> § 1 Порушення шкільної адаптації як міждисциплінарна проблема </h2> Проблема охорони психічного здоров'я дітей актуальність якої стає все більш очевидною у зв'язку піднаглядним зростанням нервово-психічних захворювань і <a href="Функціоналізм" title="Функціоналізм">функціональних</a> розладів середовища дитячого населення, не може бути вирішена без практичного використання медико-психологічних і соціально-психологічних знань у системі шкільної освіти [11]. <br /> Якісно інша, у порівнянні з попередніми інститутами <a href="Соціалізм" title="Соціалізм">соціалізації</a> (сім'я, дошкільні установи), <a href="Атмосфера" title="Атмосфера">атмосфера</a> шкільного навчання, що складається із сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, висуває нові ускладнені вимоги не тільки до <a href="Психофізіологія_6" title="Психофізіологія 6">психофізіологічної</a> конституції дитини або його інтелектуальних можливостей, але й до цілої його особистості, і насамперед до її соціально-психологічного рівня. Різні аспекти проблеми пристосування дитини до цих вимог давно привертали увагу дитячих психіатрів, психологів, психофізіології. Численні дослідження шкільної неуспішності у дітей без ознак вираженої інтелектуальної недостатності, порушень шкільного поведінки, які не мають виразної клінічної окресленість, але часто виступають як етап формування прикордонних нервово-психічних розладів, послужили основою для виділення щодо самостійного об'єкта междісцплінарних досліджень, що отримав назву ² Проблеми шкільної дезадаптації ². <br /> У найзагальнішому вигляді під шкільною дезадаптацією мається на увазі, як правило, деяка сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якої з ряду причин стає скрутним або, у крайніх випадках неможливим. В даний час подібні труднощі за даними різних авторів відчувають від 15 до 40% учнів початкових класів загальноосвітньої школи, причому відзначається тенденція до подальшого зростання їх кількості. З урахуванням цих масштабів, а також найбільш ймовірних негативних наслідків цього явища, що виражаються, зокрема, у формуванні стійких видів соціально-психічної дезадаптації. <br /> Тому стратегічне завдання психологічної діагностики в даному випадку повинна бути орієнтована не на уточнення <a href="Характер" title="Характер">характеру</a>, структури та <a href="Нозологія" title="Нозологія">нозологічної</a> приналежності клінічних окреслених розладів (що є змістом <a href="Патопсихологія" title="Патопсихологія">патопсихологічні</a> діагностики) а, по-перше, на раннє виявлення порушення доклінічного рівня як факторів ризику виникнення нервово-психічної <a href="Патологія" title="Патологія">патології </a>, і по-друге, на встановлення структури цих порушень, які при зовні схожих проявах можуть мати цілком <a href="Різне" title="Різне">різне</a> <a href="Психологія" title="Психологія">психологічний</a> зміст. Таким чином, на цій основі можуть бути створені передумови не тільки для профілактики більш серйозних порушень психічного розвитку, але і для цілеспрямованої корекції вже наявних відхилень [7]. <br /> До числа основних первинних зовнішніх ознак дезадаптації і лікарі, і <a href="Психолог" title="Психолог">психологи</a> одностайно відносять труднощі у навчанні і різні порушення шкільних форм поведінки. У зв'язку з цим, з суто <a href="Педагогіка" title="Педагогіка">педагогічних</a> позицій, до категорії дітей з порушеннями шкільної адаптації відносяться перш за все діти з недостатніми <a href="Здібності" title="Здібності">здібностями</a> до навчання, так як серед вимог, які пред'являє до дитини школа, в першу чергу виділяється необхідність успішно опановувати навчальною діяльністю. Відомо, що навчальна діяльність є провідною в молодшому шкільному віці, що її формування обумовлює найголовніші зміни в психічних <a href="Процес" title="Процес">процесах</a> і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії онтогенезу. <br /> <a href="Адаптация" title="Адаптация"> Адаптація</a> дитини до школи досить тривалий процес, пов'язаний зі значним напруженням у всіх системах організму. Більшість дослідників виділяють три фази адаптації: <br /> 1) Генералізована реакція, коли у <a href="Відповідь" title="Відповідь">відповідь</a> на нове вплив практично всі системи організму дитини <a href="Відповідь" title="Відповідь">відповідають</a> бурхливою реакцією і значним напруженням (2-3 тижні); <br /> 2) Нестійкий пристосування, коли організм шукає і знаходить якісь оптимальні (або близькі до оптимальних) варіант реакцій на незвичне вплив; <br /> 3) Щодо стійке пристосування, коли організм знаходить найбільш підходящі адекватно нових навантажень, варіанти реагування, тобто власне адаптація. <br /> Тривалість періоду адаптації до школи для кожної дитини при різних умовах неоднакова. <br /> Все різноманіття труднощів у школі можна розділити на 2 етапи: <br /> 1) Специфічні, що мають в основі ті чи інші порушення розвитку моторики, зорово-моторної координації, зорово-просторового сприйняття, мовного розвитку тощо. <br /> 2) Неспецифічні викликані загальною ослабленою організму, смеженное і нестійкою працездатністю, індивідуальним темпом діяльності [25]. <br /> В результаті соціально-психологічної дезадаптації можна чекати у дитини прояв всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних насамперед з порушеннями діяльності. На уроці неадаптованої учень неорганізований, часто відволікається, пасивний, відрізняється уповільнений темп діяльності, часто зустрічаються помилки. <a href="Природа" title="Природа"> Природа</a> шкільної неуспішності може бути визначена самими різними факторами, у зв'язку з чим поглиблене вивчення її причин та механізмів здійснюється не стільки в рамках педагогіки, скільки з позиції <a href="Педагогіка" title="Педагогіка">педагогічної</a> та медичної (а останнім часом соціальної) психології, дефектології, психіатрії та психофізіології. <br /> Однією з причин шкільної дезадаптації у першому класі є <a href="Характер" title="Характер">характер</a> сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи з сім'ю, де він відчував переживання ² ми ², він і в нову соціальну спільність ² - школу - входить з працею. <a href="Несвідоме" title="Несвідоме"> Несвідоме</a> прагнення до відчуженості, неприйняття норм і правил будь-якої спільності в ім'я збереження незмінного ² я ² лежить в основі шкільної дезадаптації дітей вихованих в сім'ї з несформованим почуттям ² ми ² або в сім'ях, де батьків т дітей відділяє <a href="Стіна" title="Стіна">стіна</a> відкидання, байдужості. [17] <br /> Цілком <a href="Природа" title="Природа">природно</a>, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації перш за все повинно бути спрямоване на усунення причин, що викликають її. Дуже часто дезадаптація дитини в школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають на його адаптацію в інших середовищах <a href="Спілкування" title="Спілкування">спілкування</a>. При цьому виникає загальна средовая дезадаптація дитини, яка вказує на його соціальну відгородженість, відкидання. [11] <br /> Перелічені порушення слід розглядати як <a href="Фактори_ризику" title="Фактори ризику">фактори ризику</a>. здатні за певних умов стати причинами шкільної неуспішності, але не визначають її. Ступінь умов патогенності факторів, так само як і оборотності формуються порушень, складаються з багатьох складових. Зокрема, чималу роль можуть грати компенсаторні <a href="Процес" title="Процес">процеси</a>, а так само позитивні зміни середовищної ситуації. Крім <a href="Того" title="Того">того</a>, кожен з цих чинників має сложноорганізованную структуру і тому потребує ретельного аналізу, який міг би дозволити оцінити дійсну міру його деструктивних або гальмують впливів на процес психічного розвитку конкретної дитини. Однак, очевидно й інше: всі перераховані фактори представляють перш за все безпосередню загрозу перш за все для інтелектуального розвитку дитини, частиною виступаючи як реальні передумови його порушення (фактори соціального роду), частиною як його симптоми. Залежність же шкільної успішності від <a href="Інтелект" title="Інтелект">інтелекту</a> не потребує доказів. <a href="Саме" title="Саме"> Саме</a> на <a href="Інтелект" title="Інтелект">інтелект</a> у молодшому шкільному віці падає основне навантаження, тому що для успішного оволодіння навчальною діяльністю, науково-теоретичними <a href="Знання" title="Знання">знаннями</a> необхідний досить високий рівень розвитку <a href="Мислення" title="Мислення">мислення</a>, мовлення, сприйняття, уваги, пам'яті, придбаний у період дошкільного дитинства запас елементарних відомостей, уявлень, розумових дій та операцій служить передумовою засвоєння вивчаються в школі навчальних предметів. Тому навіть легкі, парціальні порушення інтелекту, асинхрония у їх формуванні будуть ускладнювати <a href="Процес_навчання" title="Процес навчання">процес навчання</a> дитини і вимагати спеціальних заходів корекції, трудноосуществіма в умовах масової школи. Якщо ж <a href="Мова" title="Мова">мова</a> йде про стани, які кваліфікуються як <a href="Затримка_психічного_розвитку" title="Затримка психічного розвитку">затримка психічного розвитку</a> і потребують спеціально організованих умовах навчання, то неуспішність помилково направленого в масову школу дитини з таким діагнозом і його подальша дезадаптація є практично неминучими. Під впливом постійних невдач, що виходять за рамки власне навчальної діяльності та розповсюджуються на сферу взаємовідносин з однолітками, у такої дитини формується <a href="Відчуття" title="Відчуття">відчуття</a> власної малоцінності, з'являються спроби компенсувати свою особистісну неспроможність. А так як <a href="Вибір" title="Вибір">вибір</a> адекватних засобів компенсації в цьому віці дуже обмежений, то <a href="Самоактуалізація" title="Самоактуалізація">самоактуалізація</a> часто здійснюється в різній мірі усвідомленим протидією шкільним нормам, реалізується в порушеннях дисципліни, підвищеної конфліктності у відносинах з оточуючими (як дітьми, так і дорослими), що на тлі повної втрати інтересу до школи постійно інтегрується в асоціальну особистісну спрямованість. Нерідко у таких дітей виникають нервово-психічні та соматичні <br> розлади. [14] <br /> У дітей у віці до 10 років з їх підвищеною потребою в рухах, найбільші труднощі викликають ситуації, в яких потрібно контролювати свою рухову активність. При блокуванні цієї потреби нормами шкільного поведінки в дитини наростає м'язова напруга, погіршується <a href="Увага" title="Увага">увага</a>, падає працездатність, швидко настає втома. Наступаюча слідом за цим розрядка, що є захисною реакцією організму <a href="Фізіологія" title="Фізіологія">фізіологічної</a> дитини на надмірне перенапруження, виражається у неконтрольованому руховому неспокої, расторможенности, які кваліфікуються учителем як <a href="Дисципліна" title="Дисципліна">дисциплінарні</a> проступки. [8] <br /> Значні труднощі у дотриманні норм і правил поведінки відчувають діти з різними нейродинамічними порушеннями, найбільш часто виявляється синдромом гіперзбудливості (або гіпердинамічним синдромом) дезорганізують не тільки діяльність дитини, але і його поведінку в цілому. У збудливих моторнорасторможенних дітей типовими є розлади уваги, порушення цілеспрямованості діяльності, що перешкоджають успішному засвоєнню навчального матеріалу. У досить виражених випадках така симптоматика може бути вирізана лише в умовах терапевтичної корекції. [9] <br /> Іншою формою нейродинамических розладів є псіхомотоноая загальмованість. <a href="Школяр" title="Школяр"> Школярі</a> з цим порушенням відрізняються помітним зниженням рухової активності уповільненим темпом психічної діяльності, обедненностью діагнозу та вираженості емоціальнальних реакцій. Ці діти так само відчувають серйозні труднощі у навчальній діяльності, так як не встигають працювати в єдиному з усіма темпі, не здатні до швидкого реагування на зміну тих чи інших ситуацій, що крім навчальних невдач перешкоджає нормальним контактом з оточуючими. <br /> Нейродинамічні порушення можуть виявлятися у формі нестабільності психічних <a href="Процес" title="Процес">процесів</a>, що на поведінковому рівні виявляє себе емоційною нестійкістю, легкістю переходу від підвищеної активності до пасивності і навпаки, від повної бездіяльності - до невпорядкованою гіперактивності. Для цієї категорії дітей досить <a href="Характер" title="Характер">характерним</a> є бурхливий реагування на ситуації неуспіху, іноді набуває чітко істеричний відтінок. Типовим для них є так само швидке <a href="Стомлення" title="Стомлення">стомлення</a> на уроках, часті скарги на погане самопочуття, що в цілому приводить до нерівномірних досягненням у навчанні, помітно знижуючи загальний рівень успішності навіть при високому рівні розвитку інтелекту. [6] <br /> Психологічні труднощі дезадаптірующіе характеру, які відчувають дітьми даної категорії, найчастіше мають вторинну обумовленість, формуючись як наслідок невірної інтерпретації вчителем їх індивідуально-психологічних властивостей. <br /> Чималу роль в успішній адаптації до школи грають хараткерологіческіе і особистісні особливості дітей, що сформувалися на попередніх етапах розвитку. Уміння контактувати з іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими надзвичайно необхідні дитині, що надходить у школу, так як навчальна діяльність, <a href="Ситуація" title="Ситуація">ситуація</a> шкільного навчання в цілому носить, перш за все, <a href="Колектив" title="Колектив">колективний</a> характер. Несформованість таких <a href="Здібності" title="Здібності">здібностей</a> або наявність негативних <a href="Особистість" title="Особистість">особистісних</a> якостей породжують типові проблеми спілкування, коли дитина або активно, часто з агресією, відкидається однокласниками, або просто ігнорується ними. І в тому, і в іншому випадку відзначається глибоке переживання психологічного дискомфорту, має чітко дезадаптірующіе значення. Менш патогенна, але так само загрожує негативними наслідками, ситуація самоізоляції, коли дитина не відчуває контактів з іншими дітьми. <br /></div> Соціальна позиція школяра, що накладає на нього почуття відповідальності, будинки, обов'язку може спровокувати появу страху ² бути не тим ². Дитина боїться не встигнути, спізнитися, зробити не те, не так, бути суджень і покараним. У молодшому шкільному віці <a href="Страх" title="Страх">страх</a> ² бути не тим ² досягає максимального розвитку, оскільки діти намагаються опанувати нові <a href="Знання" title="Знання">знання</a>, серйозно ставляться до своїх обов'язків школяра і дуже переживають з підводу відміток. [15], [13], [21] <br /> Діти, які не придбали до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими й однолітками, не упевнені в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, відчувають труднощі адаптації в шкільному <a href="Колектив" title="Колектив">колективі</a> і страх перед учителькою. <br /> В основі цього страху лежить страх зробити помилку, зробити дурість і бути осміяним. Найбільше такі діти бояться <a href="Відповідь" title="Відповідь">відповідати</a> біля дошки. <a href="Саме" title="Саме">Саме</a> біля дошки повною мірою проявляється їх беззахисність. <br /> Деякі діти панічно бояться зробити помилку, коли готують уроки. Це відбувається в тих випадках, коли батьки педантично їх перевіряють і при цьому дуже драматично ставляться до помилок. Навіть якщо батьки не карають дитину, <a href="Психолог" title="Психолог">психологічне</a> <a href="Покарання" title="Покарання">покарання</a> все одно присутній. У молодшому шкільному віці відмітка - не просто <a href="Оцінка" title="Оцінка">оцінка</a> конкретного результату діяльності, вона суб'єктивно сприймається дитиною як <a href="Оцінка" title="Оцінка">оцінка</a> всієї його особистості. [24] <br /> Особливостями особистості, що перешкоджають успішному входженню дитини в нову ситуацію міжособистісної взаємодії, досить різноманітні, так само, як різноманітні індивідуальні характеристики соціальної ситуації розвитку кожної дитини. Разом з тим, існують гістегратівние особистісні утворення, які в стійких своїх формах здатні тривалий час визначати модус соціальної поведінки індивіда, підпорядковуючи собі більш часті його психологічні характеристики. У числі таких утворень слід назвати, перш за все, самооцінку і рівень домагань. При неадекватному їх завищенні діти не критично прагнуть до лідерства, реагують негативізмом і агресією на будь-які труднощі, чинять опір вимогам дорослих або відмовляються від виконання діяльності, в якій можуть знайти свою неспроможність. В основі виникають у них різко негативних емоцій лежить внутрішній <a href="Конфлікт" title="Конфлікт">конфлікт</a> між <a href="Претензія" title="Претензія">претензіями</a> і невпевненістю в собі. Наслідками такого <a href="Конфлікт" title="Конфлікт">конфлікту</a> можуть стати не тільки зниження неуспішності, так і погіршення <a href="Стану" title="Стану">стану</a> здоров'я на тлі явних ознак загальної соціально-психічної дезадаптації. <br /> Не менш серйозні проблеми виникають у дітей зі зниженою <a href="Самооцінка" title="Самооцінка">самооцінкою</a>. Їх поведінка відрізняється нерішучістю у власних силах, які формують почуття залежності, сковуючи <a href="Розвиток" title="Розвиток">розвиток</a> ініціативи та самостійності у вчинках і судженнях. <br /> Первинна оцінка дитиною інших дітей майже цілком залежить від думки вчителя, чий авторитет беззастережно визнається учнями молодших класів. Демонстративно негативне ставлення педагога до якого або дитині формує аналогічне ставлення до нього з боку однокласників, в результаті чого така дитина опиняється в ізоляції. Як показали дослідження, вчителя з негативним стилем відносини до учнів погано знають структуру міжособистісного спілкування в класі: вони не тільки ставлять деяких дітей у несприятливе становище в колективі, але й не помічають ізольованих школярів, невірно оцінюють труднощі дітей <a href="В_Контакте" title="В Контакте">в контактах</a> один з одним. <a href="Такий" title="Такий"> Такий</a> <a href="Стиль" title="Стиль">стиль</a> керівництва дитячим <a href="Колектив" title="Колектив">колективом</a> призводить до того, що в першому класі відставали і недисципліновані учні неминуче потрапляють в категорію ² відкидала ², що перешкоджає нормальному розвитку їх інтелектуальних здібностей і формує у них небажані риси характеру. [17] <br /> Приблизно з третього класу <a href="Неформал" title="Неформал">неформальні</a>, дружні контакти починають домінувати у взаєминах школярів, складаючись на основі індивідуальних емоційних і ціннісних переваг вже незалежно від думки вчителя про той чи інший учня. Тому діти, які мають негативними рисами характеру, потрапляють у групу ² відкидала ², навіть якщо вони вважаються зразковими учнями. Невміння налагодити позитивні взаємозв'язку з іншими дітьми стає основним психотравмуючим чинником і викликає у дитини негативне ставлення до школи, призводить до зниження його успішності, провокує формування у нього різних <a href="Патологія" title="Патологія">патологічних</a> станів. <br /> Таким чином, труднощі, які можуть виникати у дитини в період початкового навчання, пов'язані з впливом великого числа факторів, як зовнішнього, так і внутрішнього порядку. Дослідження в цій області, як правило, зосереджуються на переважному аналізі однієї зі сфер шкільного життя: навчальної діяльності, взаєминах з педагогом і виконання шкільних норм і правил поведінки, характер міжособистісного спілкування у класному колективі. Проте, рішення проблеми шкільної дезадаптації неможливо без вивчення всього комплексу виникають у дитини труднощів, взаємовпливу всіх факторів, що діють на нього в школі. <br /> Підводячи підсумок опису ознак і чинників шкільної дезадаптації, слід підкреслити, як мінімум, три основні моменти, важливих, для вірного <a href="Розуміння" title="Розуміння">розуміння</a> сутності цього феномена, а так само для формулювання загальних принципів його діагностики. <br /> По-перше, кожен з перелічених факторів вкрай рідко зустрічається в чистому, ізольованому вигляді і, як правило, поєднується з дією інших факторів, утворюючи складну, ієрархізовану структуру порушення шкільної адаптації. <br /> По-друге, дія будь-якого фактора носить не прямий характер, а реалізується через цілий ланцюг опосередкувань, причин на різних етапах формування дезадаптації міра патогенності для кожного з факторів, і його місце в загальній структурі порушень не є постійними. <br /> По-третє, становлення картини шкільної дезадаптації відбувається не просто на фоні, а в нерозривному динамічної зв'язку з симптомами психічного дизонтогенеза, що, однак не дає <a href="Підстави" title="Підстави">підстави</a> для їх отождествелнія, але диктує при цьому необхідність аналізу їх співвідношення в кожному конкретному випадку. На загальних же питаннях цього співвідношення слід зупинитися докладніше. [2] <br /> <b><br clear=all style=page-break-before:always></b> <h2> § 2 Основні прояви і чинники шкільної дезадаптації </h2> Аналіз зарубіжної та вітчизняної літератури показує, що <a href="Терміни" title="Терміни">терміном</a> "шкільна дезадаптація" (або "шкільна непристосованість) фактично визначаються будь-які труднощі, що виникають у дитини в <a href="Процес" title="Процес">процесі</a> навчання. При цьому їх <a href="Опис" title="Опис">опис</a> нерідко відтворює феноменологію, дуже схожу з клінічним описом симптоматики прикордонних нервово психічних порушень, але ці порушення не поширюються на дітей, які мають порушення навчальної діяльності викликані <a href="Олігофренії" title="Олігофренії">олігофренією</a>, органічними розладами, фізичними дефектами. Таким чином, <a href="Шкільна_дезадаптація" title="Шкільна дезадаптація">шкільна дезадаптація</a> - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи та у формі порушення навчання і поведінки, <a href="Конфлікт" title="Конфлікт">конфліктних</a> відносин, психогенних захворювань, і реакцій, підвищеного рівня тривожності, спотворення в <a href="Особистість" title="Особистість">особистісному</a> розвитку. Рядом авторів розглядаються критерії дезадаптації. У їх числі агресія по відношенню до людей і речей, надмірна рухливість, постійні фантазії, почуття власної неповноцінності, упертість, неадекватні <a href="Страхи" title="Страхи">страхи</a>, надчутливість, нездатність зосередиться в роботі , підвищена збудженість, часті емоційні розлади, почуття своєї відмінності від інших, завищена <a href="Самооцінка" title="Самооцінка">самооцінка</a>. <br /> Однак ті ж самі симптоми можуть фігурувати при описі самого широкого спектру психічних відхилень: від крайніх варіантів норми (<a href="Акцентуації_характеру" title="Акцентуації характеру">акцентуації характеру</a>, патохарактерологическое формування особистості) і прикордонних розладів (<a href="Неврози" title="Неврози">неврози</a>, неврозоподібні і псіхонатоподобние стану) до таких важких психічних захворювань як <a href="Епілепсія" title="Епілепсія">епілепсія</a> і шизофренія. Проблема полягає не тільки в різній кваліфікації одних і тих же ознак <a href="Психолог" title="Психолог">психологом</a> і лікарем: у першому випадку розглядаються як симптоми дезадаптації, у другому - як прояв психічної патології. В обох випадках всього лише констатація феноменології, яка здатна стати придатним <a href="Матеріали" title="Матеріали">матеріалом</a> для змістовної діагностики тільки після кваліфікованого аналізу багатьох додаткових характеристик: часу появи тих чи інших симптомів, заходи їх вираженості, стійкості і специфічності, динаміки, варіантів їх поєднання, встановлення ймовірних <a href="Етнологія" title="Етнологія">етнологічних</a> факторів і багатьох інших. Але навіть за цих умов не завжди можливо <a href="Встанови" title="Встанови">встановити</a> точну послідовність причинно - наслідкових відносин, що дозволяє <a href="Відповідь" title="Відповідь">відповісти</a> на питання про те, що йому передувало: шкільна дезадаптація появи нервово - психічної патології або навпаки. <br /> У рамках концепції ² передхвороби ² дезадаптація розглядається як перехідний, предпатологические стан, головною відмінною рисою якого є відсутність виразних підстав для постановки нозологічного діагнозу. На думку С.Б. Семичева, <a href="Розвиток" title="Розвиток">розвиток</a> хвороби може проходити через стадію різних дисфункцій вкрай невизначених в сенсі прогнозу та нозологічної приналежності, і, найчастіше, оборотних. Стадія таких дисфункцій розглядається як дезадаптація тобто як одна з проміжних станів здоров'я людини в проміжку від норми до патології, найбільш близьке до клінічних проявів хвороби. Такі стани характеризуються підвищеною готовністю організму до виникнення того або іншого захворювання, що формується під впливом різних несприятливих факторів, як екзогенного, так і ендогенного характеру [1]. <br /> У схематичному вигляді процес адаптації розгортається за принципом ² замкнутого порочного кола ², де пусковим <a href="Механізмі" title="Механізмі">механізмом</a> є, як правило, різка зміна умов середовища, звичного середовища, наявність стійкої психотравмуючої ситуації. Разом з тим чимале значення мають і ті особливості або недоліки в індивідуальному розвитку людини, які не дозволяють йому виробити адекватні новим умовам форми поведінки і діяльності. <br /> У зв'язку зі збільшенням порушень поведінки, що досягають рівня клінічної та кримінальної вираженості, проблему шкільної дезадаптації слід віднести до однієї з найбільш серйозних соціальних проблем сучасності, що вимагають пошуків продуктивного рішення на практичному рівні [7]. <br /> Порівняно недавно у вітчизняній, більшою частиною психіатричної, літературі, з'явився термін ² дезадаптація ², що позначає порушення процесів взаємодії людини з навколишнім світом. Його вживання, невіддільне в даному випадку від клінічного контексту, неоднозначно і суперечливо, що виявляється перш за все, в оцінці ролі і місця станів дезадаптації по відношенню до категорій "норма" і "патологія". Звідси - трактування дезадаптації як процесу протікає поза патології і пов'язаного з відвикання від одних звичних умов життя і <a href="Відповідь" title="Відповідь">відповідно</a>, звиканням до інших; розуміння під дезадаптацією порушень, виявлених при акцентуації характеру або під впливом психогений;<a href="Оцінка" title="Оцінка"> оцінка</a> преневротіческіх порушень, невротичних реакцій і стан як найбільш універсальних проявів психічної дезадаптації. Крім того, термін ² дезадаптація ², що вживається у відношенні психічно хворих, означає втрату або порушення повноцінної взаємодії індивіда з навколишнім середовищем. <br /> Патогенність тих чи інших факторів, як зазначав В.М. Мясищев, визначається не тільки об'єктивним <a href="Характер" title="Характер">характером</a> травмуючої ситуації, але і суб'єктивним ставленням до неї особистості, тому процес дезадаптації більшою мірою залежить від <a href="Мотивації" title="Мотивації">мотиваційної</a> структури, емоційних і інтелектуальних особливостей індивіда. На думку І.Г. Беспалько, кожна <a href="Людина" title="Людина">людина</a> з властивим йому ² <a href="Конституція" title="Конституція">конституційним</a> соматотипом ² живе у своєму ² стресовому тлі ² соціального середовища, виявляючи як виборчу чутливість до різного роду впливам, таки певні форми реагування на них. Дезадаптація посилює наявні у людини психічні та соматичні порушення, що веде до ще більшої дезадаптації та подальшому відхилення в розвитку. Таким чином, клініко-психологічний підхід до вивчення проблем дезадаптації та її проявів орієнтує на дослідження факторів і ситуацій підвищеного ризику у формуванні всіляких патологічних змін, виділення найбільш вразливих по відношенню до несприятливих дій контингентів середовища населення - так званих груп ризику [22]. <br /> З позиції онтогенетичного підходу до дослідження механізмів дезадаптації особливого значення набувають кризові, <a href="Переломи" title="Переломи">переломні</a> моменти в житті людини, коли відбувається різка зміна його ² ситуації соціального розвитку ², що викликають необхідність реконструкції сформованого модусу адаптивної поведінки. У контексті обговорюваної проблеми найбільший ризик представляє момент надходження дитини до школи і період первинного рівня засвоєння вимог, що пред'являються нової соціальною ситуацією. У цьому переконують результати численних досліджень, які фіксують в молодшому шкільному віці помітне підвищення поширеності невротичних реакцій, <a href="Невроз" title="Невроз">неврозів</a> та інших нервово-психічних і соматичних розладів у порівнянні з дошкільним віком. <br /> <b><br clear=all style=page-break-before:always></b> <h2> § 3 Порушення психічного розвитку та шкільна дезадаптація </h2> Основною причиною шкільних труднощів є фіксуються в дітей ті чи інші порушення психічного розвитку. При цьому необхідно відзначити, що <a href="Мова" title="Мова">мова</a> йде не про серйозні відхилення від норми, які зовсім не дозволяють дитині навчатися у масовій школі, а про тимчасові, що приходять, слабовиражених і малопомітних недоліки. Як правило, це діти з легкою затримкою психічного розвитку, дефектами виховання, емоційними, <a href="Особистість" title="Особистість">особистісними</a> та нейродинамічними порушеннями ² прикордонного рівня ². <br /> <a href="Біологія" title="Біологія"> Біологічні</a> передумови, на базі яких відбувається психічний <a href="Розвиток_дитини" title="Розвиток дитини">розвиток дитини</a> (морфофункціональні особливості нервової системи, характер дозрівання окремих структур, типологічні властивості вищої нервової діяльності) самі по собі не визначають формування специфічно людських здібностей, але можуть накладати обмеження на хід психічного розвитку, змінювати його теми. <br /> Чинником високого ризику виникнення всіляких відхилень у розвитку дитини є церебрально-органічна недостатність, що формується в результаті негативних біологічних впливів на <a href="Головний_мозок" title="Головний мозок">головний мозок</a> дитини, особливо на ранніх етапах онтогенезу. Сюди, як відомо належать <a href="Патологія" title="Патологія">патологія</a> вагітності, родові <a href="Травми" title="Травми">травми</a>, асфіксії, недоношеності і тому подібне. Особливе місце в генезі порушень психічного розвитку посідає <a href="Алкоголь" title="Алкоголь">алкоголізм</a>, особливо материнський, який надає поєднане - <a href="Біологія" title="Біологія">біологічне</a> і одночасно соціальне - негативний вплив як на інтелектуальну сферу дитини, так і на формування його особистісних якостей, і на соціальну поведінку. [1] <br /> При негрубі виражених формах ранньої органічної патології ЦНС вирішальну роль відіграють соціальні фактори, і перш за все, такі, як рівень освіти і <a href="Соціальний_статус" title="Соціальний статус">соціальний статус</a> батьків, міра комфортності сімейних взаємин, характер спілкування між батьками і дитиною, стиль виховання та інші особливості сімейного життя. Якщо батьки мало приділяють часу дитині, неправильно виховують, то такі діти частіше за все опиняються занедбаними. Ряд зарубіжних дослідників відзначає, що сімейне неблагополуччя дуже впливає на виникнення шкільних труднощів. [3] <br /> У молодшому шкільному віці у зв'язку з переходом до навчання у розвитку занедбаності головну роль починають грати шкільні фактори: непосильність вимог, перевантаження навчальними завданнями, негативна оцінка результатів навчання та інше. Виникає <a href="Дидактика" title="Дидактика">дидактична</a> занедбаність. У цьому випадку при наявності несприятливої ситуації розвиток в сім'ї, дитячому садку та школі зачіпаються всі особистісні структури дитини, починають складатися дисгармонії психосоціального розвитку дитини, порушуються процеси формування самосвідомості особистості, гальмується розвиток її суб'єктивних властивостей. У результаті дитина виявляється соціально дезадаптовані. <a href="Вихід" title="Вихід"> Вихід</a> із ситуації можливий лише при зміні методів виховання і навчання дитини, при соціальну роботу з ним. Залежно від характеру динаміки, вираженості ознак, рівня середовищної адаптації і рівня оволодіння соціально значущою діяльністю, можна визначити ступінь занедбаності. <a href="Психологія" title="Психологія"> Психологічним</a> механізмом соціально-педагогічної занедбаності дітей є гіперобособленіе, яке виражається в посиленні позиції ² не <a href="Такий" title="Такий">такий</a> як усі ², виникненні психологічної незапущених дитини та пов'язаних з нею захисних форм поведінки, насамперед агресивних. [16] <br /> При різному співвідношенні між біологічними і соціальними факторами формуються і різні варіанти психічного дизонтогенеза. Для дітей зазнають труднощів при навчанні в масовій школі, часто є характерним парціальний порушення окремих психічних функцій, що виникло на ранніх стадія онтогенезу. Як зазначав П.К. Анохін, найменший дефект дозрівання <a href="Функціоналізм" title="Функціоналізм">функціональної</a> системи в одній з її численних і різно локалізованих ланок неминуче позначається на ефективності подальшої адаптації. Первинне органічне неблагополуччя виступає в ролі перешкоди <a href="На_шляху" title="На шляху">на шляху</a> повноцінної соціально-психологічної адаптації дитини, ускладнюючи процес засвоєння їм необхідних знань і вмінь. Згідно з положенням Л.С. Виготського про системну будову дедікта, органічна недостатність завжди реалізується в поведінці людини як зниження його соціальної позиції. Своєчасно не здійснена корекція наявних у дитини труднощів у спілкуванні призводить до вторинної соціально-педагогічної занедбаності, емоційності і <a href="Особистість" title="Особистість">особистісним</a> порушень. Вдруге виниклі порушення психічного розвитку та негативні особистісні установки, формуються під впливом постійних шкільних невдач, поступово починають відігравати провідну роль у процесі дезадаптації. <br /> При цьому слід пам'ятати, що кожен дефект, на думку Л.С. Виготського, не лише призводить до вторинних порушень, а й одночасно породжує і стимули для вироблення засобів їх компенсації. Експериментальні дослідження свідчать про величезні компенсаторних можливостях центральної нервової системи дитини. Ступінь і якість компенсації порушених функцій залежать при цьому від віку дитини та характеру впливів на нього з боку соціального оточення. [11] <br /> Крім того, грунтуючись на одному з найважливіших принципів патопсихології, згідно з яким розпад психіки не є негативом її розвитку, важливо пам'ятати, що в процесі дезадаптації не просто відбувається розлад нормальних механізмів функціонування, а виникають різні <a href="Новоутворення" title="Новоутворення">новоутворення</a>, які з одного боку грають роль компенсаторних, захисних механізмів, а з іншого - є негативні особистісні властивості, що формуються в ситуації фрустрації. Подібні психічні новоутворення, реакцій людини на хворобу, особливості поведінки та функціонування, виконують роль захисних механізмів, розглядаються як вторинні і навіть ² третинні ² <a href="Особистісні_розлади" title="Особистісні розлади">особистісні розлади</a>. Корекція цих надбудованих над дефектом порушення потребує вже не в медикаментозних засобах, а особистісно-орієнтованих психотерапевтичних <br> впливах [7] <br /> Враховуючи переплетення симптомів психічного дизонтогенеза і ознак шкільної дезадаптації, спільність соціальних і біологічних детермінант, що лежать у їх основі, корекція і профілактика шкільних труднощів повинна включати цілеспрямований вплив на сім'ю; лікування та профілактику соматичних розладів; корекцію інтелектуальних, емоційних і особистісних порушень; <a href="Психолог" title="Психолог">психологічне</a> <a href="Консультування" title="Консультування">консультування</a> вчителів з проблем індивідуалізації навчання і виховання даного контингенту дітей, створення сприятливого психологічного <a href="Клімат" title="Клімат">клімату</a> в учнівських <a href="Колектив" title="Колектив">колективах</a>, нормалізацію міжособистісних відносин <br> учнів. [11] <br /> Структура взаємодії різних факторів ризику в процесі формування шкільної дезадаптації. <br /> <b><br clear=all style=page-break-before:always></b> <h2> § 4 Основні принципи і зміст психологічної діагностики шкільної дезадаптації </h2> Виходячи з вищеописаного феномену шкільної дезадаптації, його основних проявів, психологічної структури, механізмів формування, можна стверджувати, що ефективна корекційна та профілактична робота в цій області неможлива без точного діагнозу. <a href="Мова" title="Мова"> Мова</a> повинна йти не стільки про медичному, нозологическом діагнозі, скільки про діагноз функціональному, заснованому на правильному виділення первинних і вторинних дефектів, визначенні ступеня та якості наявних у дитини порушень, обліку тих індивідуальних або преморбідні властивостей його особистості, наявність яких ускладнює процес адаптації, а так само тих компенсаторних утворень, захисних реакцій і змінених сторін психіки, які виникають під дією психотравмуючих чинників. [16] <br /> Ні лікарська, ні тим більше <a href="Педагогіка" title="Педагогіка">педагогічна</a> компетенція не здатна стурбувати необхідний рівень діагностичного аналізу. На підставі даних медичного <a href="Обстеження" title="Обстеження">обстеження</a>, якщо мають місце недиференційовані порушення доклінічного рівня, можна говорити лише про можливе виявленні факторів ризику порушення психічного розвитку. Якщо ж визначаються досить виражені нервово-психічні розлади, то для встановлення їх ролі у формуванні симптомів шкільної дезадаптації (або навпаки) необхідний послідовний і докладний аналіз психологічної структури виявляються порушень. Метод традиційного психопатологічного дослідження, використовуваний дитячим психіатром, на подібний рівень аналізу претендувати не може, тому що по природі своєї він від початку орієнтований на констатацію <a href="Феноменологія" title="Феноменологія">феноменологічних</a> проявів хвороби (або патологічного стану) з їх подальшою інтерпретацією в медико-біологічних категоріях. Крім того, багато порушень психічного розвитку не розпізнаються ні в дошкільному віці, ні в період предшкольном диспансеризації, так як успішно компенсуються в ході розвитку. У зв'язку з цим вони просто не потрапляють своєчасно у поле зору педіатра, і тим більше, психіатра. <br /> При зіткненні ж зі шкільними навантаженнями, як пов'язаними, так і не пов'язаними безпосередньо з <a href="Процес" title="Процес">процесом</a> навчання, у дітей з групи ризику виникають стану декомпенсації, що виражаються, перш за все, у невідповідності сформованих адаптаційних механізмів вимогам нової соціальної ситуації. В результаті у таких дітей досить швидко виникають специфічні труднощі, з якими вчитель стикається вже як з проблемами педагогічного характеру. Проте вирішити їх на суто педагогічному рівні вдається вкрай рідко, оскільки <a href="Природа" title="Природа">природа</a> цих проблем, може бути і вірно розуміються педагогом у загальних рисах, потребує поглибленого дослідження, але вже іншими засобами, які в арсеналі педагогічних <a href="Прийому" title="Прийому">прийомів</a> вивчення дитини відсутні. <br /> В якості таких засобів успішно можуть бути використані <a href="Методи_психології" title="Методи психології">методи психологічної</a> діагностики, <a href="Історія" title="Історія">історія</a> застосування яких у нашій країні пов'язана, перш за все, з психіатрією та дефектології. Найбільш раннє і інтенсивне впровадження ідей і методів психології в структурі ці наукових дисциплін здійснювалося в рамках патопсихології - науки, що вивчає закономірності розвитку та розпаду психіки в умовах психічної патології. Заснований на принципі якісного аналізу психічної діяльності, штучно модельованої в експерименті, <a href="Патопсихологія" title="Патопсихологія">патопсихологічних</a> метод дослідження довів свою ефективність у встановленні структурного своєрідності порушень цієї діяльності при різних психічних захворюваннях, що сприяло його успішному застосуванню, перш за все, в диференційно-діагностичних цілях. У дитячій клінічній та психолого-педагогічній практиці патопсихології на методичному рівні розроблено принцип навчального експерименту, що спирається на концепцію Л.С. Виготського про ² зоні найближчого розвитку ² дитини і дозволяє використовувати показник навченості як важливий діагностичний <a href="Матерія" title="Матерія">матеріал</a> та прогностичний критерій при розмежуванні різних форм психічного недорозвинення. [24] <br /> Поряд з очевидними перевагами патопсихологічного методу дослідження, що визначаються наявністю серйозного теоретичного обгрунтування критеріїв діагностики, різноманітністю якісної інформації про найбільш істотних сторони психічної діяльності, що виявляються в ході експерименту, не менш очевидних і певні його недоліки, пов'язані, головним чином, з обмеженою можливістю кількісного аналізу одержуваних результатів. Крім того, недостатня ступінь уніфікації діагностичної процедури у поєднанні з високим ступенем свободи в інтерпретації експериментальних фактів, значною мірою ставлять результативність даного методу в залежність від індивідуального досвіду і кваліфікації експериментатора. [14] <br /> Інший напрямок, що <a href="Реалізм" title="Реалізм">реалізує</a> застосування психологічних знань у даній області, пов'язане з розробкою психодіагностичного методу дослідження, основною особливістю якого є його вимірювально-випробувальна спрямованість забезпечує, перш за все кількісну кваліфікацію досліджуваного явища. <a href="Стандартизація" title="Стандартизація"> Стандартизація</a> інструменту вимірювання, що дозволяє зіставляти досягнення <a href="Випробування" title="Випробування">випробуваного</a> з результатами, <a href="Статистика" title="Статистика">статистично</a> характеризують як норму, так і різні варіанти відхилень від неї, жорстка регламентація дослідницької процедури надійно забезпечують підвищення ступеня об'єктивності одержуваних результатів. Разом з тим, початкова орієнтація переважно на кількісно-статистичні критерії суттєво збіднює якісно-змістовні характеристики діагностичного процесу. На зміну що мав місце в <a href="Психологія" title="Психологія">психологічній</a> діагностиці протиставлення цих двох підходів прийшло розуміння необхідності раціонального поєднання їх достоїнств, що на практиці досить успішно реалізується в останні роки використанням стандартизованих <a href="Психодіагностика" title="Психодіагностика">психодіагностичних</a> методів, оцінка результатів яких доповнюється даними змістовного психологічного аналізу. Прикладом такої продуктивної інтеграції зазначених підходів може служити модифікація методики Векслера, запропонована Н.Г. Лускановой для обстеження дітей молодшого шкільного віку. <br /> Іншим варіантом якісно-кількісного підходу може служити розгляд використання основних атрибутів патопсихологічного аналізу, доповненого уніфікацією діагностичної процедури і кількісним ранжируванням досягнень випробовуваних за ступенем їх діагностичності. [6] <br /> Основні принципи застосування методів психологічної діагностики у вивченні дітей з порушеннями психічного розвитку найбільш чітко сформульовані В.І. Лубовским. До їх числа перш за все, належить принцип цілеспрямованості методик (тобто їх спрямованість на виявлення найбільш суттєвих в контексті дослідницької мети характеристик), їх орієнтації на виявлення потенційних можливостей випробуваного (в інтелектуальній сфері), принцип включення в систему тестів ряду різнорідних завдань, які у своїй сукупності досить точно охоплювали б особливості психічної діяльності досліджуваних. Крім того, в контексті загального аналізу проблеми комплексного клініко-психологічного вивчення дітей із затримками психічного розвитку В.І. Лубовским гранично точно зазначено, що в міру зменшення вираженості і однозначності власне психопатологічних розладів різко підвищується значення даних психологічного дослідження. Подібна оцінка ролі методів психологічної діагностики, цілком прийнятна і до вивчення дітей з порушеннями шкільної адаптації, прояви якої і сутнісно, і <a href="Феноменологія" title="Феноменологія">феноменологічні</a> тісно зближується з симптомами ² прикордонних ² станів психічного недорозвинення. [26] <br /> Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком можливих симптомів (що стоять за ними факторів), що утворюють картину шкільної дезадаптації як і явних, так і в прихованих від спостерігача формах. У першому випадку мова йде про такі найбільш поширених виразних ознаках, як порушення шкільної успішності та поведінки. Оскільки труднощі у навчанні в першу чергу, можуть бути пов'язані з недорозвиненням пізнавальної діяльності, в арсенал діагностичних засобів обов'язково повинні бути включені методики призначені для дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку дитини. Тут доцільно використання поетапної процедури, починаючи від компактних скринінгових проб (придатних і для обстеження одночасно декількох учнів) і, при наявності показань, закінчуючи застосуванням ² батарей ² <a href="Відповідь" title="Відповідь">відповідних</a> методик як у стандартизованих, так і в нестандартизованих варіантах. При цьому слід нагадати, що в процесі такого дослідження неможливо обмежуватися застосуванням тільки кількісних або тільки якісних методів діагностики. <a href="Диференціал_5" title="Диференціал 5"> Диференціація</a> дітей за групами ризику, порівняльна оцінка у них сформованості різних сторін психічної діяльності, наявних дефектів і психічних функцій, здатних виконувати компенсаторну роль - все це потребує застосування кількісних показників. Однак ретельне вивчення взаємовпливів різних чинників у структурі неуспішності повинно грунтуватися на якісному аналізі. Цей принцип зберігає своє значення і при аналізі інших проявів дезадаптації. <br /> Оскільки неуспішність може бути обумовлена не тільки дефектами інтелектуального розвитку, а й недостатнім рівнем ² соціальної зрілості ² дитини, необхідно отримати оцінку ступеня його мотиваційної готовності і до систематичного шкільного навчання, і до виконання пов'язаних з ним і регламентацій поведінки. [14] <br /> Порушення поведінки, як вже зазначалося, можуть мати як первинну обумовленість, пов'язану з особливостями нейродинаміки так і вторинну, - відображає неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші утруднення в шкільному житті. Основним об'єктом уваги повинні стати діти не з епізодичними, часто ситуативно зумовленими порушеннями шкільних норм, а з стійкими і досить вираженими поведінковими розладами. Правильна їхня кваліфікація в чому буде залежати так само від встановлення домінуючого типу <a href="Особистість" title="Особистість">особистісного</a> реагування на виникаючі психологічні проблеми, що вимагає залучення відповідних методів дослідження. <br /> Випробовуваний дитиною психологічний дискомфорт, може довго не виявлятися на поведінковому рівні, існуючи у вигляді прихованих внутрішніх <a href="Конфлікт" title="Конфлікт">конфліктів</a> і переживань. Їх виявлення на цьому етапі, що представляються найбільш перспективними в плані організації своєчасних коригувальних і профілактичних впливів, можливо на основі аналізу міжособистісних відносин в групі. З цією метою успішно можуть бути використані різні модифікації соціометричного опитування, а отримані дані можуть бути корисними для оцінки істинної заходи дезадаптації з виразними порушеннями поведінки і успішності, що не виключає наявність задовільного соціометричного статусу і нормального взаємовідношення з референтною групою однокласників, що в підсумку може сприяти позитивну динаміку в навчанні та розвитку такого школяра. [6] <br /> У дитячому малюнку нерідко виявляються такі емоційні переживання дітей, які ними повністю не усвідомлюються або про які вони вважають за краще не розповідати. <br /> Крім методів психологічної діагностики, цінна <a href="Інформація" title="Інформація">інформація</a> може бути залучена при аналізі анамнестичних відомостей про дитину. <br /> <a href="Організація" title="Організація"> Організація</a> і порядок проведення психодіагностичного обстеження дітей з ознаками порушення шкільної адаптації можуть встановлюватися психологом самостійно. Однак, виходячи з найбільш ймовірних причин дезадаптації, пов'язаних з тими чи іншими варіантами інтелектуального недорозвинення, первинний етап <a href="Психодіагностика" title="Психодіагностика">психодіагностичної</a> процедури повинен бути орієнтований на аналіз пізнавальної діяльності дитини. Цей етап повинен мати своїм результатом оцінку рівня інтелектуального розвитку дитини (у зіставленні з віковою нормою). [14] <br /> Отже, успішна реалізація практичних завдань, що випливають з основних положень представленої концепції, можлива лише при достатній готовності членів педагогічного <a href="Колектив" title="Колектив">колективу</a> до сприйняття всіх ймовірних аспектів і чинників шкільної дезадаптації і до співпраці з психологом, який у свою чергу, повинен мати високий рівень як професійної, так та соціальної компетенції. [6] <br /> <b><br clear=all style=page-break-before:always></b> <h1> Глава II Емпіричне дослідження психологічних особливостей шкільної дезадаптації у молодшому шкільному віці </h1><h2> § 1 Програма дослідження </h2> Акцент на профілактиці шкільної дезадаптації як провідним напрямку педагогічної стратегії щодо дітей групи ризику, робить актуальним впровадження в практику роботи шкільних установ, системи діагностування почали вчитися першокласників. <br /> Слід звернути увагу на те, чи не порушені <a href="Пізнавальні_процеси" title="Пізнавальні процеси">пізнавальні процеси</a>, перевіряється здатність до навчання дитини, сформованість елементів навчальної діяльності, внутрішнього плану дій. Аналізуються особливості навчальної <a href="Мотивації" title="Мотивації">мотивації</a> дитини, рівень домагань, інтереси. <br /> <a href="Професія" title="Професія"> Професійне</a> увагу до дітей, оцінка динаміки розвитку в конкретних умовах навчання і виховання повинні бути частиною діяльності педагога-психолога. <br /> Метою дослідження є проведення порівняльного аналізу психологічних особливостей процесу шкільної адаптації у міській та сільських школах. <br /> Для реалізації мети виділяються наступні завдання: <br /> 1) здійснення теоретичного аналізу механізмів шкільної дезадаптації; <br /> 2) виділення сфер аналізу шкільної дезадаптації; <br /> 3) формування методик, що дозволяють досліджувати три сфери, які пов'язані зі шкільною адаптацією: пізнавальної, комунікативної, особистісної; <br /> 4) проведення порівняльного аналізу процесу шкільної дезадаптації у сільській і міській школах. <br /> В якості гіпотези - процес адаптації у міській і сільській школах не має суттєвих відмінностей, а виділяються групи дезадаптованих дітей повинні мати схожі психологічні особливості. <br /> Об'єкт: психологічні особливості процесу адаптації до школи. <br /> Предмет дослідження: особливості пізнавальної, комунікативної, особистісної сфер, що характеризують процес шкільної адаптації. <br /> У дослідженні брали участь: учнів перших класів, загальноосвітня школа № 2 с. Нижнедевицького в УВК № 1 міста Воронежа, у віці 7-8 років. Всього було обстежено 40 дітей, серед них хлопчиків - 21, дівчаток - 19. <br /> У роботі була використана наступна батарея методик: <br /> 1) пізнавальна сфера - методика Д. Векслера (адаптований варіант методики А. Ю. Онасюк); <br /> 2) комунікативна сфера - соціометричний опитування, методика ² Моє коло спілкування ² (Т. Ю. Андрущенко); <br /> 3) Особистісна сфера - методика вивчення самооцінки Дембо-Рубенштейн (модифікація В. Г. Шур); дослідження мотиваційної готовності до шкільного <a href="Навчання" title="Навчання">навчання </a>(модифікований варіант бесіди М. Г. Лусканова); проективні малюнкові методики: ² Що мені подобається в школі ², ² Я в школі ² . <br /><h2> § 2 Отримані результати, аналіз та інтерпретація </h2> За <a href="Матеріали" title="Матеріали">матеріалами</a> психологічної діагностики за допомогою методики ² <a href="Дослідження_інтелекту" title="Дослідження інтелекту">дослідження інтелекту</a> у дітей ² (адаптація дитячого варіанта методики Векслера) у двох групах, експериментальної (сільської) та <a href="Контроль" title="Контроль">контрольної</a> (міський), на першому році навчання, в максимально наближених умовах проведення дослідження, були отримані такі результати, виражені в середніх значеннях: <br /> Експериментальна група <br /> - Вербальний інтелектуальний показник - 110; <br /> - Невербальний інтелектуальний показник - 107; <br /> - Загальний інтелектуальний показник - 120. <br /> За результатами дослідження видно, що у випробовуваних середній рівень запасу знань у різних сферах життєдіяльності, що свідчить про досить гарною поінформованості. <a href="Про_Це" title="Про Це"> Про це</a> можна судити за кількістю набраних середніх значень (12) у субтесте № 1 ² Поінформованість ². За номограмі оцінок це значення відноситься до норми. Крім цього, з учнів цієї групи у достатній мірі розвинене абстрактне мислення, смислова орієнтування, на високому рівні сформована здатність оцінювати минулий досвід, про що говорить результат, отриманий в субтесте № 2 ² Понятліваость ² (11). <br /> Відрізняється висока особливість концентрація довільної уваги, достатню для даного віку оволодіння навичками арифметичних операцій, про що свідчить показник субтеста № 3 ² Арифметичний ² (12). <br /> Високий усереднений показник цієї групи, отриманий у субтесте № 4 ² Подібність ² (18), свідчить про достатній рівень сформованості розумових операцій: аналізу і синтезу. <br /> Результати субтеста № 5 ² <a href="Словник" title="Словник">Словник</a> ² (9), говорять про рівень нижче середнього в мовному розвитку, ерудованості, про деяку бідності словникового запасу. <br /> На досить високому рівні перебувають показники обсягу уваги і вміння зосереджуватися на завданнях, про що свідчать результати субтеста № 6 ² Повторення цифр ² (13). <br /> При аналізі невербальної частини методики були отримані наступні результати: <br /> У усередненому показнику у випробовуваних на достатньому рівні сформована здатність охоплювати ситуацію в цілому, орієнтація на практичних <a href="Ситуація" title="Ситуація">ситуаціях</a>, про що свідчать результати субтеста № 8 ² Послідовні картинки ² (13). <br /> Показник субтестів № 9, 10 ² Кубики Кооса ², ² Складання фігур ² (11, 9) свідчать про дещо зниженому рівні розвитку просторової орієнтації, конструктивного мислення, моторної координації. За номограмі результати потрапляють в зону норми. <br /> У ході проведення дослідження в усіх учасників спостерігається прагнення дітей отримати схвалення, давати правильні відповіді, в результаті чого можна припустити, що кількість і характер, швидше за все, є результатом недостатніх знань у деяких областях. <br /> У цілому можна зробити висновок про достатню для даного віку інтелектуальному розвитку учнів цієї групи. <br /> Результат дослідження інтелектуальних здібностей учнів контрольної групи можна представити в наступному вигляді: <br /> - Вербальний та інтелектуальний показник - 125; <br /> - Невербальний і інтелектуальний показник - 120; <br /> - Загальний інтелектуальний показник - 130. <br /> У результаті аналізу отриманих показників виявлено, що у випробовуваних даного віку загальний обсяг знань, інформованість, кругозір, довготривала пам'ять, асоціативна <a href="Організація" title="Організація">організація</a> досвіду знаходиться на досить високому рівні, про що свідчать результати (14; 14) отримані в субтестах № 1, 7 ² Поінформованість ², ² Відсутні деталі ². <br /> Результати субтестів № 2 ² Тямущість ² і № 8 ² Послідовні картинки ² свідчать про достатню смислової організації знань соціокультурної адаптації, про високий рівень зорового сприйняття відносин між предметами навколишнього середовища. <br /> Результати, отримані в субтесте № 3 ² Арифметичний ² (10), свідчать про наявність високого рівня концентрації уваги, про легкість оперування числовим матеріалом. <br /> Середній показник цієї групи, отриманий у субтесте № 4 ² Подібність ² (17), свідчить про досить високу здатність формування понять, класифікацій, здатності абстрагування і порівняння. <br /> На достатньому рівні знаходиться сформованість просторових орієнтацій, рівень рухової активності, про що свідчать показники, отримані в субтестах № 10 ² Схожі <a href="Фігури" title="Фігури">фігури</a> ² і № 9 ² Кубики Кооса ². Всі отримані результати за номограми знаходяться в зоні норми. <br /> На основі порівняльного аналізу отриманих результатів у двох групах - експериментальної та контрольної - можна зробити висновок, що особливих відмінностей в загальних інтелектуальних показниках не спостерігається. <br /> Невелика відмінність між цими групами з'являється на рівні сформованості словникового запасу, обізнаності, інформованості в різних областях соціокультурного життя. У сільській школі цей рівень дещо нижчий ніж у міській. <br /> Відрізняється тенденція зближення середніх показників у субтестах: ² Складання фігур ², ² Кубики Кооса ², ² <a href="Кодування" title="Кодування">Кодування</a> ² в обох групах. <br /> Невдачі в сфері міжособистісних відносин, що виражаються у порушеннях контактів з однолітками є вже цілком виразним ознакою соціально-психологічної (в тому числі і шкільної) дезадаптації. В якості надійного експрес-методу рекомендується використання соціометричного опитування, що дозволяє визначити ієрархію міжособистісних переваг для кожного члена класу і, крім того, отримати уявлення про цілісну структуру несформованого дитячого колективу. <br /> Важливе значення ці дані можуть мати при плануванні у неучбовому заходів, при організації <a href="Самоврядування" title="Самоврядування">самоврядування</a> класу, де виявлення і правильне використання <a href="Неформал" title="Неформал">неформальних</a> лідерів групи є необхідними. <br /> За матеріалами психологічної діагностики дослідження міжособистісних відносин методом соціометричного опитування були отримані наступні результати: <br /> <a href="Школа" title="Школа"> школа</a> міста Воронежа (див. додаток <a href="Таблиці" title="Таблиці">таблиці</a> № 3, 4). <br /> На основі соціометричних даних були виділені діти з різним статусом займаним ними в групі: лідери - Ксенія, Олексій, Дарина, - що є показником товариськості, того що, соціальні контакти для них емоційно значимі, про довірчі стосунки з однолітками, готовності дотримуватися вимог групи. Ці діти охоче йдуть на контакт з вчителями і однокласниками, і що дуже важливо, <a href="Цей_контакт" title="Цей контакт">цей контакт</a> позитивний, емоційно яскравий. <br /> Крім цього, були виявлені ² відкидаємо ² - Ілля, Влад, Віктор, - що може свідчити про активний відкиданні цих дітей однокласниками, причинами цього можуть бути: труднощі навчання у зв'язку з поведінкою, рассторможенность, нестійкість у досягненні цілей, недисциплінованість. Ці учні слабо встигають з основних предметів: математики, російської мови, <a href="Читання" title="Читання">читання</a>. <br /> Крім того, на основі аналізу соціометричних даних виявлені діти з вузьким колом спілкування, ізольовані - <a href="Катерина" title="Катерина">Катерина</a>, Тетяна, що може свідчити про самоізоляції, пасивності, негативізмі. <br /> За матеріалами психологічної діагностики методом соціометричного опитування у сільській школі (див. додаток таблиця № 5, 6) були виявлені лідери - Павло, Олександр, Олена, - що є показником домінантності в класі, динамічності в спілкуванні. <br /> Виявлено ² відкидаємо ², <a href="Марія" title="Марія">Марія</a>, Юрій, що може свідчити про порушення в поведінці, непостійність інтересів, труднощі в спілкуванні. <br /> На основі аналізу соціометричних даних виявлено дитина з вузьким колом спілкування, ізольований - Альона. <br /> Таким чином, на основі проведення дослідження міжособистісних відносин методикою ² <a href="Соціометрія" title="Соціометрія">Соціометрія</a> ², в сільській та міській школах, можна зробити висновки про те, що суттєвих відмінностей у двох групах немає. Простежується певна структура групових взаємин, виявлені діти з різними соціальними статусами: лідери, відкидаємо і ізольовані. Крім того, виділяються діти по активності у спілкуванні: <br /> - Товариські, які прагнуть з усіма мати хороші дружні відносини; <br /> - Що мають кілька постійних друзів (як правило це діти відкидаємо іншими однокласниками); <br /> - Виборчі у спілкуванні, пасивні та діти, що знаходяться в самоізоляції, негативно налаштовані, з агресивними тенденціями. <br /> Дані, отримані при соціометричному опитуванні, підтверджують результати методики М.Ю. Андрущенко ² Моє коло спілкування ². Цей метод призначений для виявлення кола і характеру відносини дитини з оточуючими його однолітками, батьками та учнями. <br /> Якщо розглядати середовище спілкування у школі з однолітками і вчителями, то виходить така картина: <br /> в міській школі: (див. додаток таблиця № 7) лідерами в позитивних виборах є Ксенія, Дарина, відкидаємо: Віктор, Влад. <br /> Виділяються угруповання в <a href="Спілкування" title="Спілкування">спілкуванні </a>(Олег, Максим, Олексій, Михайло; Дарина, Марія, Ксенія). <br /> Серед ізольованих перебуває Тетяна - вона не бажає ні з ким <a href="Спілкування" title="Спілкування">спілкуватися</a>, і інші учні ігнорують її. <br /> Серед дорослих, з якими діти спілкуються в школі, <a href="Перевал" title="Перевал">перевагу</a> віддаються класної <a href="Керівник" title="Керівник">керівниці</a>, <a href="Психолог" title="Психолог">психолога</a>. <a href="Конфлікт" title="Конфлікт"> Конфліктна</a> ситуація простежується у відносинах з учителем музики. <br /> За матеріалами дослідження кола спілкування в сільській школі були отримані наступні результати (див. додаток таблиця № 8): виявлено лідери Олександр, Олена; серед відкидала виділяються Юрій, Марія, що підтверджує результати соціометричного опитування. <br /> Серед бажаних дорослих простежується тенденція <a href="Перевал" title="Перевал">переваги</a> класного <a href="Керівник" title="Керівник">керівника</a> та вчителя фізичної культури. <a href="Конфлікт" title="Конфлікт">Конфліктна</a> ситуація простежується з учителем музики. <br /> Аналізуючи результати дослідження, отримані при проведенні методики ² Моє коло спілкування ², можна зробити висновок про те, що показники збігаються з результатами соціометричного опитування, тобто виявляються ті ж лідери, відкидаємо, ізольовані. Простежується тенденція формування окремих груп. <br /> У міській та сільських школах проявляються <a href="Конфлікт" title="Конфлікт">конфліктні</a> взаємини з вчителями. Цілком сприятливі відносини склалися з класним <a href="Керівник" title="Керівник">керівником</a>, що грає важливу роль при адаптації молодших школярів у початковий період навчання. <br /> Отже, до середини навчального року в досліджуваних групах сформувалася різна ієрархія відносин між учнями, вчителями та учнями, в результаті чого можна зробити висновки про їх соціально-психологічному взаємовідносини один на одного, про спільності членів конкретних груп. <br /> За результатами дослідження ціннісних орієнтацій методом ² <a href="Самооцінка" title="Самооцінка">Самооцінка</a> ² були отримані наступні результати: <br /> експериментальна група <br /> - Завищена самооцінка за всіма показниками спостерігається у семи учнів з 18, що є показником идеализированностью образу своєї особистості і можливостей, перебільшення своєї цінності для оточуючих. Прогностична оцінка, що <a href="Характер" title="Характер">характеризує</a> рівень домагань також нереалістична завищена, що свідчить про переоцінку своїх можливостей і здібностей; <br /> - Оцінка вище середнього простежується у 3 досліджуваних але рівень домагання у цих дітей реалістичний, що є показником того, що діти прагнуть до самовдосконалення, до досягнення поставлених цілей; <br /> - Адекватна самооцінка простежується у 4 дітей з 18, що є показником правильності співвіднесення своїх можливостей і здібностей, вони досить критично ставляться до себе, намагаються не переоцінити себе. Але у цих 4 випробовуваних у 2 спостерігається низька прогностична оцінка, що свідчить про те, що діти в якійсь мірі уникають соціальної активності, важких для її цілей; <br /> - Самооцінка нижче середнього у чотирьох членів даної групи, це діти невпевнені в собі, боязкі, не можуть реалізувати свої <a href="Здібності" title="Здібності">здібності</a>, критичні до себе і до інших. У них простежується низький рівень домагань. <br /> Таким чином, по класу домінують учні із завищеною самооцінкою і високим рівнем домагань, що може свідчити про наявність у цих дітей вираженого мотиву досягнення. Дітей з низькою самооцінкою виявлено 4. За результатами соціометричного опитування вони відносяться до статусної категорії <a href="Знедолені" title="Знедолені">знедолених</a> і ізольованих. <br /> При аналізі результатів дослідження самооцінки у <a href="Контроль" title="Контроль">контрольній</a> групі, були отримані такі показники: <br /> - Завищена самооцінка з'являється у 14 учнів з 28, але рівень домагань знаходиться на 2-3 ступені нижче, що може свідчити про перебільшення своїх можливостей, низькому рівні критичності; при цьому не переоцінюють свої здібності, не ставлять перед собою важких завдань і цілей; <br /> - Середня оцінка простежується у 10 учнів, при цьому рівень домагання на 2-3 ступені вище середнього, що є показником того, що діти правильно оцінюють свої можливості і здібності, досить критично ставляться до себе, прагнуть до самовдосконалення; <br /> - Низька самооцінка і кілька знижений рівень домагань виявлено у 4 дітей, що може свідчити про невпевненість у своїх силах, боязкості, неможливості реалізувати свої можливості, нездатності ставити перед собою цілі і завдання. <br /> Крім цього, <a href="Двоє" title="Двоє">двоє</a> піддослідних із завищеною самооцінкою і одним з низькою за результатами соціометричного опитування є відкидаємо. <br /> Порівнюючи результати, отримані в двох групах, можна зробити висновки про те, що відзначається тенденція до завищення самооцінки та рівня домагання. Що свідчить про те, що діти не реально оцінюють свої можливості і здібності. <br /> Виявлені діти з адекватною самооцінкою, що є показником достатньої критичності до себе, прагнення до самовдосконалення, <a href="Про_Це" title="Про Це">про це</a> свідчать рівень домагань (вище середнього). <br /> У результаті аналізу показників низької самооцінки, виявляються деякі з цих дітей, відносяться до статусної категорії відкидала. <br /> Для дослідження мотиваційної готовності до шкільного навчання використовувався модифікований варіант бесіди [10], що складається з питань, що підрозділяються на ² шкільні ² і ² дошкільні ². <br /> У результаті у 13 учнів з 15 в експериментальній групі виявлено: <br /> - Наявність шкільно-навчальних орієнтацій в ситуації необов'язкового відвідування школи (відчуття необхідності навчання); <br /> - Орієнтація на нове власне шкільне зміст занять; <br /> - Орієнтація на нові власне шкільні норми організації діяльності та поведінки; <br /> - Визнання авторитету вчителя (незгоду на заміну його батьками). <br /> У 2 дітей проявляється дошкільна позиція, про що свідчать відповіді, що містять: <br /> - <a href="Перевал" title="Перевал">Переваги</a> класним занять домашні; <br /> - Переваги заохочень (солодощі, подарунки, ...), традиційного для навчальних закладів способу оцінки його шкільних досягнень; <br /> - Не визнання авторитету вчителя. <br /> Таким чином, у більшості учнів даної групи достатньо високий рівень сформованості соціальної позиції школяра, який пов'язаний з орієнтацією на моменти шкільно-навчальної дійсності. <br /> У контрольній групі простежується аналогічна тенденція у більшості (22): <br /><div> - Сформована висока <a href="Мотивація_до_шкільного_навчання" title="Мотивація до шкільного навчання">мотивація до шкільного навчання</a> (позитивне ставлення до вступу до школи і перебування в ній); <br /> - Прояв інтересу до нового, власне шкільного змісту занять (переваги уроків грамоти та рахунки занять ² дошкільного ² типу, малювання, співи ...); <br /> - Отказиваніе від <a href="Характер" title="Характер">характерних</a> для дошкільного дитинства орієнтації в плані організації діяльності та поведінки; <br /> - Визнання авторитету вчителя. <br /> У чотирьох дітей відзначається ² дошкільна позиція ², про що свідчать переважання <a href="Відповідь" title="Відповідь">відповідей</a> нешкольного змісту. <br /> Порівнюючи результати двох груп, можна припустити, що у більшості дітей до середини першого року навчання сформувався досить високий рівень шкільної мотивації. Але і в першій, і в другій групі виявляються діти з ² дошкільної ² позицією. <br /> <a href="Малюнок" title="Малюнок"> Малюнок</a> дитини може розглядатися як своєрідне інтерв'ю, дане випробуваним за допомогою образотворчих засобів. Відмінністю цього інтерв'ю служить його проективний характер, який полягає в тому, що в малюнку проявляються такі емоційні переживання дітей, які ними повністю не усвідомлюються. <br /> У нашому дослідженні були використані рисункові методики: ² Що мені подобається в школі ², ² Я в школі ². <br /> На основі проведеного аналізу результатів дитячих малюнків у школі міста Воронежа були виявлені наступні результати: <br /> - Наявність малюнків, із зображенням учнів, парт, школи, вчителя з указкою, дошки з написаними завданнями, що є показником позитивного ставлення до школи; <br /> - Свідоцтвом спрямованості на зовнішню сторону шкільного життя, але в позитивному ставленні до школи є малюнки із зображенням: спортивних залів, гімнастичного залу, квіти в класі, класу танців, шкільне завдання, це може свідчити і переважанні ігрових ситуацій. <br /> На деяких малюнках дітей позначається інтенсивна штрихування, що може бути показником тривоги по відношенню до школи. У трьох дітей на малюнках переважає чорний колір, простежуються малюнки хрестів, що може свідчити про деяку агресивності, негативізмі, пов'язані зі шкільним навчанням. <br /> У результаті аналізу малюнків у сільській школі, були виявлені тематичні зображення, що корелюють з малюнками міських першокласників: <br /> - Малюнки із зображенням учнів, парт, дошки з написаними завданнями; <br /> - Спортивні майданчики, ігрові зали; <br /> - Шкільне приміщення, квіти в класі. <br /> У деяких дітей простежується інтенсивна штрихування, що є показником тривожності, його відношення до школи. <br /> Виходячи з вище описаних результатів аналізу проективних методик в сільській та міській школах, можна зробити висновки про наявність позитивного ставлення до школи у більшості учнів перших класів, з урахуванням сюжету малюнка, тобто, що <a href="Саме" title="Саме">саме</a> зображено: <br /> а) навчальні ситуації - вчитель з указкою, що сидять за партами учні, дошка з написаними завданнями - свідчать про високу шкільної мотивації та навчальної активності дитини, наявність у нього пізнавальних навчальних мотивів; <br /> б) ситуації неучбовому характеру - шкільне приміщення, квіти в класі, учні на перерві, властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але більшою спрямованістю на зовнішні шкільні атрибути; <br /> в) ігрові ситуації - спортивний зал, іграшки та інші предмети, що стоять в класі, властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але переважанням ігрової спрямованості. <br /> Але і в першій, і в другій групі виявляються діти з деякою тривогою по відношенню до школи. <br /> У результаті порівняльного аналізу комплексної багатовимірної діагностики двох груп учнів перших класів сільської та міської загальноосвітніх шкіл в умовах максимально схожих (стиль керівництва вчителя, гуманітарна спрямованість), простежуються наступні психологічні особливості адаптації: <br /> 1) особливих відмінностей в загальних інтелектуальних показниках не спостерігається; <br /> 2) існує деяка розбіжність на рівні сформованості словникового запасу, обізнаності, інформованості в різних областях соціокультурного життя. У сільській школі цей рівень дещо нижчий, ніж у міській. Відрізняється тенденція зближення показників у субтестах ² Складання фігур ², ² Кубікт Кооса ², ² Кодування ²; <br /> 3) виявлено за різними соціальними статусами: лідери, відкидаємо і ізольовані. Простежується спрямованість на формування окремих груп в обох школах; <br /> 4) виявляється тенденція позитивних відносин з класним керівником; <br /> 5) у більшості піддослідних простежується спрямованість на завищення самооцінки, поряд з високим рівнем домагань; <br /> 6) у більшості дітей виявляється досить високий рівень мотивації. Але і в одній, і в іншій групах виявлені діти з ² дошкільної позицією ². <br /> Отже, в даному випадку можна говорити про успішну адаптації учнів. Наступним етапом дослідження є виділення груп дезадаптованих дітей. Критерієм дезадаптації є: <br /> діагностичні дані; <br /> експертна оцінка; <br /> результати спостереження. <br /> Аналіз пізнавальної, комунікативної та особистісної сфер, дозволяє виділити групи дезадаптованих дітей в обох школах: <br /> - Сільська школа - Альона, <a href="Наталі" title="Наталі">Наталія</a>, Юрій; <br /> - Міська школа - Андрій, Ілля, Влад, Віктор, Каріна, Тетяна. <br /> У даних учнів виділяються особливості пізнавальної сфери: нижче середнього рівень обізнаності, словникового запасу. Крім цього, діти відчувають труднощі у відносинах з однолітками, <a href="Про_Це" title="Про Це">про це</a> свідчить те, що вони відносяться до статусної категорії ² відкидала ². <br /> Ці учні слабо встигають з основних предметів: математики, російської мови, читання. <br /> У цих дітей низька самооцінка, з низьким рівнем претензії. <br /> При аналізі мотиваційної готовності до шкільного навчання всі перераховані учні мають ² дошкільну позицію ². <br /> У деяких піддослідних групи дезадаптованих на малюнках простежується інтенсивна штрихування, що може бути показником тривоги по відношенню до школи. <br /> <b><br clear=all style=page-break-before:always></b> <h1> Висновки </h1> Метою даного дослідження було проведення порівняльного аналізу психологічних особливостей процесу шкільної дезадаптації у сільській і міській школах. <br /> У робочій гіпотезі ми припускали виявити те, що процес адаптації до міського та сільських школах не має відмінностей, а виділяються групи дезадаптованих дітей повинні мати схожі психологічні особливості. <br /> У результаті порівняльного аналізу комплексної багатовимірної діагностики висунута гіпотеза була підтверджена. Нами було виявлено: <br /> 1) особливих відмінностей в загальних інтелектуальних показниках не спостерігається, простежується невелика розбіжність в результатах, які свідчать про словниковому запасі, рівні інформованості, обізнаності. У сільській школі ці показники трохи нижчі ніж у міській; <br /> 2) у більшості дітей виявлено досить високий рівень шкільної мотивації. Але і в експериментальній, і в контрольній групах виявлені діти з ² дошкільної позицією ²; <br /> 3) виявлені діти, що відносяться до різних статусним категоріям: лідери, відкидаємо і ізольовані; простежується спрямованість на формування окремих груп в обох школах; <br /> 4) виявляється тенденція позитивних відносин з класним керівником; <br /> 5) у більшості піддослідних простежується спрямованість на завищення самооцінки, поряд з високим рівнем претензії. <br /> У виділених нами групах дезадаптованих учнів виявляються особливості у пізнавальній сфері, труднощі у відносинах з однолітками. Ці діти слабо встигають з основних предметів: математики, російської мови, читання. При аналізі мотиваційної готовності до шкільного навчання всі перераховані учні мають ² дошкільну позицію ². У цих дітей низька самооцінка, з низьким рівнем претензії, вони відчувають тривогу по відношенню до школи. <br /> <b><br clear=all style=page-break-before:always></b> <h1> Висновок </h1> Якісно інша, у порівнянні з попередніми інститутами соціалізації (сім'я, дошкільні установи), атмосфера шкільного навчання, що складається із сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, висуває нові, ускладнені вимоги до дитини. Він повинен бути зрілим у фізіологічному і соціальному відношенні, досягти певного рівня емоційно-вольового розвитку. Навчальна діяльність вимагає певного запасу знань про навколишній світ, важливо позитивне ставлення до навчання. Результати проведеного дослідження доводять, що і в сільській, і в міській школах у дітей в рівній мірі сформовані і пізнавальна, і комунікативна, і особистісна сфери, які сприяють успішній адаптації. Але виділені нами групи, дезадаптованих дітей, дозволяють говорити про їх неготовність до шкільного навчання, в результаті чого вони не встигають з основних предметів, відчувають труднощі в навчанні, мають низьку самооцінку. Тому проблему адаптації слід віднести до однієї з найбільш серйозних соціальних проблем. Отримані дані підтверджують те, що і вчителі та психолога необхідний досить повний обсяг знань <a href="Про_психології" title="Про психології">про психологічні</a> особливості дезадаптації молодших школярів, методи її діагностики та способи корекції. <a href="Психолог" title="Психолог"> Психолог</a> повинен надавати рекомендації вчителю щодо перегляду сформованих у нього уявлень про той чи інший учня, а також допомогу в реалізації індивідуального підходу. <br /> Акцент на профілактиці шкільної дезадаптації, як провідному напрямку педагогічної стратегії щодо дітей групи ризику, робить актуальним впровадження в профілактику роботи шкільних установ системи педагогічного діагностування, що почали вчитися першокласників. <br /> <a href="Професія" title="Професія">Професійне</a> увагу до дітей, діагностування їх розвитку, оцінка динаміки цього розвитку в конкретних умовах виховання і навчання повинні стати органічною частиною діяльності психолога і педагога. <br /> <b><br clear=all style=page-break-before:always></b> <h1> Список використаної літератури </h1> 1. Абрамова Г.С. Вікова <a href="Психологія" title="Психологія">психологія</a>. - М.: Правещеніе, 2000. - 624 с. <br /> 2. Анастазі А.<a href="Психолог" title="Психолог"> Психологічне</a> тестування. в 2-х томах, - М.: <a href="Педагогіка" title="Педагогіка">Педагогіка</a>, 1989. <br /> 3. Баркан А.І. Особливості образотворчої діяльності першокласників у період адаптації до школи - Ж. ² Питання психології ². № 4, 1987 - 8-10 с. <br /> 4. Беріс Р. Розвиток Л. концепції і виховання. - М., 1986 - 323 с. <br /> 5. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологічне обстеження молодших школярів: проблеми розумового розвитку, спілкування, особистісні. - Ж. ² <a href="Дефектологія" title="Дефектологія">Дефектологія</a> ² № 2, 2001 - С. 89-96. <br /> 6. Волков М.П. Методи соціометричних вимірів у соціально-психологічних дослідженнях. - Л.: Нева, 1972 - 147 с. <br /> 7. Виготський Л.С. Зібрання творів. т.4 М., - 1984, 432 с. <br /> 8. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Молодший школяр. <a href="Психодіагностика" title="Психодіагностика"> Психодіагностика</a> та корекція розвитку. - М.: изд-во МГОПУ, 1995 - 116с. <br /> 9. Дубровіна М.В. Індивідуальні особливості школярів. - М., 1975 - 365 с. <br /> 10. Діагностика шкільної дезадаптації. Під ред. С.А. Беличева, І.А. Коробейникова. Науково-методичний посібник для шкільних психологів. М.: Редакційно-видавничий центр ² Соціальне здоров'я Росії ², 1993 -127 с. <br /> 11. Індивідуальні варіанти розвитку молодшого школяра. Під ред. Занкова А.В., М.В. Звєрєвої - М.: Педагогіка, 1973 - 176 с. <br /> 12. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія: від народження до 17 років.: Учеб. посіб. - 3 е вид. - М.: Изд-во УРАО, 1997 - 175 с. <br /> 13. Колмиков В.М. Діагностика рівня мислення першокласників. - <a href="Воронеж" title="Воронеж">Воронеж</a>. Вид-во ВОІПКРО, 1999 - 53 с. <br /> 14. Ліпкіна А.І., Рибак Л.О., Критичність і самооцінка в навчальної діяльності. - М., 1985 - 145 с. <br /> 15. Лусканова Н.Г. Оцінка шкільної мотивації учнів початкових класів. - Ж. ² Шкільний <a href="Психолог" title="Психолог">психолог</a> ², № 9, 2001 - 8-9 с. <br /> 16. Непомняща Н.І. Становлення особистості дитини 6-7 років. - М.: Педагогіка 1992 - 160 с. <br /> 17. Овчарова Р.В. <a href="Практична_психологія" title="Практична психологія">Практична психологія</a> в початковій школі. - М.: сфера, 1998 - 240 с. <br /> 18. Відстають у навчанні <a href="Школяр" title="Школяр">школярі</a>: проблеми психічного розвитку. Під ред. КОЛМИКОВА З.І., Кулагин І.Ю. - М.: Просвещение. - 1986 - 150 с. <br /> 19. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 річного віку. Під ред. Ельконіна Д.Б. - М.: Педагогіка, 1989 - 560 с. <br /> 20. Загальна <a href="Психодіагностика" title="Психодіагностика">психодіагностика</a>. Під ред. Бодалева А.А., В.В. Столина, М. 1989 - 346 с. <br /> 21. Практична <a href="Психодіагностика" title="Психодіагностика">психодіагностика</a>. Під ред. Райгородської. - С.: вид. <a href="Будинок" title="Будинок"> будинок</a> ² БАХ РАХ ², 1998 - 669 с. <br /> 22. <a href="Психолог" title="Психолог"> Психологія</a> особистості, що розвивається. М., 1987 -243 с. <br /> 23. Психічний розвиток молодших школярів. Під ред. Давидова В.В. м., 1989 - 210 с. <br /> 24. Рогов Є.М. Настільна <a href="Книга" title="Книга">книга</a> практичного психолога: Учеб. посібник: У 2 кн. - 2-е вид., 1999 - Кн. 1: Система роботи психолога з дітьми різного віку. - 384 с. <br /> 25. Собчик Л.М. Психодіагностика: методи і методологія. Ростов Н / Д: ² Фенікс ², 1999 - 576 с. <br /> 26. Стоунс С. психопедагогіка. М.: Просвещение, 1984 - 245 с. <br /> 27. Смирнова Е.О. <a href="Психологія_дитини" title="Психологія дитини">Психологія дитини</a>. Учеб. для залізничного училищ і вузів. - М.: Школа-Пресс, 1997 - 384 с. <br /> 28. Соколова Є.М. Проективні методи дослідження. МДУ, 1980 - 140 с. <br /> 29. Сомько А., Каффіва Ю. Введення в шкільне життя. Програма адаптаційних занять для першокласників. Ж. ² Шкільна <a href="Психолог" title="Психолог">психолог</a>. Додаток до газ. ² Перше вересня. - 1999, № 2 - 8-9 с. <br /> 30. Ульянова Т.Л. Шкільна дезадаптація та пов'язані з нею труднощі в спілкуванні. Ж. ² Початкова школа ² - 1996, № 7 - 14-16 с. <br /> 31. Ельконін Д.Б. <a href="Психологія_навчання" title="Психологія навчання">Психологія навчання</a> молодших школярів. Вибрані псих. праці М., 1987 -416 с. <br /> 32. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія: розвиток дитини від народження до 7 років. М., Учпедгиз., 1960-328 с. <br /> 33. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція. Під ред. Лебединського В.В., Микільської О.С. М.: Просвещение, 1990 - 342 с. <br /> <b><br clear=all style=page-break-before:always></b> <h1> Додаток 3 </h1> Дослідження мотиваційної готовності до шкільного навчання. Модифікований варіант бесіди (Н. Г. Лусканова), [10]. <br /> Питання: <br /> 1. Уяви собі, що сьогодні мама раптом скаже: ² Дитина, ти в мене ще маленький, важко тобі до школи ходити. Якщо хочеш, я піду і попрошу, щоб тебе відпустили на <a href="Місяць" title="Місяць">місяць</a>, на півроку або на рік. Хочеш? ² Що ти відповіси мамі? <br /> 2. Уяви собі, що мама так і зробила (або не послухала тебе і вчинила по-своєму) - домовилася, і тебе відпустили зі школи прямо із завтрашнього дня. Встав ти вранці, вмився, поснідав, в школу йти не треба, роби що хочеш ... Щоб ти став робити, чим займатися в той час, коли інші в школі? <br /> 3. Уяви собі, ти вийшов погуляти і зустрів <a href="Хлопчик" title="Хлопчик">хлопчика</a>, йому теж 7 (6) років, але він не ходить в перший клас. Він тебе питає: ² Що треба робити, щоб добре підготуватися до першого класу? ² Що ти порадиш? Що треба зробити, щоб добре підготуватися до школи? <br /> 4. Уяви собі, що тобі запропонували вчитися так, щоб ти не ходив кожен день в школу, а навпаки, до тебе щодня приходила б вчителька і займалася з тобою всім, чого навчають у школі. Ти б погодився навчатися вдома? <br /> 5. Уяви собі, що ваша вчителька несподівано поїхала у відрядження на цілий місяць. Приходить до вас у клас директор і каже: ² Ми можемо запросити до вас іншу вчительку на цей час, або попросити ваших мам, щоб кожна з них по одному дню побувала у вас в класі замість вчительки ². Як по-твоєму буде краще: щоб прийшла інша вчителька або її замінили мами? <br /> 6. Уяви собі, що є дві школи - школа ² А ² і школа ² Б ². У школі ² А ² <a href="Розклад" title="Розклад">розклад</a> уроків таке: кожен день бувають уроки письма, читання і математики, а малювання, <a href="Музика" title="Музика">музика</a> і <a href="Фізкультура" title="Фізкультура">фізкультура</a> зрідка. А в школі ² Б ² все навпаки: щоденно - фізкультура, музика, <a href="Праця" title="Праця">праця</a>, малювання, а читання, лист і <a href="Математика" title="Математика">математика</a> - по одному разу на тиждень. <br /> 7. У школі ² А ² від першокласників суворо вимагають, щоб вони уважно слухали вчителя, робили все так, як він велить: не розмовляли на уроках, піднімали руку, якщо треба щось сказати або вийти. А в школі ² Б ² не зроблять зауваження, якщо ти встанеш під час уроку, про щось поговориш із сусідом або вийдеш з класу без попиту. В якій школі тобі б хотілося вчитися? <br /> 8. Уяви собі, що в якийсь день ти дуже добре, старанно працював на всіх уроках і вчителька сказала: ² Сьогодні, Міша, (називається ім'я дитини) вчився дуже добре, навіть хочу <a href="Нагороди" title="Нагороди">нагородити</a> його за це. Вибирай сам - дати тобі <a href="Шоколад" title="Шоколад">шоколадку</a>, іграшку або відмітку в журналі поставити? ² Щоб ти віддав перевагу отримати винагороду за хорошу вчення? <br /> <a href="Відповідь" title="Відповідь"> Відповіді</a> на кожне з питань оцінюються як ² шкільні ² або ² дошкільні ². <br /></div> </div>
Будь ласка, не зберігайте тестовий текст.
Ваш ip: 18.191.223.123 буде збережений.
категорії
за типом
за алфавітом
завантажені
© Усі права захищені
написати до нас
