Зміст
Введення. . . . . . . . . . . 3
Глава I. Проблема розвитку особистості. . . . . . 4
I.1. Особистість та її структура. . . . . . .
I.2. Історія дослідження особистості. . . . . .
I.3. Розвиток особистості дитини в старшому дошкільному віці.
Глава II. Розвиток особистості в ігровій діяльності. . . .
П.1. Провідна діяльність дітей дошкільного віку. . .
П.2. Розвиток гри у дітей дошкільного віку. . . .
Глава Ш. Вплив самооцінки дитини старшого дошкільного
віку на рівень розвитку сюжетно-рольової гри. . .
Висновок. . . . . . . . . . .
Список літератури. . . . . . . . . .
Програми. . . . . . . . . . .
Введення
Всі ми родом з дитинства. Діти ростуть, розвиваються, перетворюються на самостійних дорослих. Сильною особистість стає не за рік і навіть не за два, для цього іноді потрібно все життя. Якому етапу розвитку належить провідна роль у цьому процесі. Вирішальне значення у формуванні та розвитку особистості має дошкільне дитинство. Про результати формування всіх компонентів особистості, а особливо самооцінки. Саме в цьому віці у дитини формується уявлення про себе, яке включає в себе емоційний, когнітивний, вольовий компоненти.
Гра - основний вид діяльності дітей дошкільного віку. Від 3-х до 7 років дитячі ігри проходять досить значний шлях розвитку: від предметно - маніпулятивних до сюжетно-рольових ігор з правилами. З віком рівень розвитку сюжетно-рольової гри ускладнюється. На цей рівень впливають різні фактори. За нашим припущенням один з них - рівень самооцінки дитини.
Мета нашої роботи: виявити залежність рівня розвитку його сюжетно-рольової гри від рівня самооцінки дітей старшого дошкільного віку.
Завдання, які ми ставили перед собою:
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з питання розвитку особистості.
2. Виявити особливості гри; як засобу розвитку особистості.
3. Провести дослідження залежності рівня розвитку сюжетно-рольової гри від рівня самооцінки дітей старшого дошкільного віку.
Об'єктом нашого дослідження є самооцінка дітей старшого дошкільного віку як одного з показників формування особистості.
Предмет дослідження - вплив рівня самооцінки старших дошкільників на рівень розвитку сюжетно-рольової гри.
Гіпотеза - рівень самооцінки старшого дошкільника впливає на рівень розвитку сюжетно-рольової гри.
I. Проблема розвитку особистості.
1. 1. Особистість та її структура.
Дитина прилучається до духовної і матеріальної культури, створеної людством, не пасивно, а активно, у процесі діяльності, від характеру якої і від особливості взаємин, що складаються у нього з оточуючими людьми, багато в чому залежить процес формування його особистості.
А. С. Запорожець
На питання, що таке особистість, психологи відповідають по-різному, і в різноманітності їх відповідей, а почасти і в розходженні думок на цей рахунок проявляється багатогранність і складність самого феномена особистості. Наявність і співіснування безлічі різних визначень особистості, що є в літературі, заслуговує на те, щоб врахувати його у пошуках глобального визначення особистості.
Особистість частіше за все визначають як людини в сукупності його соціальних і набутих якостей. У поняття "особистість" зазвичай включені такі властивості, які є більш-менш стійкі і свідчать про індивідуальність людини, визначаючи його значимі для людей вчинки.
На думку Немова Р.С. особистість - це людина, узята у системі таких її психологічних характеристик, що соціально обумовлені виявляються в суспільних за природою зв'язках і відносинах є стійкими, визначають моральні вчинки людини мають істотне значення.
Крисько В.Г. вважає, що особистість - істота активна і свідома вона може вибирати той чи інший спосіб життя: миритись із становищем гнобленого або боротися проти не справедливості, віддавати своє життя суспільству або жити особистими інтересами. У вітчизняній психології психологи мали різні підходи до вивчення особистості.
Підхід Ананьєва Б.Г. Розглядає особистість в єдності чотирьох сторін:
- Перше: людини як біологічного виду;
- Друге: онтогенезі та життєвому шляху людини та індивіда;
- Третє: людини як особистості
- Четверте: людини як частини людства.
Підхід Абульхановой К.А. Особистість як суб'єкт життєвого шляху і суб'єкт діяльності. В основі її розвитку лежить розвиток таких якостей, як активність (ініціатива, відповідальність) здатність до організації часу, соціальне мислення. Підхід Мясищева В.В. Ядро особистості як система її відносин до світу і самому собі, яка формується під впливом відображення усвідомленням людини навколишньої дійсності, будучи однією з форм цього відображення.
(Підхід Платонова К. К. Особистість має динамічну функціональну структуру, елементами якої є:
- Перше: спрямованість;
- Друге: досвід;
- Третє: особливості психічних процесів;
- Четверте - біопсихологічне властивості
В.С. Мухіна вважає, що особистість за своєю Феноменології передбачає розвиток Людини як соціальна одиниця і як унікальна особистість формується через свої відносини з іншими людьми. Він пізнає себе як індивід через іншого, собі подібного, так як інший як і він є носієм суспільних відносин. Розвиток особистості йде через привласнення матеріальної і духовної культури людства. Процес розвитку людської особистості нескінченний. Особистість є носієм існуючих суспільних відносин. Особистість розвивається як родової індивід, як індивідуальність удосконалюючись і вдосконалюючи інших. Особистість продукт спілкування та пізнання обумовлений конкретно історичними умовами життя суспільства.
Притязая на визнання, дитина за допомогою дорослого проектує себе в майбутньому як сильну, все вміє і все потужну особистість прагнення співвіднести себе справжнього з собою в минулому і майбутньому - найважливіше позитивне утворення самосвідомості особистості, що розвивається.
Представники зарубіжної психології мають інші підходи до проблеми особистості.
Один з підходів Біогенетичний він ставить в основу розвитку особистості біологічні процеси дозрівання організму. С. Холл вважав, що розвиток особистості повторюється в згорнутому вигляді. Інший варіант біогенетичного підходу розробляючи Е. Кречмер, виводячи типи особистості з особливостей будови тіла людини. З. Фрейд вважав, що це поведінка особистості обумовлене фізіологічними, несвідомими потягами людини.
Психогенетические підхід не заперечує значення ні біології, ні середовища, але на перший план висуває розвиток власне психічних процесів. Представники когнітивістика орієнтації віддають перевагу розвитку інтелектуально-пізнавальної сфери психіки. (Й. Пієта, Д. Келлі та інші).
З усіх визначень особистості, запропонованих на початку, можна виділити одне найбільш точне, яке об'єднує в собі зміст інших - особистість є довічно формуються індивідуально своєрідна сукупність психофізіологічних систем, які визначають своєрідне для даної людини мислення і поведінку.
1.2. Історія дослідження особистості
Психологія особистості стала експериментальною наукою в перші десятиліття ХХ століття. Її становлення пов'язане з іменами таких вчених як А.Ф. Лазурський, Т. Оляпорт, Р. Кеттел та інші. Однак теоретичні дослідження в галузі психології особистості велися задовго до цього часу, і в історії відповідних досліджень можна виділити щонайменше 3 періоди: Філософно-літературний, клінічний і власне експериментальний.
Перший бере свій початок від робіт древніх мислителів і триває аж до початку ХХ ст.
У перші десятиліття XIX ст. поряд з філософами та письменниками проблемами психології особистості зацікавилися лікарі-психіатри. Вони першими стали вести систематичні спостереження за особистістю хворого в клінічних умовах, вивчати історію його життя для того, щоб краще зрозуміти його бачимо поведінка. При цьому робилися не тільки професійні висновки, пов'язані з діалектикою і лікуванням душевних захворювань, але і загальнонаукові висновки про природу людської особистості. Цей період і отримав назву клінічний. Аж до початку XX ст.
Філософсько-літературний і клінічний підходи до особистості були єдиними спробами проникнення в її сутність. У перші десятиліття нинішнього століття вивченням особистості стали займатися і професійні психологи, які до цього часу звертали увагу на дослідження пізнавальних процесів і станів людини.
Вони спробували надати відповідним дослідженням експериментальний характер, ввівши в них математико-статистичну обробку даних з метою точної перевірки гіпотез і отримання достовірних фактів, на основі яких потім можна було б будувати експериментально перевірені, а не умоглядні теорії особистості. Важливим завданням експериментального періоду у вимірі особистості стала розробка надійних і тестових методів оцінювання нормальної особистості. [30, с.125]
Основними проблемами психології особистості у філософсько-літературної період її вивчення з'явилися питання про моральну і соціальну природу людини, про його вчинки та поведінку.
Вони включали в себе все те, що є в людині і це він може назвати своїм особистим: психологію, майно, поведінка, культуру. Таке розуміння особистості від частини збереглося і до цих пір. Якщо визнати, що особистість є поняття, що характеризує людину і його діяння в цілому, то до нього має бути віднесено все те, що зроблено людиною, належить йому, стосується його. У художній творчості, філософії та інших соціальних науках розуміння особистості цілком виправдано. У клінічний період вивчення особистості уявлення про неї як про особливий феномен було в порівнянні з філософно-літературним періодом. У центрі уваги психіатрів виявилися особливості особистості, зазвичай виявляються у хворої людини. У подальшому було встановлено, що ці особливості є у всіх здорових людей. Це відноситься до екстраверсії та інтроверсії, тривожності кріедності, загальмованості і збудливості.
Визначення особистості лікарями-психіатрами були дані в термінах таких рис, користуючись якими можна описати і цілком нормальну, і патологічну і акцентуированную особистість. Таке визначення саме по собі було правильним для вирішення психотерапевтичних завдань. У тому, що таке визначення для цілісного опису психологи нормальної особистості було занадто вузьким. У нього не входили такі якості особистості, які за будь-яких умов завжди позитивні, "нормальні". Це, наприклад, здібності, порядність, совість, чесність і ряд інших особистісних властивостей. Експериментальний період в дослідженнях особистості почався в той момент, коли у вивченні основних пізнавальних процесів вже були досягнуті суттєві успіхи. Він збігся за часом із загальним ознакою психологічної науки, однією з причин якого стала неспроможність психології, того часу в поясненні цілісних поведінкових актів. Панував у ньому атомістичний підхід вимагав розкладання психології людини на окремі процеси і стани. Врешті-решт, він призвів до того, що людина виявився наданим сукупністю окремих психічних функцій, з суми яких важко було скласти його особистість і зрозуміти більш-менш комплексні форми його соціальної поведінки. У той час уже широко застосовувалися експерименти і апарат математичної статистики. Нова галузь знань - психологія особистість - у цих умовах не могла будуватися на старій, умоглядної основі або на базі неперевірених, зібраних в клініці одиничних даних. Потрібні були, по-перше, рішучий поворот від хворої особистості до здорової, по-друге, нові, більш точні і надійні методи її дослідження, по-третє науковий експеримент, який відповідає вимогам, прийнятим при вивченні відчуттів, сприйняття, пам'яті і мислення. Експериментальні дослідження особистості в Росії були розпочаті А. Ф. Лазурський, а за кордоном - Г. Айзенком і Р. Коттелем А. Ф. Лазурський розробив техніку і методику ведення систематичних наукових спостережень особистості, а також процедуру проведення природного експерименту, в якому можна було одержувати та узагальнювати дані, що стосуються психології та поведінки здорової особистості. Г. Олепорт заклав основи нової теорії особистості, що отримала назву "теорія рис", а К. Кеттел, скориставшись методом Г. Айденко, надав дослідженням особистості, який відбувається у рамках теорії рис, експериментальний характер. Він ввів процедуру експериментального дослідження особистості метод факторного аналізу виділив, описав і визначив ряд реально існуючих факторів, або рис особистості. Він же заклав основи сучасної текстології особистості розробивши один з перших особистісних тестів, названий його ім'ям (1в факторний тест Коттелем).
З усіх визначень особистості, запропонованих на початку експериментального періоду розробки проблеми особистості.
В кінці 30-х років нашого століття в психології особистості почалася активна диференціація напрямків дослідження. У результаті до другої половини нашого століття склалася багато різних підходів і теорій особистості. До типу психодинамічних відносяться теорії, що описують особистість і пояснюють її поведінку виходячи з її психологічних, або внутрішніх, суб'єктивних характеристик. Якщо скористатися для символічного представлення типів теорій формулою, запропонованою К. Левіним, це означає, що поведінка тут фактично виводиться з внутрішніх психологічних властивостей Індивіда як особистості, пояснюється на їх основі.
Соцносінаміческімі називають теорії в яких головну роль в детермінації поведінки відводять зовнішній ситуації і не надають істотного значення внутрішнім властивостям особистості. Интеракционистский називають теорії, засновані на принципі взаємодії внутрішніх і зовнішніх факторів в управлінні актуальними діями людини.
Експериментальними називаються теорії особистості, побудовані на аналізі та узагальненні зібраних дослідним шляхом факторів. До не експериментальним відносять теорії, автори яких спираються на життєві враження, спостереження та досвід і роблять теоретичні узагальнення, не звертаючись до експерименту. До числа структурних зараховують теорії, для яких головною проблемою є з'ясування структури особистості та системи понять, за допомогою яких вона повинна описуватися.
Динамічними називають теорії, основна тема яких - перетворення, зміна в розвитку особистості. Т. Оляпортом і Р. Кеттела було розпочато розробку теорії, що отримала назву теорії рис. За допомогою факторного аналізу Р. Кеттела вдалося виявити шістнадцять різних особистісних рис. Кожна з них отримала подвійну назву, що характеризує ступінь її розвиненості: сильну і слабку. На основі експериментального виявленого набору рис Р. Кеттел побудував згаданої вище 1в - факторний особистісний опитувальник. [1, с.68]
Великі успіхи нової біології радикально змінювали погляди на всі життєві функції організму, в тому числі психічні. Глибокі перетворення відчував категоріальний апарат психології, а його основні блоки психічний образ психічна дія, психічна дія, психічне ставлення, мотив, особистість, з'явилися різні шкали, кожна з яких у центр всієї системи категорій поставила одну з них - будь то образ або дія, мотив або особистість.
Альфред Адлер: став засновником нового, соціально-психологічного напрямку. Його теорія дуже пов'язана з психоаналізом і представляє цілісну систему розвитку особистості. Почуття спільності з людьми, що стимулюють соціальні контакти і орієнтири на інших людей - це головна сила, яка визначає поведінку і життя людини. Людина має внутрішню природу, яка впливає на формування його особистості. Адлер вважає найважливішою тенденцією в розвитку особистості, прагнення зберегти в цілісності свою індивідуальність, усвідомити і розвивати її.
Теорія особистості Адлера є добре структурованою системою і спочиває на кількох основних положеннях, що пояснюють численні варіанти та шляхи розвитку особистості. Ці основні положення: Введення. . . . . . . . . . . 3
Глава I. Проблема розвитку особистості. . . . . . 4
I.1. Особистість та її структура. . . . . . .
I.2. Історія дослідження особистості. . . . . .
I.3. Розвиток особистості дитини в старшому дошкільному віці.
Глава II. Розвиток особистості в ігровій діяльності. . . .
П.1. Провідна діяльність дітей дошкільного віку. . .
П.2. Розвиток гри у дітей дошкільного віку. . . .
Глава Ш. Вплив самооцінки дитини старшого дошкільного
віку на рівень розвитку сюжетно-рольової гри. . .
Висновок. . . . . . . . . . .
Список літератури. . . . . . . . . .
Програми. . . . . . . . . . .
Введення
Всі ми родом з дитинства. Діти ростуть, розвиваються, перетворюються на самостійних дорослих. Сильною особистість стає не за рік і навіть не за два, для цього іноді потрібно все життя. Якому етапу розвитку належить провідна роль у цьому процесі. Вирішальне значення у формуванні та розвитку особистості має дошкільне дитинство. Про результати формування всіх компонентів особистості, а особливо самооцінки. Саме в цьому віці у дитини формується уявлення про себе, яке включає в себе емоційний, когнітивний, вольовий компоненти.
Гра - основний вид діяльності дітей дошкільного віку. Від 3-х до 7 років дитячі ігри проходять досить значний шлях розвитку: від предметно - маніпулятивних до сюжетно-рольових ігор з правилами. З віком рівень розвитку сюжетно-рольової гри ускладнюється. На цей рівень впливають різні фактори. За нашим припущенням один з них - рівень самооцінки дитини.
Мета нашої роботи: виявити залежність рівня розвитку його сюжетно-рольової гри від рівня самооцінки дітей старшого дошкільного віку.
Завдання, які ми ставили перед собою:
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з питання розвитку особистості.
2. Виявити особливості гри; як засобу розвитку особистості.
3. Провести дослідження залежності рівня розвитку сюжетно-рольової гри від рівня самооцінки дітей старшого дошкільного віку.
Об'єктом нашого дослідження є самооцінка дітей старшого дошкільного віку як одного з показників формування особистості.
Предмет дослідження - вплив рівня самооцінки старших дошкільників на рівень розвитку сюжетно-рольової гри.
Гіпотеза - рівень самооцінки старшого дошкільника впливає на рівень розвитку сюжетно-рольової гри.
I. Проблема розвитку особистості.
1. 1. Особистість та її структура.
Дитина прилучається до духовної і матеріальної культури, створеної людством, не пасивно, а активно, у процесі діяльності, від характеру якої і від особливості взаємин, що складаються у нього з оточуючими людьми, багато в чому залежить процес формування його особистості.
А. С. Запорожець
На питання, що таке особистість, психологи відповідають по-різному, і в різноманітності їх відповідей, а почасти і в розходженні думок на цей рахунок проявляється багатогранність і складність самого феномена особистості. Наявність і співіснування безлічі різних визначень особистості, що є в літературі, заслуговує на те, щоб врахувати його у пошуках глобального визначення особистості.
Особистість частіше за все визначають як людини в сукупності його соціальних і набутих якостей. У поняття "особистість" зазвичай включені такі властивості, які є більш-менш стійкі і свідчать про індивідуальність людини, визначаючи його значимі для людей вчинки.
На думку Немова Р.С. особистість - це людина, узята у системі таких її психологічних характеристик, що соціально обумовлені виявляються в суспільних за природою зв'язках і відносинах є стійкими, визначають моральні вчинки людини мають істотне значення.
Крисько В.Г. вважає, що особистість - істота активна і свідома вона може вибирати той чи інший спосіб життя: миритись із становищем гнобленого або боротися проти не справедливості, віддавати своє життя суспільству або жити особистими інтересами. У вітчизняній психології психологи мали різні підходи до вивчення особистості.
Підхід Ананьєва Б.Г. Розглядає особистість в єдності чотирьох сторін:
- Перше: людини як біологічного виду;
- Друге: онтогенезі та життєвому шляху людини та індивіда;
- Третє: людини як особистості
- Четверте: людини як частини людства.
Підхід Абульхановой К.А. Особистість як суб'єкт життєвого шляху і суб'єкт діяльності. В основі її розвитку лежить розвиток таких якостей, як активність (ініціатива, відповідальність) здатність до організації часу, соціальне мислення. Підхід Мясищева В.В. Ядро особистості як система її відносин до світу і самому собі, яка формується під впливом відображення усвідомленням людини навколишньої дійсності, будучи однією з форм цього відображення.
(Підхід Платонова К. К. Особистість має динамічну функціональну структуру, елементами якої є:
- Перше: спрямованість;
- Друге: досвід;
- Третє: особливості психічних процесів;
- Четверте - біопсихологічне властивості
В.С. Мухіна вважає, що особистість за своєю Феноменології передбачає розвиток Людини як соціальна одиниця і як унікальна особистість формується через свої відносини з іншими людьми. Він пізнає себе як індивід через іншого, собі подібного, так як інший як і він є носієм суспільних відносин. Розвиток особистості йде через привласнення матеріальної і духовної культури людства. Процес розвитку людської особистості нескінченний. Особистість є носієм існуючих суспільних відносин. Особистість розвивається як родової індивід, як індивідуальність удосконалюючись і вдосконалюючи інших. Особистість продукт спілкування та пізнання обумовлений конкретно історичними умовами життя суспільства.
Притязая на визнання, дитина за допомогою дорослого проектує себе в майбутньому як сильну, все вміє і все потужну особистість прагнення співвіднести себе справжнього з собою в минулому і майбутньому - найважливіше позитивне утворення самосвідомості особистості, що розвивається.
Представники зарубіжної психології мають інші підходи до проблеми особистості.
Один з підходів Біогенетичний він ставить в основу розвитку особистості біологічні процеси дозрівання організму. С. Холл вважав, що розвиток особистості повторюється в згорнутому вигляді. Інший варіант біогенетичного підходу розробляючи Е. Кречмер, виводячи типи особистості з особливостей будови тіла людини. З. Фрейд вважав, що це поведінка особистості обумовлене фізіологічними, несвідомими потягами людини.
Психогенетические підхід не заперечує значення ні біології, ні середовища, але на перший план висуває розвиток власне психічних процесів. Представники когнітивістика орієнтації віддають перевагу розвитку інтелектуально-пізнавальної сфери психіки. (Й. Пієта, Д. Келлі та інші).
З усіх визначень особистості, запропонованих на початку, можна виділити одне найбільш точне, яке об'єднує в собі зміст інших - особистість є довічно формуються індивідуально своєрідна сукупність психофізіологічних систем, які визначають своєрідне для даної людини мислення і поведінку.
1.2. Історія дослідження особистості
Психологія особистості стала експериментальною наукою в перші десятиліття ХХ століття. Її становлення пов'язане з іменами таких вчених як А.Ф. Лазурський, Т. Оляпорт, Р. Кеттел та інші. Однак теоретичні дослідження в галузі психології особистості велися задовго до цього часу, і в історії відповідних досліджень можна виділити щонайменше 3 періоди: Філософно-літературний, клінічний і власне експериментальний.
Перший бере свій початок від робіт древніх мислителів і триває аж до початку ХХ ст.
У перші десятиліття XIX ст. поряд з філософами та письменниками проблемами психології особистості зацікавилися лікарі-психіатри. Вони першими стали вести систематичні спостереження за особистістю хворого в клінічних умовах, вивчати історію його життя для того, щоб краще зрозуміти його бачимо поведінка. При цьому робилися не тільки професійні висновки, пов'язані з діалектикою і лікуванням душевних захворювань, але і загальнонаукові висновки про природу людської особистості. Цей період і отримав назву клінічний. Аж до початку XX ст.
Філософсько-літературний і клінічний підходи до особистості були єдиними спробами проникнення в її сутність. У перші десятиліття нинішнього століття вивченням особистості стали займатися і професійні психологи, які до цього часу звертали увагу на дослідження пізнавальних процесів і станів людини.
Вони спробували надати відповідним дослідженням експериментальний характер, ввівши в них математико-статистичну обробку даних з метою точної перевірки гіпотез і отримання достовірних фактів, на основі яких потім можна було б будувати експериментально перевірені, а не умоглядні теорії особистості. Важливим завданням експериментального періоду у вимірі особистості стала розробка надійних і тестових методів оцінювання нормальної особистості. [30, с.125]
Основними проблемами психології особистості у філософсько-літературної період її вивчення з'явилися питання про моральну і соціальну природу людини, про його вчинки та поведінку.
Вони включали в себе все те, що є в людині і це він може назвати своїм особистим: психологію, майно, поведінка, культуру. Таке розуміння особистості від частини збереглося і до цих пір. Якщо визнати, що особистість є поняття, що характеризує людину і його діяння в цілому, то до нього має бути віднесено все те, що зроблено людиною, належить йому, стосується його. У художній творчості, філософії та інших соціальних науках розуміння особистості цілком виправдано. У клінічний період вивчення особистості уявлення про неї як про особливий феномен було в порівнянні з філософно-літературним періодом. У центрі уваги психіатрів виявилися особливості особистості, зазвичай виявляються у хворої людини. У подальшому було встановлено, що ці особливості є у всіх здорових людей. Це відноситься до екстраверсії та інтроверсії, тривожності кріедності, загальмованості і збудливості.
Визначення особистості лікарями-психіатрами були дані в термінах таких рис, користуючись якими можна описати і цілком нормальну, і патологічну і акцентуированную особистість. Таке визначення саме по собі було правильним для вирішення психотерапевтичних завдань. У тому, що таке визначення для цілісного опису психологи нормальної особистості було занадто вузьким. У нього не входили такі якості особистості, які за будь-яких умов завжди позитивні, "нормальні". Це, наприклад, здібності, порядність, совість, чесність і ряд інших особистісних властивостей. Експериментальний період в дослідженнях особистості почався в той момент, коли у вивченні основних пізнавальних процесів вже були досягнуті суттєві успіхи. Він збігся за часом із загальним ознакою психологічної науки, однією з причин якого стала неспроможність психології, того часу в поясненні цілісних поведінкових актів. Панував у ньому атомістичний підхід вимагав розкладання психології людини на окремі процеси і стани. Врешті-решт, він призвів до того, що людина виявився наданим сукупністю окремих психічних функцій, з суми яких важко було скласти його особистість і зрозуміти більш-менш комплексні форми його соціальної поведінки. У той час уже широко застосовувалися експерименти і апарат математичної статистики. Нова галузь знань - психологія особистість - у цих умовах не могла будуватися на старій, умоглядної основі або на базі неперевірених, зібраних в клініці одиничних даних. Потрібні були, по-перше, рішучий поворот від хворої особистості до здорової, по-друге, нові, більш точні і надійні методи її дослідження, по-третє науковий експеримент, який відповідає вимогам, прийнятим при вивченні відчуттів, сприйняття, пам'яті і мислення. Експериментальні дослідження особистості в Росії були розпочаті А. Ф. Лазурський, а за кордоном - Г. Айзенком і Р. Коттелем А. Ф. Лазурський розробив техніку і методику ведення систематичних наукових спостережень особистості, а також процедуру проведення природного експерименту, в якому можна було одержувати та узагальнювати дані, що стосуються психології та поведінки здорової особистості. Г. Олепорт заклав основи нової теорії особистості, що отримала назву "теорія рис", а К. Кеттел, скориставшись методом Г. Айденко, надав дослідженням особистості, який відбувається у рамках теорії рис, експериментальний характер. Він ввів процедуру експериментального дослідження особистості метод факторного аналізу виділив, описав і визначив ряд реально існуючих факторів, або рис особистості. Він же заклав основи сучасної текстології особистості розробивши один з перших особистісних тестів, названий його ім'ям (1в факторний тест Коттелем).
З усіх визначень особистості, запропонованих на початку експериментального періоду розробки проблеми особистості.
В кінці 30-х років нашого століття в психології особистості почалася активна диференціація напрямків дослідження. У результаті до другої половини нашого століття склалася багато різних підходів і теорій особистості. До типу психодинамічних відносяться теорії, що описують особистість і пояснюють її поведінку виходячи з її психологічних, або внутрішніх, суб'єктивних характеристик. Якщо скористатися для символічного представлення типів теорій формулою, запропонованою К. Левіним, це означає, що поведінка тут фактично виводиться з внутрішніх психологічних властивостей Індивіда як особистості, пояснюється на їх основі.
Соцносінаміческімі називають теорії в яких головну роль в детермінації поведінки відводять зовнішній ситуації і не надають істотного значення внутрішнім властивостям особистості. Интеракционистский називають теорії, засновані на принципі взаємодії внутрішніх і зовнішніх факторів в управлінні актуальними діями людини.
Експериментальними називаються теорії особистості, побудовані на аналізі та узагальненні зібраних дослідним шляхом факторів. До не експериментальним відносять теорії, автори яких спираються на життєві враження, спостереження та досвід і роблять теоретичні узагальнення, не звертаючись до експерименту. До числа структурних зараховують теорії, для яких головною проблемою є з'ясування структури особистості та системи понять, за допомогою яких вона повинна описуватися.
Динамічними називають теорії, основна тема яких - перетворення, зміна в розвитку особистості. Т. Оляпортом і Р. Кеттела було розпочато розробку теорії, що отримала назву теорії рис. За допомогою факторного аналізу Р. Кеттела вдалося виявити шістнадцять різних особистісних рис. Кожна з них отримала подвійну назву, що характеризує ступінь її розвиненості: сильну і слабку. На основі експериментального виявленого набору рис Р. Кеттел побудував згаданої вище 1в - факторний особистісний опитувальник. [1, с.68]
Великі успіхи нової біології радикально змінювали погляди на всі життєві функції організму, в тому числі психічні. Глибокі перетворення відчував категоріальний апарат психології, а його основні блоки психічний образ психічна дія, психічна дія, психічне ставлення, мотив, особистість, з'явилися різні шкали, кожна з яких у центр всієї системи категорій поставила одну з них - будь то образ або дія, мотив або особистість.
Альфред Адлер: став засновником нового, соціально-психологічного напрямку. Його теорія дуже пов'язана з психоаналізом і представляє цілісну систему розвитку особистості. Почуття спільності з людьми, що стимулюють соціальні контакти і орієнтири на інших людей - це головна сила, яка визначає поведінку і життя людини. Людина має внутрішню природу, яка впливає на формування його особистості. Адлер вважає найважливішою тенденцією в розвитку особистості, прагнення зберегти в цілісності свою індивідуальність, усвідомити і розвивати її.
1. Фіктивний фіналізм; 2. Прагнення до переваги; 3. почуття неповноцінності і компенсації; 4. Суспільний інтерес (почуття спільності), 5) Стиль життя; 6) Творче "Я".
Рівень людської спільності визначається системою уявлень про себе, про світ Людина сама є творцем своєї особистості. Розвиваючи почуття спільності визначаючи соціальний стиль життя, дає можливість дитині створювати адекватну схему апперцепції. Одним з головних якостей особистості, яке допомагає їй встояти у життєвих негараздах, подолати труднощі, досягти досконалості в умінні співпрацювати.
Американський психолог і психіатр Гаррі Стек Саллівен (1892 - 1949) назвав свою теорію "интерперсональной" теорією психіатрії. В її основі лежать три принципи:
- Принципи комунального (громадського) існування, принцип Функціональної активності і принципи організації. Саллівен модифікує і поєднує у своїй концепції два напрямки - психоаналіз і біхевіоризм.
Особистість людини є не вродженою якістю, вона формується в процесі спілкування з оточуючими, тобто "Особистість - це модель повторюваних міжособистісних, інтерперсональних відносин. У своєму в своєму розвитку дитина проходить кілька етапів - від дитинства до юнацтва, і на кожному етапі формується певна модель. У дитинстві це модель формується на основі спільної гри. Дитина не народжений з певним: соціальним почуттям воно формується і розвивається у зв'язку з прагненням людини до розрядки напруги, створюваного його потребами. Саллівен вважав головними, провідними потребами є:
- Потреба в ніжності;
- Потреба в уникненні тривоги.
Потреба в уникненні тривоги стає, провідною для особистості і визначає формування "Я - системі, Саллівен виділяє три її структури - хороше я, погане Я і не - Я. Прагнення до пергоніфікаціі себе, як хорошого я і уникнути думок про себе як про поганий Я являются наиболее встеными для развития личности. Теория Салливена явилась одной из первых попыток соединить различные подходы к пониманию закономерностей развития личности. Норвежский психоаналитик Эрик Эриксон и его концепция Это - психология, согласно которой, главной частью структуры личности является не бессознательное, а ее осознаваемая часть, его, которая стремится к сохранению своей цельности и индивидуальности. Психическая жизнь людей почти зеркально отражает исторические события и их личностные кризисы соответствуют социальным кризисам и характеризуются структурой. [4, с.25]
Анализируя развитие личности, можно реконструировать развитие истории. Эриксон считал, что развитие личности продолжается всю жизнь, а не только первые шесть лет. Влияет на этот процесс общество в целом. Он выделил восемь основных этапов развития, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой и каждая стадия дает возможность для формирования противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек.
| № п / п | СТАДИИ | Зміст |
| 1 | до 1 года | Развитие детерминируется в основном близкими людьми и, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, открытости или настороженности |
| 2 | от 1 года до 3-х лет. | Развивается чувство автономности или чувство зависимости от окружающих |
| 3 | От 3-х до шести лет. | Развивается чувство инициативы, протекает процесс социализации ребенка. |
| 4 | от шести до четырнадцати | Развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности, оценка успехов в учебе. |
| 5 | от четырнадцати до двадцати | Формирование чувства ролевой инициативы или неопределенности. Главным является выбор профессии. |
| 6 | От двадцати до тридцати пяти | Развитие близких, интимных отношений с окружающими, с противоположным полом. |
| 7 | от 35 до 65 лет | Стремление человека либо к постоянному развитию, творчеству, либо к покою и стабильности. |
| 8 | От 65 лет и старше | Человек пересматривает свою жизнь, подводя итоги прожитым годам. Возникает чувство удовлетворения, целостности или чувства отчаяния. |
Штерн був одним з перших психологів, які поставили своїх дослідницьких інтересів аналіз розвитку особистості, закономірностей її формування було головним завданням персоналізму. Штерн считал, что личность - самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность. Психічний розвиток - саморозвиток, яке спрямовується і визначається тим середовищем, в якому живе дитина. Він уперше виділив зміст і форму ігрової діяльності, гра служить, не тільки для вправи вроджених інстинктів, але і для соціалізації дітей. Розвиток Штерн розумів як зростання, диференціацію та перетворення психічних структур. Психічний розвиток має тенденцію до самозбереження. Существует индивидуальная нормативность характеризующая конкретного ребенка. Среда помогает осознать себя, организует его внутренний мир придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. Дитина намагається взяти з середовища все, що відповідає його нахилам. Штерн доводив, що емоції пов'язані з оцінкою навколишнього, допомагають процесу соціалізації та розвитку рефлексії. Вільям Штерн вплинув практично на всі галузі дитячої психології (від вивчення колективних процесів до особистості, емоцій, періодизації дитячого розвитку). Большое внимание оказал персонализм и на возникшую в середине XX века гуманистическую психологию. Центром этого направления стали США, а лидирующими фигурами - К. Роджерс, Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Олпорт. По их мнению, картина личности предстает фрагментарной и конструируется либо как, система реакций", либо как набор "измерений", агентов типа Я.
Оно и Сверх - я, ролевых - стереотипов. Одним из главных постулатов теории Олпорта было положение о том, что личность является открытой и саморазвевающейся. Он одним из первых заговорил об уникальности каждого человека. Каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей. Олпорт считал, что равновесие является смертью для личности. Равновесие, ускоренность в среде отрицательно влияют на стремление к самоактуализации, которое и делает человека личностью. Самое ценное в психике - ее самость, ее, ее стремление к саморазвитию. [3, с. 35]
Самоактуализация связана с умением понять себя, свою внутреннюю природу и научиться "сонастраиваться" в соответствии с этой природой, строить свое поведение исходя из нее. Маслоу выделял наиболее значимые моменты, которые изменяют отношение человека к самому себе и к миру и стимулируют личностной рост. Описывая самоактуализирующуюся личность Маслау говорил, что такому человеку присуще принятие себя и мира.
Роджере в своей теории личности развернул систему понятий, где люди мс могут создавать и изменять свои представления о себе. Идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для Роджерса. Он считает, что опыт, который возникает у человека в процессе жизни, индивидуален и уникален. Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке, в которой выражается сущность человека, его самость. Он настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся в зависимости от ситуации. Личность изучалась с древних времен, исследования личности проводится и в наше время, а особенный интерес у психологов вызывает формирование личности у детей дошкольного возраста и те факторы, которые влияют на формирование личности.
Одним из главных компонентов личности является самооценка, которая будет рассматриваться позже.
1 3. Развитие личности ребенка в старшем дошкольном возрасте.
Старший дошкольный возраст является дальнейшим продолжением сеизетивного периода в личностном развитии. Цей період сприятливий для оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з дорослими і однолітками. Цей вік приносить дитині нові принципові досягнення. У дитини старшого дошкільного віку в зміст уявлень про себе входить відображення або своїх властивостей, якостей, можливостей.
Накопичені дані про можливості, уявлення про самого себе доповнюються відповідним ставленням до самого себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессе -общения. Контактируя с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. У дитини в старшому дошкільному віці розвивається складний компонент самосвідомості - самооцінка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе. [14, с.81]
Е.Рогов говорит о том, что внутренний мир личности ее самосознания Всегда были в центре внимания.
Особливості самооцінки взаємопов'язане з оцінкою оточуючих. В исследовательских работах Б.Г. Ананьєвої, Л.І. Ботовіч, А.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, П.Р. Чамата, І.І. Чесноковей, Е.В. Шорохової проаналізували питання про становлення самосвідомості в проблемі розвитку особистості. Дослідження А.А. Бодалева загострили увагу у зв'язку пізнання інших людей і самопізнання. А.Г. Спиркин дал понятие "Под понятием "Я" имеется личность, освещенная светом своего собственного самосознания "Я" - это самоконтрольная сила духа. И.И. Чеснокова в структуре самосознания выделяет три взаимосвязанных компонента: самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегулирование поведения личности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. И.С. Кон считает, что самооценка тесно связана с уровнем притязания на признание. Уровень притязания - это желаемый уровень самооценки личности. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки его взрослости. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт.
У цьому віці дитина відокремлює себе від оцінки іншого. При обмене оценочным к воздействиями возникает определенное отношение к Другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Дуже високого рівня досягає вміння порівнювати себе з товаришами. У старших дошкільників багатий досвід індивідуальної діяльності допомагає критично оцінювати дії ровесників. У 6-7 років моральні норми усвідомлюються дошкільнятами точніше і відносяться до людей більш широкого оточення (не битися, слухатися, з усіма дружити, приймати в гру, пригощати всіх, допомагати молодшим, не обзиватися, не брехати, нікого не кривдити, поступатися місцем старшим ). Старший дошкільник розуміє, що хвалитися не можна і негарно, прагнути бути хорошим, виділитися. З віком самооцінка у дитини стає правильною. В 5 - 7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. До семи років відбувається важливе перетворення в плані самооцінки. Дитина робить висновки про свої досягнення в різних видах діяльності. К семи годам дети правильно себя оценивают, намечается дифференциация двух аспектов самосознания - познание себя и отношение к себе. Старші дошкільники намагаються осмислити мотиви своїх і чужих вчинків, вони починають пояснювати власну поведінку, спираючись на знання та уявлення, почерпнуті від дорослого, і власний досвід. Старшого дошкільника цікавлять і деякі психічні процеси, що відбуваються в ньому самому. Ребенок осознает себя во времени просит взрослых рассказать о том, каким он был маленьким, его интересует и прошлое близких людей. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение "личного сознания". [29, с. 125]
Ядром самосвідомості є самооцінка і пов'язаний з нею рівень домагань. Під рівнем домагання розуміється ступінь труднощі цілей, які людина ставить перед собою. Самооцінка розвивається в дошкільному віці за такими напрямками:
1) зростає число якостей особистості та видів діяльності, які оцінює дитина;
2) самооцінка від загальної переходить до диференційованої;
3) Оцінка себе в часі. Головним досягненням цього віку є чітка, впевнена, в цілому емоційно позитивна самооцінка.
Особенности развития самосознания в старшем дошкольном возрасте.
- возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;
- складывается самокритичность, способность мотивировать самооценку;
- появляется личное сознание.
У старшому дошкільному віці діти глибше усвідомлюють сутність цих правил і норм. Дитина вже регулює себе і переноситься на управління соціальними діями і вчинками. Складається певна моральна позиція, у дитини виникає якісне прагнення до визнання і схвалення з боку оточуючих людей, виникає потреба в досягненні успіхів, цілеспрямованості, почуття впевненості в собі, самостійності.
Формуються такі важливі якості особистості як відповідальність і почуття обов'язку. Формируются личностное качества связанные с отношением к людям, переживаниям, успехам и неудачам. Старші дошкільники вже можуть обгрунтовано пояснювати свої вчинки. Діти вчаться таким емоціям і почуттям, які допомагають встановлювати продуктивні відносини зі своїми однолітками і з дорослими. Формується відповідальне ставлення до результатів своїх дій і вчинків. Відповідальних старших дошкільнят пробуджує почуття причетності до спільної справи. Дитина шести семи років здатний розуміти моральний сенс відповідальності. Емоційно позитивне ставлення до самого себе, що лежить в основі структури самосвідомості особистості нормально розвивального дитини, орієнтує його на домагання позитивного етичного еталону. Потреба відповідати цьому еталону поведінки, набуває особистісний сенс, у дитини з'являється відповідальність як риса особистості. Дитина шести - семи років може самостійно вибирати способи правильної поведінки, відстоювати свою думку, брати на себе відповідальність за свою позицію і виявляти незалежність. Правильна поведінка у присутності дорослого - перший етап морального розвитку поведінки дитини. Потреба вести себе за правилами набуває особистісний сенс. Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах, он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. У дітей старшого дошкільного віку є ненаситна потреба звертатися до дорослих за оцінкою результатів своєї діяльності і досягнень. Дитина засвоює еталони соціальних норм поведінки. У моральному розвитку стають знання норм спілкування і розуміння їх цінності і необхідності. За період старшого дошкільного дитинства дитина проходить великий шлях особистого розвитку, а також в оволодінні соціальним простором з його системою нормативної поведінки в числі особистісних відносинах з дорослими і дітьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами. [8, с. 29]
Обо всем выше сказанном можно сказать, что у детей самопознание и самоотношение рождают деятельность самооценивания, в результате которой формируется самооценка, как компонент самосознания ребенка отношение к своим личностным свойствам, переживаниям и мыслям.
Самооцінка буває:
- адекватная; когда ребенок критически правильно оценивает свои возможности, родители его не балуют и не замечают самооценку.
- неадекватная; когда ребенок недооценивает себя, родители своим давлением и порицанием типа: "ты никто", "ты ничего не можешь!", "ты дурак" сильно занижают самооценку ребенка
- завышенная: когда ребенок переоценивает свои возможности вследствие вседозволенности сюсюканья родителей.
II. Развитие личности в игровой деятельности.
2.1. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью. Проблема игры как деятельность всегда находилась в центре внимания исследований детского развития (В; Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже; А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). У зарубіжній психології гра трактується як діяльність по природі інстинктивно-біологічна. В отечественной психологии игра, социальна по содержанию, т.е. виникає із соціальних умов життя дитини в суспільстві.
Гра - це відтворення людської діяльності, при якому виділяється соціальна людська суть - її завдання і норми відносин між людьми.
Д.Б, Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится в игре.Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологічний зміст гри - це моделювання соціальних відносин і ситуацій.
Мотивы игры определяются:
1. Действовать так, как взрослый (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
2. Процесс психического развития ребенка.
Игра представляет собой иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которое пока не могут найти своего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохранения прежней тенденцией к немедленной реализации желания. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов Ц.Ь. Ельконін розрізняє такі структурні компоненти гри: роль, ігрові дії; ігрове вживання предметів, реальні відносини між граючими дітьми. Гра являє собою школу довільності, волі та моралі. Ігрове вживання предметів - заміщення - найважливіша характеристика сюжетно-рольової гри. Особливість гри полягає в тому, що вона являє собою уяву в наочно-дієвої формі. Ігрове вживання предметів - заміщення - найважливіша характеристика сюжетно-рольової гри.
Д.Б. Ельконін виділив чотири рівні розвитку сюжетно-рольової гри:
I рівень: центральним змістом гри є предметні дії. Ролі не визначають дії, не називаються дітьми, а позначаються після здійснення ігрового дії. Дії одноманітні і повторювані, їх логіка легко порушується.
II рівень. НА передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Ролі називаються дітьми. Логіка дії визначається їх послідовністю в реальному житті. Розширюється число і види ігрових дій.
III рівень. Основним змістом гри є виконання ролі і пов'язаних з нею дій. Ролі ясні і чіткі, називаються дітьми до початку гри. Роль визначає логіку і характер дій. З'являється специфічна рольова мова.
IV рівень. Основним змістом гри є виконання дій, що відображають ставлення до інших людей. Протягом всієї гри дитина ясно проводить одну лінію поведінки. Дії розгортаються в чіткій послідовності, логічні, різноманітні. Сюжетно-рольової гри в дошкільному віці, визначає розвиток усіх істотних сторін особистості дитини, готує перехід у новий період розвитку. “Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития”.
Д.Б. Эльконин выделил четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:
1. Развитие мотивационно - потребностной сферы.
2. Преодоление познавательного “эгоцентризма” ребенка.
3. Розвиток ідеального плану.
4. Розвиток довільності дій.
Основні новоутворення розвитку мотиваційно-потребової сфери визначаються емоційно-дієвої орієнтуванням дитини у світі соціальних відносин, мотивів, завдань і смислів людської діяльності.
Л. С. Выготский главное значение детской игры выдел в формировании опосредования, в отрыве значений от вещи, в формировании идеального блага сознания Д.Б. Ельконін, спираючись на ідеї П.Я. Гальперина рассматривает игру, как естественную стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки и умственных действий на основе развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками к умственным действием. Дії в думці, складають основу ідеального плану, розкривають шлях до розвитку наочно-образного мислення, вищих форм перцептивної діяльності, уяви.
Основною умовою психічного розвитку дитини є її власна активна діяльність. О.М. Леонтьєв ввів в психологію розвитку поняття провідної діяльності. Он подчеркивал, что “главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Цей процес здійснюється в діяльності дитини по відношенню до предметів і явищ навколишнього світу, в якому втілені ці досягнення людства. Саме в активній вмотивованої діяльності самої дитини відбувається формулювання його особистості. Причому це формування відбувається насамперед під впливом тієї діяльності, яка на даному етапі онтогенезу є провідною, що обумовлює головні зміни в психічних процесах, в психологічних особливостях особистості дитини (спілкування, гра, навчання, праця).
Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переході на новий рівень розвитку попередня діяльність не зникає, але втрачається її визначальну роль у розвитку.
Игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники и взрослые люди. Ознакою переходу від однієї вікової стадії до іншої є саме зміна типу провідної діяльності провідного ставлення дитини до діяльності. Провідною називається діяльність сприяє розвитку психіки і особистості дитини на даному віковому етапі. Провідна ігрова діяльність створює умови для розвитку здібностей і особистості дитини, які забезпечують йому можливість гідного входження в навчальну діяльність.
У дошкільному віці провідною діяльністю є гра. В ігровій діяльності вперше формуються і проявляються потреба дитини впливати на світ. А.М. Горький писал: “Игра - путь детей к познанию мира в котором они живут, к которой призваны изменить”. Все игры обычно воспроизводят те или иные самым отвечают потребности ребенка принять участие в •жизни и деятельности взрослых. Але дитина стає дорослою лише в уяві, подумки. Різні форми серйозної діяльності дорослих служать зразками, які відтворюються в ігровій діяльності: орієнтуючись на дорослого як на зразок, взявши на себе ту чи іншу роль, дитина наслідує дорослому, діє як дорослий, але тільки з предметами-заступниками (іграшками) в сюжетно-рольової грі. У грі для дитини істотні не тільки властивості предметів, скільки ставлення до предмета, звідси можливість заміщення предметів, що сприяє розвитку уяви. Играя ребенок также овладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры. игры драматизации, игры с правилами. У грі розвиваються не тільки пізнавальні процеси, мова, спілкування, поведінка, а й особистість дитини. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, КН. Подьяков; С.Н.Карпова, А.С. Списаковская и другие) она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности. Основний сенс виділення провідної діяльності полягає в розумінні сутності її впливу на психічний розвиток зростаючого людини в дошкільних освітніх установах велике місце займають методи словесного виховання. Переоцінка словесних методів у вихованні призводить до морального формалізму в навчанні і формальному засвоєнні знань Є.А. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых “внести” в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитывая его личностные свойства и качества. [9, с. 93].
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация который требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой на роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения (Л.С Выгодский). Игра - ведущий вид деятельности, ведет за собой развитие личности ребенка, т.к. у грі розвиваються психічні процеси і психіка дитини.
2.2. Розвиток ігор у дітей дошкільного віку.
Игра как важная деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные и социальные функции.
Игра это основной вид деятельности ребенка, в которой он получает из окружающего мира впечатления и знания. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения, развивается потребность в общении. Гра - справжня соціальна практика для дитини, її реальне життя в суспільстві однолітків.
Игра используется в целях всестороннего воспитания и формирования нравственной стороны личности.
Игра позволяет лучше понять и глубже пережить эту действительность, позволяет воспитывать высокие человеческие качества. Игра как формы организации жизни и деятельности детей лежат в следующем положении:
Гра носить самостійний характер у старшому дошкільному віці сприяє збагаченню сюжету і розвитку рольових відносин. Гра є засобом всебічного розвитку дитини. Гра виконує свої функції, сприяє розумовому розвитку дітей. Діти через гру знайомляться з навколишнім світом, з предметами. Вона впливає на фізичний розвиток, має свої особливості:
- первое: носит общественно-исторический характер;
- второе: творческая деятельность, в игре дети создают свой мир не похожий на реальность.
- третий свободная деятельность;
- четвертое: отражательная деятельность.
Діти відображають взаємодію людей, природи, життя.
- пятое: игра средство социализации ребенка. [28, 130]
Развитие игры в историческом аспекте. Подобно учению игры возникла в ходе человеческой истории как форма подготовки детей к жизни в обществе и труду, играющие дети напоминают играющих детенышей животных. Играющий ребенок представляет себе, что кукла это младенец, а например котенок гоняясь за клубком шерсти видит в нем чего-то похожего на мышь. Ему от рождения свойственны "охотничьи" движения. Колись зовсім маленькі діти брали участь у праці разом з дорослими, виконуючи посильну для них роботу. Знаменитий російський учений і мандрівник М.М. Миклухо-Маклай, вивчив життя папуасів на Новій Гвінеї в той час, коли там ще існували примітивніше, первісні знаряддя і види праці, описуючи, наприклад, обробку грунту, в якій беруть участь чоловіки, жінки і діти. Чоловіки великими загостреними кілками піднімають брили землі. За ними на колінах рухаються жінки і дерев'яними лопатками роздрібнюють землю. А ззаду йдуть діти різного віку і розтирають землю руками. Участі маленьких дітей у праці стало неможливим, коли ускладнилися знаряддя і способи праці. Взрослые стали делать уменьшенные орудия (луки и стрелы, копья и т.д.), и дети подражая взрослым, тренировались в их использовании. Так з'явилися ігри - вправи, що поєднували в собі гру, навчання, праця. Оригінали не могли використовуватися за призначенням і тому гра почала відділятися від вчення і праці. Настав період, коли діти не могли прямо брати участь у житті дорослих і основною діяльністю стає сюжетно-рольова гра. Розігруючи ролі дорослих, зображуючи їх поведінку в різних ситуаціях, діти починають проникати в сенс життя дорослих, влаштовувати вистави про правила поведінки людей у суспільстві. Предпосылки развития игры
У дитини в дошкільному віці передумови до ігрової діяльності починаються з дитинства. В период хватания в четыре с половиной - пять месяцев он свободно достает, захватывает и удерживает висящую игрушку, во втором полугодии уточняется движение руки к предмету. Схоплювання та утримування предмета пальцями вдосконалюється до кінця року.
Потім йде маніпулювання предмета - осіб, від простих дій до складніших, переміщення іграшки в просторі, її наближення і видалення, бренькіт, стискання і т.д.. К концу первого - начало второго полугодия проявляется устойчивая направленность на результат, Далее младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами, повторяет действия. [17, с.236]
Затем идет предметно-манипулятивная деятельность ребенка состоящая в усвоении и выполнении предметных действий.
Дитина вчиться діяти з предметами, після засвоєння предметних дії починається настановна зв'язок предмета з його призначенням, для чого потрібен предмет, потім оволодівають технічкою його вживання. Ранний возраст - возраст зарождения сюжетно-ролевой игры. Первісна гра виникає в предметній діяльності дитини, яка перетворюється в зображення справжніх дій.
Але це ще не сюжетно-рольова гра. Виникнення образотворчої гри і її перехід в сюжетно-рольову гру включає ряд послідовних етапів. Взрослые показывают простые действия с сюжетными игрушка ребенок эти действия повторяет. Ребенок начинает действовать с та кими предметами которые не могут быть использованы для получения реального результата" "моет руки" руки кубиком, игровые заместители реальных вещей.
Предметы заместители используются вместе настоящих предметов, после дает им названия, действует с воображаемыми, несуществующими предметами. В средним дошкольном возрасте ребенка привлекают сложные малознакомые предметы, теперь игра имеет определенную тему. Дети трех, четырех лет играют в "семью", "поликлинику", "путешествия", "космонавтов", "зоопарк", появляются темы из произведений сказок. Відповідно до теми будується сюжет гри - це ті події, які зображуються у грі.
Разыгрывая, тот или иной сюжет ребенок берет на себя роль(обычно две и больше ролей).
Роль- это главное; что привлекает ребенка в игре, она выполняется при помощи игровых действий, где используется игровой материал. Це - іграшки, найчастіше заступники справжніх предметів. Діти набувають рольові відносини, де у спільній грі виявляються реальні відносини між граючими дітьми. У старших дошкільників сюжетно-рольова гра набуває колективний характер, відрізняється великою різноманітністю тематики, складністю і розгорнути сюжет. Діти відбивають в іграх події та ситуації далекого виходять за рамки їх особистого досвіду, прагнуть відтворити те, що відбувається в житті країни і всього людства - освоєння Північного полюса, Антарктиди, космічні польоти, боротьбу за мир. Заздалегідь планують гру - домовляються між собою про тему гри, розподіляють ролі, підбирають потрібний ігровий матеріал. Більша увага діти приділяють точному дотриманню правил, ігрові дії в основному виконуються умовно, більш привабливими стають аксесуари (підзорна труба у капітана, безкозирка для матроса і т.д.). Наряду с сюжетно-ролевой игрой, развивается ее разновидность - режиссерская игра. У ній дитина не бере на себе ніякої ролі, а виступає як режисер у театрі.
Главным мотивом сюжетно-ролевой игры служит стремление "быть таким, взрослые", пользоваться такой же властью над вещами, таким же авторитетом и уважением. Дитина розвиває фантазію і свої творчі здібності. В старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другие виды игр - подвижная дидактическая (обучающая) и спокойная. Рухливі та дидактичні ігри схожі з сюжетно-рольовою грою містять її елементи, іноді сюжет, привабливий ігровий матеріал містить явні чи приховані ролі. Молодші дошкільники нездатні всерйоз грати в такі ігри. У середньому дошкільному віці діти потроху починають виконувати правила більш точно. И только старшие подчиняются правилам полностью и стремятся победить в игре, они становятся для них любимыми играми. [17, с. 236, 239]
По мнению Артура Петровского в ролевой игре ребенок воспроизводит общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей, расширяя свой социальный опыт. У ребенка формируется способность регулировать свое поведение представлением о социальной роли, и соответствующих действий.
З усього вище сказаного, можна сказати, що передумови до розвитку починаються у дітей дошкільного віку вже з дитинства в період хапання, у предметно-маніпулятивної діяльності. Гра вдосконалюється, набуває головний зміст у діяльності дитини, стає провідною, яка веде за собою розвиток особистості дитини і психіки.
III. Исследование влияния уровня самооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.
Объектом предпринятого нами исследования является самооценка детей старшего дошкольного возраста, как один из показателей формирования личности.
Предмет исследования - влияние уровня самооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.
Исследование проводилось в старшей группе д/с № 40 г. Кемерово. В исследовании участвовало 15 человек в возрасте 5-6 лет (7 мальчиков и 8 девочек).
Для выполнения исследования было выбрано два метода:
1. Диагностическая методика “Диагностика представлений ребенка об отношении к нему других людей”
- для определения самооценки старших дошкольников;
2. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой в естественных условиях
- для определения уровня развития сюжетно-ролевой игры.
Процедура исследования самооценки по методике “Диагностика представлений ребенка об отношении к нему других людей” состоит из трех этапов. Индивидуальное исследование начинается с непринужденного разговора . На I этапе экспериментатор показывает ребенку лист бумаги с изображением лесенки (см. Приложение № 1, рис. 1) “Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на самой верхней окажутся самые хорошие дети, ниже - просто хорошие, затем средние, но тоже хорошие, далее - плохие, на самой нижней ступеньке - самые плохие”. Затем просят нарисовать или отметить себя на той ступеньки, которой ребенок соответствует по его мнению, и просят Объяснить выбор.
На втором этапе предлагают поместить фигурку туда, куда, по его мнению, его поставят мама и другие близкие родственники. Необходим ос просить: “Кто поставит тебя на саму верхнюю и самую нижнюю ступень?” и попросить объяснить ответ.
На третьем этапе ребенку предлагают нарисовать цветными карандашами себя в настоящем, себя в будущем и себя таким, как его видят родители.
Анализ результатов проводился следующим образом: сопоставляются результаты всех трех этапов. Обращаю внимание на то, проявляет ли ребенок интерес и готовность рассказывать о своих взаимоотношениях со взрослыми, каким ребенок считает себя. на какую из ступенек ставит себя, может ли он объяснить свой выбор, каково соотношение между самооценкой ребенка и оценкой близкими, Сравнение рисунков и их анализ производится как вы обычных проективных, рисуночных методиках таких как : “Дом, дерево, человек”, “Портрет человека”, “Самопортрет” и т.п.
Второй метод, который мы использовали в своем исследовании -наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей в естественных условиях. Анализ протоколов этого наблюдения выполняется по схеме:
1 - замысел игры, постановка игровых целей и задач;
2 - содержание игры;
3 - сюжет игры;
4 - выполнение роли и взаимодействия детей в игре;
5 - игровые действия и игровые предметы;
6 - игровые правила;
7 - достижение результата игры;
8 - особенности конфликтов в игре;
9 - игровая среда;
10 - роль взрослого в руководстве игрой.
В нашем исследовании наибольшее внимание мы уделяли первому этапу агностической методики (анализируя остальную информацию, как дополнительную). Эта работа, для подтверждения полученных результатов Повторялась 3 раза. Затем, выделив группы детей с разным уровнем самооценки (высокая, нормальная, низкая, неопределенная), мы вели наблюдение за тем как представители этих групп играют.
Полученных результаты диагностики по методике “Диагностика представлений ребенка об отношении к нему других людей” представлены в Приложении № 2 (табл. 3. 1. и 3.2.)
Как свидетельствуют данные табл. 3.1. из общего количества продиагностированных детей (15 человек):
- 6 человек имеют высокую самооценку, оценивая себя в основном как “хороших” и “очень хороших” во всех трех предъявляемых методиках;
- 6 человек оценивают себя как “хороших” или “средних, но тоже хороших” что говорит о среднем уровне самооценки у них;
- 2 человека оценивающих себя в подавляющем числе случаев как “плохих” и “самых плохих” имеют низкий уровень самооценки;
- один ребенок во время исследования показывал очень разноречивые результаты, поэтому уровень его самооценки определить нам так и не удалось.
З таблиці. 3.2. (см. Приложение № 1) видно, что нам удалось сгруппировать детей в 4 группы в зависимости от их уровня самооценки. Самыми многочисленными и равными по количеству оказались группы с высоким и средним уровнем. С нашей точки зрения, такое положение дел можно рассматривать как положительный фактор, т.к. низкий уровень самооценки в данной группе детей оказался только у 13 %.
Что касается Семена Р., у которого нам не удалось выяснить уровень самооценки, так оказалось, что он новичок в группе и, по словам воспитателя, ищет пока свое место среди детей, проявляет себя очень по-разному, и чувствует себя, похоже, не совсем уютно.
Итак, нам удалось выявить уровень самооценки детей и на следующем этапе мы проводили наблюдение за тем, как они, имеющие разную самооценку, играют в сюжетно-ролевые игры. Нам удалось выявить некоторые особенности игры детей с разным уровнем самооценки. Розглянемо їх.
Дети II группы (средний уровень самооценки) выбирают тему игры из названных взрослым, но дружно, из III группы (низкий уровень самооценки) попредложению взрослого, из 1 группы (высокий уровень самооценки) -самостоятельно выбирают тему для игры.
Дети I и II групп словесно формулируют цель и предлагают другим детям, в том числе и из III группы. Последние, в свою очередь ее только принимают или не принимают, не предлагая своей.
Представители I и II групп создают модели разнообразных взаимоотношений между людьми в семье, в школе, в больнице и др. Дети из III и IV групп наблюдают за выполнением роли другими или выполняют свои роли по непосредственным указаниям других.
Дети III группы используют в самостоятельной игре только 1 сюжет, по их словам “любимый”. Представители III группы используют для игры сюжеты кинофильмов, книг, сказок, ситуаций из жизни и т.д. Они объединяются в один сюжет и прослеживается цепочка событий. Дети с высоким уровнем самооценки показывают, кроме того, способность творчески и самостоятельно развивать сюжет.
Что касается выполнения ролей и их выбора, то стоит отметить, что дети всех четырех групп имеют любые роли. Но если дети III и IV групп не соглашаются выполнять новые для них роли, то представители II и I групп делают такие попытки.
Ребята старшей группы, не зависимо от того, какой уровень самооценки они имеют, все активно используют предметы заместители, некоторые игровые действия заменяют словами; играют с воображаемыми предметами.
Анализируя выполнение правил детьми отметим, что представители III группы в некоторых случаях даже не замечают нарушения игровых правил. Дети из П группы осознают, что соблюдение правил является условием реализации ролей.
Ребята с высоким уровнем самооценки не только осознают и соблюдают, но и негативно и бурно реагируют резкими замечаниями, повышая голос и этим вызывают обиду других детей.
По разному происходит достижение результата игры. Дети с низкой самооценкой часто выходят из игры не доиграв, переключаются на другую деятельность. Из-за этого среди играющих возникают конфликты. Дети II группы доводят игру до конца и получают некий результат, а дети из I группы, кроме того оставляют продолжение сюжета на следующий день, что говорит о длительном развитии сюжетно- ролевой игры на долгое время. Отметим, что в течение игры ко взрослым с вопросами и за помощью в разрешении конфликтов обращаются только дети из II и III группы.
Как говорилось выше, единственны представитель IV группы с неопределенным уровнем самооценки - новичок с характерными для его положения особенностями в поведении. Фактически получилось так, что в исследовании зависимости уровня сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки он не участвовал, т.е. мы проанализировали особенности игровой деятельности только трех групп детей с высоким, средним и низким уровнем самооценки. На основании этого анализа можно говорить о зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от самооценки старшего дошкольника.
Как видно из схемы 3.1. (см. Приложение № 3), оба ребенка, у которых мы продиагностировали низкий уровень самооценки имеют и низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Из шести детей со средним уровнем самооценки четверо имеют средний и двое высокий уровни развития сюжетно-ролевой игры. Из шести человек с высоким уровнем самооценки четверо имеют высокий и по одному средний и низкий уровни развития сюжетно-ролевой игры .
Все выше сказанное говорит о том, что прямой зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки ребенка старшего дошкольного возраста не существует, но явно прослеживается влияние уровня самооценки на уровень развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.
Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.
Висновок
В работе была изучена психолого-педагогическая литература по данному вопросу, проанализирована возможность различных видов деятельности для развития личности ребенка. Кроме того, нами были выявлены особенности игры, как средства развития личности ребенка и его самооценки.
Игра - основной вид деятельности детей дошкольного возраста. От 3-х до 7 лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами. С возрастом уровень развития сюжетно-ролевой игры усложняется. Но это уровень оказывают влияние различные факторы.
В практической части мы провели исследование влияния уровня самооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры. Результаты исследования говорят о том, что прямой зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки ребенка старшего дошкольного возраста не существует. Так, не все дети со средним уровнем самооценки имеют средний уровень развития сюжетно-ролевой юры, и не все дети с высоким уровнем самооценки имеют высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Анализ результатов нашего исследования позволил сделать вывод о том, что уровень самооценки старшего дошкольника влияет на вровень развития сюжетно-ролевой игры, хотя прямой зависимости между этими двумя показателями не существует.
Отметим, что изученная тема актуальна всегда, так как всегда есть дети школьного возраста и проблемы их развития волнуют родителей и педагогов.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:
1. Анциферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии - М., Посвящение, 1974г. 271 с.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М., Просвещение, 1976г. 155с.
3. Бодалев А.А . Психология о личности, -М., Просвещение, 1988г. 68с.
4. БОжович Л“И. Особистість і її формування в дитячому віці. -М, Просвещение , 1968г. 179 с.
5. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психология.-М.,Академия,1988г. 453 с.
6. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста. Дошкольное восптание,-1987г.- №7 С 50
7. Горбачева В.А. Формирование поведения детей в детском саду. -М., Просвещение, 1957г. 148 с.
8. Дьяченко О.М., Лавреньева Т.В. Психическое развитие, 1984г. 279с.
9. Карпова С. Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.-М.,Просвещение,1986г. 118с.
10. Ю.Котырло В.К. Психологічні основи формування особистості у педагогічному процесі. -М., Просвещение,1981г. 161 с. 11.
11. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. - М. Харвеет, 1999Г. 384 с.
12. Лисина М.І. ОБщение, личность и психика ребенка. -М. Воронеж, 1997г. 272 с.
13. Леонтьєв О.М. Психологические основы дошкольной игры 3°3° Избр.: психология Произведения: В 2-х Т-М., Просвещение, 1983г. 323 с.
14. Люблінська А.А. Дитяча психологія. -М., Просвещение, 1971г. 387 с
15. Мухіна В.С. Детская психология /Под ред. Л. А. Венгера. - М., Просвящение 1983г. 417 с.
16. Мухіна В.С. Игрушка как средство психологического развития ребенка // Вопросы психологии - 1988г. 128 е.
17. Мухіна В.С. Возрастная психология - М., Академия, 1997 г. 450е.
18. Немов Р.С . Психология: в 3-х кн.-М..Владос,1995г. 559с.
19. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М., Академия 1995г. 380 з.
20. Общая психология: Курс лекций /Сост. Є.І. Рогов-М., Просвещение 1995г. 399е
21. Петровський А.В. Психология формирование и развитие личности-М., Просвещение, 1981 г. 283 с.
22. Психологія та педагогіка гри дошкільника / Під. ред. А.В.Запо-Роаца. А.П. Усовой.-М., Просвещение, 1966г. 115 е.
23. Психология формирования и развития личности / под ред. Л.І. Анциферовой.-М., Просвещение, 1961 г. 197 с.
24. Собкин В.С. С чего начинается личность. - М. 1976р. 168 с.
25. Сліваковская А.С. Игра - это серьезно. М.:Просвещение, 1981г. 172 с.
26. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, - М., Академия, 1998 г. 336 с.
27. Урунтаев Г.А. Практикум з дошкільної психології.
28. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М., Просвещение, 1978 г. 237 с.
29. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. - М., Просвещение, 1960г. 225 с.
30. Яряшевский М.Г. Історія психології. - М., Академия, 1997 г. 410 с
31. Якобсон С.Г. Что, по мнению детей "хорошо", а что -"плохо"' //Дошкольное воспитание. - 1988г.- №-1 - С.49.
II. Развитие личности в игровой деятельности.
2.1. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью. Проблема игры как деятельность всегда находилась в центре внимания исследований детского развития (В; Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже; А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). У зарубіжній психології гра трактується як діяльність по природі інстинктивно-біологічна. В отечественной психологии игра, социальна по содержанию, т.е. виникає із соціальних умов життя дитини в суспільстві.
Гра - це відтворення людської діяльності, при якому виділяється соціальна людська суть - її завдання і норми відносин між людьми.
Д.Б, Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится в игре.Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологічний зміст гри - це моделювання соціальних відносин і ситуацій.
Мотивы игры определяются:
1. Действовать так, как взрослый (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
2. Процесс психического развития ребенка.
Игра представляет собой иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которое пока не могут найти своего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохранения прежней тенденцией к немедленной реализации желания. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов Ц.Ь. Ельконін розрізняє такі структурні компоненти гри: роль, ігрові дії; ігрове вживання предметів, реальні відносини між граючими дітьми. Гра являє собою школу довільності, волі та моралі. Ігрове вживання предметів - заміщення - найважливіша характеристика сюжетно-рольової гри. Особливість гри полягає в тому, що вона являє собою уяву в наочно-дієвої формі. Ігрове вживання предметів - заміщення - найважливіша характеристика сюжетно-рольової гри.
Д.Б. Ельконін виділив чотири рівні розвитку сюжетно-рольової гри:
I рівень: центральним змістом гри є предметні дії. Ролі не визначають дії, не називаються дітьми, а позначаються після здійснення ігрового дії. Дії одноманітні і повторювані, їх логіка легко порушується.
II рівень. НА передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Ролі називаються дітьми. Логіка дії визначається їх послідовністю в реальному житті. Розширюється число і види ігрових дій.
III рівень. Основним змістом гри є виконання ролі і пов'язаних з нею дій. Ролі ясні і чіткі, називаються дітьми до початку гри. Роль визначає логіку і характер дій. З'являється специфічна рольова мова.
IV рівень. Основним змістом гри є виконання дій, що відображають ставлення до інших людей. Протягом всієї гри дитина ясно проводить одну лінію поведінки. Дії розгортаються в чіткій послідовності, логічні, різноманітні. Сюжетно-рольової гри в дошкільному віці, визначає розвиток усіх істотних сторін особистості дитини, готує перехід у новий період розвитку. “Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития”.
Д.Б. Эльконин выделил четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:
1. Развитие мотивационно - потребностной сферы.
2. Преодоление познавательного “эгоцентризма” ребенка.
3. Розвиток ідеального плану.
4. Розвиток довільності дій.
Основні новоутворення розвитку мотиваційно-потребової сфери визначаються емоційно-дієвої орієнтуванням дитини у світі соціальних відносин, мотивів, завдань і смислів людської діяльності.
Л. С. Выготский главное значение детской игры выдел в формировании опосредования, в отрыве значений от вещи, в формировании идеального блага сознания Д.Б. Ельконін, спираючись на ідеї П.Я. Гальперина рассматривает игру, как естественную стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки и умственных действий на основе развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками к умственным действием. Дії в думці, складають основу ідеального плану, розкривають шлях до розвитку наочно-образного мислення, вищих форм перцептивної діяльності, уяви.
Основною умовою психічного розвитку дитини є її власна активна діяльність. О.М. Леонтьєв ввів в психологію розвитку поняття провідної діяльності. Он подчеркивал, что “главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Цей процес здійснюється в діяльності дитини по відношенню до предметів і явищ навколишнього світу, в якому втілені ці досягнення людства. Саме в активній вмотивованої діяльності самої дитини відбувається формулювання його особистості. Причому це формування відбувається насамперед під впливом тієї діяльності, яка на даному етапі онтогенезу є провідною, що обумовлює головні зміни в психічних процесах, в психологічних особливостях особистості дитини (спілкування, гра, навчання, праця).
Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переході на новий рівень розвитку попередня діяльність не зникає, але втрачається її визначальну роль у розвитку.
Игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники и взрослые люди. Ознакою переходу від однієї вікової стадії до іншої є саме зміна типу провідної діяльності провідного ставлення дитини до діяльності. Провідною називається діяльність сприяє розвитку психіки і особистості дитини на даному віковому етапі. Провідна ігрова діяльність створює умови для розвитку здібностей і особистості дитини, які забезпечують йому можливість гідного входження в навчальну діяльність.
У дошкільному віці провідною діяльністю є гра. В ігровій діяльності вперше формуються і проявляються потреба дитини впливати на світ. А.М. Горький писал: “Игра - путь детей к познанию мира в котором они живут, к которой призваны изменить”. Все игры обычно воспроизводят те или иные самым отвечают потребности ребенка принять участие в •жизни и деятельности взрослых. Але дитина стає дорослою лише в уяві, подумки. Різні форми серйозної діяльності дорослих служать зразками, які відтворюються в ігровій діяльності: орієнтуючись на дорослого як на зразок, взявши на себе ту чи іншу роль, дитина наслідує дорослому, діє як дорослий, але тільки з предметами-заступниками (іграшками) в сюжетно-рольової грі. У грі для дитини істотні не тільки властивості предметів, скільки ставлення до предмета, звідси можливість заміщення предметів, що сприяє розвитку уяви. Играя ребенок также овладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры. игры драматизации, игры с правилами. У грі розвиваються не тільки пізнавальні процеси, мова, спілкування, поведінка, а й особистість дитини. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, КН. Подьяков; С.Н.Карпова, А.С. Списаковская и другие) она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности. Основний сенс виділення провідної діяльності полягає в розумінні сутності її впливу на психічний розвиток зростаючого людини в дошкільних освітніх установах велике місце займають методи словесного виховання. Переоцінка словесних методів у вихованні призводить до морального формалізму в навчанні і формальному засвоєнні знань Є.А. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых “внести” в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитывая его личностные свойства и качества. [9, с. 93].
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация который требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой на роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения (Л.С Выгодский). Игра - ведущий вид деятельности, ведет за собой развитие личности ребенка, т.к. у грі розвиваються психічні процеси і психіка дитини.
2.2. Розвиток ігор у дітей дошкільного віку.
Игра как важная деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные и социальные функции.
Игра это основной вид деятельности ребенка, в которой он получает из окружающего мира впечатления и знания. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения, развивается потребность в общении. Гра - справжня соціальна практика для дитини, її реальне життя в суспільстві однолітків.
Игра используется в целях всестороннего воспитания и формирования нравственной стороны личности.
Игра позволяет лучше понять и глубже пережить эту действительность, позволяет воспитывать высокие человеческие качества. Игра как формы организации жизни и деятельности детей лежат в следующем положении:
Гра носить самостійний характер у старшому дошкільному віці сприяє збагаченню сюжету і розвитку рольових відносин. Гра є засобом всебічного розвитку дитини. Гра виконує свої функції, сприяє розумовому розвитку дітей. Діти через гру знайомляться з навколишнім світом, з предметами. Вона впливає на фізичний розвиток, має свої особливості:
- первое: носит общественно-исторический характер;
- второе: творческая деятельность, в игре дети создают свой мир не похожий на реальность.
- третий свободная деятельность;
- четвертое: отражательная деятельность.
Діти відображають взаємодію людей, природи, життя.
- пятое: игра средство социализации ребенка. [28, 130]
Развитие игры в историческом аспекте. Подобно учению игры возникла в ходе человеческой истории как форма подготовки детей к жизни в обществе и труду, играющие дети напоминают играющих детенышей животных. Играющий ребенок представляет себе, что кукла это младенец, а например котенок гоняясь за клубком шерсти видит в нем чего-то похожего на мышь. Ему от рождения свойственны "охотничьи" движения. Колись зовсім маленькі діти брали участь у праці разом з дорослими, виконуючи посильну для них роботу. Знаменитий російський учений і мандрівник М.М. Миклухо-Маклай, вивчив життя папуасів на Новій Гвінеї в той час, коли там ще існували примітивніше, первісні знаряддя і види праці, описуючи, наприклад, обробку грунту, в якій беруть участь чоловіки, жінки і діти. Чоловіки великими загостреними кілками піднімають брили землі. За ними на колінах рухаються жінки і дерев'яними лопатками роздрібнюють землю. А ззаду йдуть діти різного віку і розтирають землю руками. Участі маленьких дітей у праці стало неможливим, коли ускладнилися знаряддя і способи праці. Взрослые стали делать уменьшенные орудия (луки и стрелы, копья и т.д.), и дети подражая взрослым, тренировались в их использовании. Так з'явилися ігри - вправи, що поєднували в собі гру, навчання, праця. Оригінали не могли використовуватися за призначенням і тому гра почала відділятися від вчення і праці. Настав період, коли діти не могли прямо брати участь у житті дорослих і основною діяльністю стає сюжетно-рольова гра. Розігруючи ролі дорослих, зображуючи їх поведінку в різних ситуаціях, діти починають проникати в сенс життя дорослих, влаштовувати вистави про правила поведінки людей у суспільстві. Предпосылки развития игры
У дитини в дошкільному віці передумови до ігрової діяльності починаються з дитинства. В период хватания в четыре с половиной - пять месяцев он свободно достает, захватывает и удерживает висящую игрушку, во втором полугодии уточняется движение руки к предмету. Схоплювання та утримування предмета пальцями вдосконалюється до кінця року.
Потім йде маніпулювання предмета - осіб, від простих дій до складніших, переміщення іграшки в просторі, її наближення і видалення, бренькіт, стискання і т.д.. К концу первого - начало второго полугодия проявляется устойчивая направленность на результат, Далее младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами, повторяет действия. [17, с.236]
Затем идет предметно-манипулятивная деятельность ребенка состоящая в усвоении и выполнении предметных действий.
Дитина вчиться діяти з предметами, після засвоєння предметних дії починається настановна зв'язок предмета з його призначенням, для чого потрібен предмет, потім оволодівають технічкою його вживання. Ранний возраст - возраст зарождения сюжетно-ролевой игры. Первісна гра виникає в предметній діяльності дитини, яка перетворюється в зображення справжніх дій.
Але це ще не сюжетно-рольова гра. Виникнення образотворчої гри і її перехід в сюжетно-рольову гру включає ряд послідовних етапів. Взрослые показывают простые действия с сюжетными игрушка ребенок эти действия повторяет. Ребенок начинает действовать с та кими предметами которые не могут быть использованы для получения реального результата" "моет руки" руки кубиком, игровые заместители реальных вещей.
Предметы заместители используются вместе настоящих предметов, после дает им названия, действует с воображаемыми, несуществующими предметами. В средним дошкольном возрасте ребенка привлекают сложные малознакомые предметы, теперь игра имеет определенную тему. Дети трех, четырех лет играют в "семью", "поликлинику", "путешествия", "космонавтов", "зоопарк", появляются темы из произведений сказок. Відповідно до теми будується сюжет гри - це ті події, які зображуються у грі.
Разыгрывая, тот или иной сюжет ребенок берет на себя роль(обычно две и больше ролей).
Роль- это главное; что привлекает ребенка в игре, она выполняется при помощи игровых действий, где используется игровой материал. Це - іграшки, найчастіше заступники справжніх предметів. Діти набувають рольові відносини, де у спільній грі виявляються реальні відносини між граючими дітьми. У старших дошкільників сюжетно-рольова гра набуває колективний характер, відрізняється великою різноманітністю тематики, складністю і розгорнути сюжет. Діти відбивають в іграх події та ситуації далекого виходять за рамки їх особистого досвіду, прагнуть відтворити те, що відбувається в житті країни і всього людства - освоєння Північного полюса, Антарктиди, космічні польоти, боротьбу за мир. Заздалегідь планують гру - домовляються між собою про тему гри, розподіляють ролі, підбирають потрібний ігровий матеріал. Більша увага діти приділяють точному дотриманню правил, ігрові дії в основному виконуються умовно, більш привабливими стають аксесуари (підзорна труба у капітана, безкозирка для матроса і т.д.). Наряду с сюжетно-ролевой игрой, развивается ее разновидность - режиссерская игра. У ній дитина не бере на себе ніякої ролі, а виступає як режисер у театрі.
Главным мотивом сюжетно-ролевой игры служит стремление "быть таким, взрослые", пользоваться такой же властью над вещами, таким же авторитетом и уважением. Дитина розвиває фантазію і свої творчі здібності. В старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другие виды игр - подвижная дидактическая (обучающая) и спокойная. Рухливі та дидактичні ігри схожі з сюжетно-рольовою грою містять її елементи, іноді сюжет, привабливий ігровий матеріал містить явні чи приховані ролі. Молодші дошкільники нездатні всерйоз грати в такі ігри. У середньому дошкільному віці діти потроху починають виконувати правила більш точно. И только старшие подчиняются правилам полностью и стремятся победить в игре, они становятся для них любимыми играми. [17, с. 236, 239]
По мнению Артура Петровского в ролевой игре ребенок воспроизводит общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей, расширяя свой социальный опыт. У ребенка формируется способность регулировать свое поведение представлением о социальной роли, и соответствующих действий.
З усього вище сказаного, можна сказати, що передумови до розвитку починаються у дітей дошкільного віку вже з дитинства в період хапання, у предметно-маніпулятивної діяльності. Гра вдосконалюється, набуває головний зміст у діяльності дитини, стає провідною, яка веде за собою розвиток особистості дитини і психіки.
III. Исследование влияния уровня самооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.
Объектом предпринятого нами исследования является самооценка детей старшего дошкольного возраста, как один из показателей формирования личности.
Предмет исследования - влияние уровня самооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.
Исследование проводилось в старшей группе д/с № 40 г. Кемерово. В исследовании участвовало 15 человек в возрасте 5-6 лет (7 мальчиков и 8 девочек).
Для выполнения исследования было выбрано два метода:
1. Диагностическая методика “Диагностика представлений ребенка об отношении к нему других людей”
- для определения самооценки старших дошкольников;
2. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой в естественных условиях
- для определения уровня развития сюжетно-ролевой игры.
Процедура исследования самооценки по методике “Диагностика представлений ребенка об отношении к нему других людей” состоит из трех этапов. Индивидуальное исследование начинается с непринужденного разговора . На I этапе экспериментатор показывает ребенку лист бумаги с изображением лесенки (см. Приложение № 1, рис. 1) “Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на самой верхней окажутся самые хорошие дети, ниже - просто хорошие, затем средние, но тоже хорошие, далее - плохие, на самой нижней ступеньке - самые плохие”. Затем просят нарисовать или отметить себя на той ступеньки, которой ребенок соответствует по его мнению, и просят Объяснить выбор.
На втором этапе предлагают поместить фигурку туда, куда, по его мнению, его поставят мама и другие близкие родственники. Необходим ос просить: “Кто поставит тебя на саму верхнюю и самую нижнюю ступень?” и попросить объяснить ответ.
На третьем этапе ребенку предлагают нарисовать цветными карандашами себя в настоящем, себя в будущем и себя таким, как его видят родители.
Анализ результатов проводился следующим образом: сопоставляются результаты всех трех этапов. Обращаю внимание на то, проявляет ли ребенок интерес и готовность рассказывать о своих взаимоотношениях со взрослыми, каким ребенок считает себя. на какую из ступенек ставит себя, может ли он объяснить свой выбор, каково соотношение между самооценкой ребенка и оценкой близкими, Сравнение рисунков и их анализ производится как вы обычных проективных, рисуночных методиках таких как : “Дом, дерево, человек”, “Портрет человека”, “Самопортрет” и т.п.
Второй метод, который мы использовали в своем исследовании -наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей в естественных условиях. Анализ протоколов этого наблюдения выполняется по схеме:
1 - замысел игры, постановка игровых целей и задач;
2 - содержание игры;
3 - сюжет игры;
4 - выполнение роли и взаимодействия детей в игре;
5 - игровые действия и игровые предметы;
6 - игровые правила;
7 - достижение результата игры;
8 - особенности конфликтов в игре;
9 - игровая среда;
10 - роль взрослого в руководстве игрой.
В нашем исследовании наибольшее внимание мы уделяли первому этапу агностической методики (анализируя остальную информацию, как дополнительную). Эта работа, для подтверждения полученных результатов Повторялась 3 раза. Затем, выделив группы детей с разным уровнем самооценки (высокая, нормальная, низкая, неопределенная), мы вели наблюдение за тем как представители этих групп играют.
Полученных результаты диагностики по методике “Диагностика представлений ребенка об отношении к нему других людей” представлены в Приложении № 2 (табл. 3. 1. и 3.2.)
Как свидетельствуют данные табл. 3.1. из общего количества продиагностированных детей (15 человек):
- 6 человек имеют высокую самооценку, оценивая себя в основном как “хороших” и “очень хороших” во всех трех предъявляемых методиках;
- 6 человек оценивают себя как “хороших” или “средних, но тоже хороших” что говорит о среднем уровне самооценки у них;
- 2 человека оценивающих себя в подавляющем числе случаев как “плохих” и “самых плохих” имеют низкий уровень самооценки;
- один ребенок во время исследования показывал очень разноречивые результаты, поэтому уровень его самооценки определить нам так и не удалось.
З таблиці. 3.2. (см. Приложение № 1) видно, что нам удалось сгруппировать детей в 4 группы в зависимости от их уровня самооценки. Самыми многочисленными и равными по количеству оказались группы с высоким и средним уровнем. С нашей точки зрения, такое положение дел можно рассматривать как положительный фактор, т.к. низкий уровень самооценки в данной группе детей оказался только у 13 %.
Что касается Семена Р., у которого нам не удалось выяснить уровень самооценки, так оказалось, что он новичок в группе и, по словам воспитателя, ищет пока свое место среди детей, проявляет себя очень по-разному, и чувствует себя, похоже, не совсем уютно.
Итак, нам удалось выявить уровень самооценки детей и на следующем этапе мы проводили наблюдение за тем, как они, имеющие разную самооценку, играют в сюжетно-ролевые игры. Нам удалось выявить некоторые особенности игры детей с разным уровнем самооценки. Розглянемо їх.
Дети II группы (средний уровень самооценки) выбирают тему игры из названных взрослым, но дружно, из III группы (низкий уровень самооценки) попредложению взрослого, из 1 группы (высокий уровень самооценки) -самостоятельно выбирают тему для игры.
Дети I и II групп словесно формулируют цель и предлагают другим детям, в том числе и из III группы. Последние, в свою очередь ее только принимают или не принимают, не предлагая своей.
Представители I и II групп создают модели разнообразных взаимоотношений между людьми в семье, в школе, в больнице и др. Дети из III и IV групп наблюдают за выполнением роли другими или выполняют свои роли по непосредственным указаниям других.
Дети III группы используют в самостоятельной игре только 1 сюжет, по их словам “любимый”. Представители III группы используют для игры сюжеты кинофильмов, книг, сказок, ситуаций из жизни и т.д. Они объединяются в один сюжет и прослеживается цепочка событий. Дети с высоким уровнем самооценки показывают, кроме того, способность творчески и самостоятельно развивать сюжет.
Что касается выполнения ролей и их выбора, то стоит отметить, что дети всех четырех групп имеют любые роли. Но если дети III и IV групп не соглашаются выполнять новые для них роли, то представители II и I групп делают такие попытки.
Ребята старшей группы, не зависимо от того, какой уровень самооценки они имеют, все активно используют предметы заместители, некоторые игровые действия заменяют словами; играют с воображаемыми предметами.
Анализируя выполнение правил детьми отметим, что представители III группы в некоторых случаях даже не замечают нарушения игровых правил. Дети из П группы осознают, что соблюдение правил является условием реализации ролей.
Ребята с высоким уровнем самооценки не только осознают и соблюдают, но и негативно и бурно реагируют резкими замечаниями, повышая голос и этим вызывают обиду других детей.
По разному происходит достижение результата игры. Дети с низкой самооценкой часто выходят из игры не доиграв, переключаются на другую деятельность. Из-за этого среди играющих возникают конфликты. Дети II группы доводят игру до конца и получают некий результат, а дети из I группы, кроме того оставляют продолжение сюжета на следующий день, что говорит о длительном развитии сюжетно- ролевой игры на долгое время. Отметим, что в течение игры ко взрослым с вопросами и за помощью в разрешении конфликтов обращаются только дети из II и III группы.
Как говорилось выше, единственны представитель IV группы с неопределенным уровнем самооценки - новичок с характерными для его положения особенностями в поведении. Фактически получилось так, что в исследовании зависимости уровня сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки он не участвовал, т.е. мы проанализировали особенности игровой деятельности только трех групп детей с высоким, средним и низким уровнем самооценки. На основании этого анализа можно говорить о зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от самооценки старшего дошкольника.
Как видно из схемы 3.1. (см. Приложение № 3), оба ребенка, у которых мы продиагностировали низкий уровень самооценки имеют и низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Из шести детей со средним уровнем самооценки четверо имеют средний и двое высокий уровни развития сюжетно-ролевой игры. Из шести человек с высоким уровнем самооценки четверо имеют высокий и по одному средний и низкий уровни развития сюжетно-ролевой игры .
Все выше сказанное говорит о том, что прямой зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки ребенка старшего дошкольного возраста не существует, но явно прослеживается влияние уровня самооценки на уровень развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.
Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.
Висновок
В работе была изучена психолого-педагогическая литература по данному вопросу, проанализирована возможность различных видов деятельности для развития личности ребенка. Кроме того, нами были выявлены особенности игры, как средства развития личности ребенка и его самооценки.
Игра - основной вид деятельности детей дошкольного возраста. От 3-х до 7 лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами. С возрастом уровень развития сюжетно-ролевой игры усложняется. Но это уровень оказывают влияние различные факторы.
В практической части мы провели исследование влияния уровня самооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры. Результаты исследования говорят о том, что прямой зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки ребенка старшего дошкольного возраста не существует. Так, не все дети со средним уровнем самооценки имеют средний уровень развития сюжетно-ролевой юры, и не все дети с высоким уровнем самооценки имеют высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Анализ результатов нашего исследования позволил сделать вывод о том, что уровень самооценки старшего дошкольника влияет на вровень развития сюжетно-ролевой игры, хотя прямой зависимости между этими двумя показателями не существует.
Отметим, что изученная тема актуальна всегда, так как всегда есть дети школьного возраста и проблемы их развития волнуют родителей и педагогов.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:
1. Анциферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии - М., Посвящение, 1974г. 271 с.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М., Просвещение, 1976г. 155с.
3. Бодалев А.А . Психология о личности, -М., Просвещение, 1988г. 68с.
4. БОжович Л“И. Особистість і її формування в дитячому віці. -М, Просвещение , 1968г. 179 с.
5. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психология.-М.,Академия,1988г. 453 с.
6. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста. Дошкольное восптание,-1987г.- №7 С 50
7. Горбачева В.А. Формирование поведения детей в детском саду. -М., Просвещение, 1957г. 148 с.
8. Дьяченко О.М., Лавреньева Т.В. Психическое развитие, 1984г. 279с.
9. Карпова С. Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.-М.,Просвещение,1986г. 118с.
10. Ю.Котырло В.К. Психологічні основи формування особистості у педагогічному процесі. -М., Просвещение,1981г. 161 с. 11.
11. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. - М. Харвеет, 1999Г. 384 с.
12. Лисина М.І. ОБщение, личность и психика ребенка. -М. Воронеж, 1997г. 272 с.
13. Леонтьєв О.М. Психологические основы дошкольной игры 3°3° Избр.: психология Произведения: В 2-х Т-М., Просвещение, 1983г. 323 с.
14. Люблінська А.А. Дитяча психологія. -М., Просвещение, 1971г. 387 с
15. Мухіна В.С. Детская психология /Под ред. Л. А. Венгера. - М., Просвящение 1983г. 417 с.
16. Мухіна В.С. Игрушка как средство психологического развития ребенка // Вопросы психологии - 1988г. 128 е.
17. Мухіна В.С. Возрастная психология - М., Академия, 1997 г. 450е.
18. Немов Р.С . Психология: в 3-х кн.-М..Владос,1995г. 559с.
19. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М., Академия 1995г. 380 з.
20. Общая психология: Курс лекций /Сост. Є.І. Рогов-М., Просвещение 1995г. 399е
21. Петровський А.В. Психология формирование и развитие личности-М., Просвещение, 1981 г. 283 с.
22. Психологія та педагогіка гри дошкільника / Під. ред. А.В.Запо-Роаца. А.П. Усовой.-М., Просвещение, 1966г. 115 е.
23. Психология формирования и развития личности / под ред. Л.І. Анциферовой.-М., Просвещение, 1961 г. 197 с.
24. Собкин В.С. С чего начинается личность. - М. 1976р. 168 с.
25. Сліваковская А.С. Игра - это серьезно. М.:Просвещение, 1981г. 172 с.
26. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, - М., Академия, 1998 г. 336 с.
27. Урунтаев Г.А. Практикум з дошкільної психології.
28. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М., Просвещение, 1978 г. 237 с.
29. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. - М., Просвещение, 1960г. 225 с.
30. Яряшевский М.Г. Історія психології. - М., Академия, 1997 г. 410 с
31. Якобсон С.Г. Что, по мнению детей "хорошо", а что -"плохо"' //Дошкольное воспитание. - 1988г.- №-1 - С.49.