Введення
Провідними вітчизняними і зарубіжними вченими: фізіологами, психологами, педагогами, психіатрами, а також філософами доведено, що багато психічних відмінності по глибині, інтенсивності емоцій, емоційної вразливості, темпу енергійності дій і інші динамічні особливості психічного життя, поведінки та діяльності визначаються типом темпераменту (Гіппократ , Клавдій Гален, Е. Кречмер, У. Шелдон, І. П. Павлов, Я. Стреляу, Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов та ін.)
Виникнення відносно стійких форм поведінки, вивчення типу поведінки дітей з емоційним неблагополуччям, вплив типу темпераменту на прояв агресивності було предметом вивчення багатьох вітчизняних і зарубіжних психологів, педагогів та інших вчених (Л. С. Виготський, Л. Г. Вороніна, М.І. Буянов, М. Л. Кряжева, А. Г. Ковальов, В. М. Бехтерєв та ін.)
Зіставлення методик діагностики мотиваційної готовності до школи
Гіпотеза дослідження: діти, мотиваційно готові до школи, більшою мірою орієнтовані на навчальні заняття, ніж на ігрові, що повинно виявлятися за допомогою відповідних методик.
1. Методика "Казка" - експериментальна методика, що дозволяє визначити домінування пізнавального чи ігрового мотиву в мотиваційній сфері дитини. З точки зору мотиваційної готовності до школи хорошим вважається результат, коли пізнавальний мотив домінує над ігровим мотивом.
2. Методика "Внутрішня позиція школяра" - опитувальник, за допомогою якого можна визначити ступінь сформованості в дитини внутрішньої позиції школяра. Внутрішня позиція школяра - це нове ставлення дитини до середовища, що виникає в кінці дошкільного віці і проявляється у прагненні зайняти нове, більш доросле становище у житті - положення школяра і здійснювати пов'язану з цим серйозну соціально значиму діяльність - вчення. Наявність внутрішньої позиції школяра є одним з критеріїв мотиваційної готовності до школи.
3. Методика "Мотиваційні переваги" - проективна методика, що дозволяє виявити ставлення дитини до навчальної, ігрової і трудової діяльності. У процесі виконання методики дитина здійснює ряд позитивних і негативних виборів занять, зображених на картках. На підставі цих виборів робиться висновок про позитивний або негативне ставлення дитини до даних видів діяльності.
Співвіднесення результатів методик проводилося таким чином. За результатами виконання методик "Казка" і "Внутрішня позиція школяра" були виділені групи дітей з різним рівнем мотиваційної готовності до школи: високим, середнім і низьким. Ці групи випробовуваних порівнювалися за частотою зустрічальності у дітей позитивного і негативного ставлення до ігрової та навчальної діяльності, яке визначалося за допомогою методики "Мотиваційні уподобання". Ставлення дітей до трудової діяльності не розглядалося. Для статистичної обробки даних використовувався критерій Стьюдента для відсотків.
Результати дослідження
Порівняння мотиваційних переваг дітей з високим рівнем мотиваційної готовності до школи і дітей з низьким рівнем мотиваційної готовності до школи виявило статистично значущі відмінності між даними групами досліджуваних:
1. діти з високим рівнем мотиваційної готовності до школи істотно частіше, ніж діти з низьким рівнем мотиваційної готовності до школи, виявляють позитивне ставлення до навчальних занять;
2. діти з високим рівнем мотиваційної готовності до школи істотно рідше, ніж діти з низьким рівнем мотиваційної готовності до школи, виявляють позитивне ставлення до ігрових занять;
3. діти з високим рівнем мотиваційної готовності до школи істотно частіше, ніж діти з низьким рівнем мотиваційної готовності до школи виявляють негативне ставлення до ігрових занять.
Таким чином, діти з високим рівнем мотиваційної готовності до школи за своїм мотиваційним перевагам більш орієнтовані на навчальну діяльність і менш орієнтовані на ігрову діяльність у порівнянні з дітьми з низьким рівнем мотиваційної готовності до школи.
Група дітей з середнім рівнем мотиваційної готовності до школи неоднорідна по мотиваційним перевагам. Діти з хорошою пізнавальної мотивацією і внутрішньою позицією школяра "у стадії формування" за своїми мотиваційним перевагам ближче до дітей з високим рівнем мотиваційної готовності до школи. Діти з хорошою пізнавальної мотивацією, але з несформованою внутрішньою позицією школяра за своїми мотиваційним перевагам ближче до дітей з низьким рівнем мотиваційної готовності до школи.
Зіставлення методик Н.І. Гуткиной "Казка" і "Внутрішня позиція школяра" та методики Д.В. Солдатова "Мотиваційні переваги" показує загальну тенденцію зміни мотиваційних переваг у зв'язку з формуванням мотиваційної готовності до школи: з поліпшенням показників мотиваційної готовності до школи зростає перевагу дітьми навчальних занять і убуває перевагу дітьми ігрових занять.
Результати за методикою "Мотиваційні переваги" показують, що дуже низького рівня мотиваційної готовності до школи (коли ігровий мотив домінує над пізнавальним мотивом, і внутрішня позиція школяра відсутній) відповідає не негативне, а нейтральне, байдуже ставлення до навчання. Негативне ставлення до навчання в учнів перших класів зустрічається дуже рідко.
Прояв особливостей у дошкільнят
Існуючі протиріччя у поглядах на ці проблеми роблять їх найбільш актуальними, а їх розглядання у взаємозв'язку допоможе адекватно розібратися у правді.
Спостерігаючи за поведінкою дітей і дорослих, за тим, як вони вчаться, працюють, грають, як реагують на зовнішні впливи, як переживають радощі й прикрощі, ми безсумнівно звернемо увагу на великі індивідуальні відмінності між ними щодо активності, рухливості, емоційності, т. е. відмінності їх темпераментів.
Психіка кожної людини унікальне. Її неповторність пов'язана як з особливостями біологічного та фізіологічного будови і розвитку організму, так і з єдиною в своєму роді композицією соціальних зв'язків і контактів. До біологічно обумовлених підструктур особистості належить, перш за все, темперамент. Коли говорять про темперамент, то мають на увазі багато психічних відмінності між людьми - розходження по глибині, інтенсивності стійкості емоцій, емоційної вразливості, темпу, енергійності дій і інші динамічні, індивідуально-стійкі особливості психіки, поведінки та діяльності.
Темперамент полягає в тому, що різні властивості темпераменту даної людини не випадково сполучаться один з одним, а закономірно зв'язані між собою, утворюючи певну структуру. Немає кращих і гірших темпераментів - кожен з них має свої позитивні сторони, і тому основні зусилля мають бути спрямовані не на його виправлення, а на розумне використання в конкретній діяльності його достоїнств.
Таким чином, у динамічних рисах психіки виявляються як особливості устремлінь, дій, так і переживань. Сфера проявів темпераменту - загальна психічна активність та емоційність.
Дітей відрізняють (і чим молодша дитина, тим більшою мірою) деякі ознаки слабкості типу нервової системи, що означає не тільки малу витривалість, але і більш високу чутливість. Саме вікова слабкість нервової системи може зумовлювати в ранні роки особливу яскравість сприйняття, дитячу вразливість і такі риси, як легкість переходу до порушення, імпульсивність.
Характерні для дитячих вікових груп також інтенсивність емоційних переживань та їх нестійкість. Вельми звичайний, наприклад, стрімкий перехід від сумних сліз до усмішки, веселощів. Слабкість нервової системи дивним чином поєднується в роки дитинства з швидким відновленням енергії. Про це своєрідності працездатності дитини К.Д. Ушинський писав: "Примусьте дитини сидіти, він дуже скоро втомиться, лежати - теж саме; йти він довго не може, не може довго ні говорити, ні співати і менш за все, довго думати; але він пустує і рухається цілий день, змінює всі ці діяльності і не втомлюється ні на хвилину, а міцного дитячого сну достатньо, щоб відновити дитячі сили ".
Можливість обліку у вихованні та навчанні індивідуально-типологічних особливостей дитини очевидна. Ігнорування властивостей темпераменту призводить до розвитку негативних рис у дошкільнят, наприклад у сангвініка - розпорошеності, розкиданості інтересів; у холериків - нестриманості, різкості, нелагідність, легковажності; у флегматика - безініціативності, байдужості, лінивства, млявості, апатії; у меланхоліка - сором'язливості, замкнутості , невпевненості, уразливості.
При уважному відношенні до дітей з відхиленнями у поведінці можна помітити, що чималу роль у виникненні труднощів грають негативні емоційні переживання, які можуть сприяти розвитку у дітей загального емоційного неблагополуччя. Незадоволеність дитини взаєминами з оточуючими виступає у вигляді різних переживань: розчарування, образи, гніву, ображеного самолюбства. Вони яскраво виявляються у мові, міміці, позі, рухах, в прояві жорстокості.
Агресивність у дітей виявляється у вигляді вимог, що переростають до погроз, бійок, псування предметів і виробів, приготованих іншими дітьми. Не кожне прояв агресії може вважатися порушенням. Найчастіше агресія, що виражається в гніві, спрямована на усунення перешкод для досягнення мети. Застосування корекційних методів повністю залежить від характеру тих причин, які зумовили агресивна поведінка. Вибір методики корекції відбувається з урахуванням конкретного випадку і конкретної дитини. Завдання полягає в тому, щоб знаходити шляхи, форми і методи виховання позитивних рис характеру і норм поведінки стосовно особливостей типу нервової діяльності (темпераменту) вихованця. Навчання та виховання повинні долати недоліки того чи іншого типу, розвивати його позитивні сторони. Враховуючи властивості темпераменту потрібно так організувати діяльність кожного дошкільника, щоб поступово все менш і менш рідко виявлялися негативні властивості темпераменту, які заважають дитині вести себе адекватно, утримувати свої негативні емоції і бути організованими в діяльності.
Порівняльний аналіз соціальних уявлень у дітей
Вивчення соціальних уявлень має тривалу історію, цієї проблематики присвячені роботи таких авторів як С. Московічі, Ж. Піаже, У. Бронфенбреннер, М. Мід та ін До поняття "соціальні уявлення" досить близькі такі терміни вітчизняної психології як "громадянська ідентичність", "соціальна ідентичність", "етнічна ідентичність" (В. С. Мухіна, Т. Г. Стефаненко та ін), хоча змістовне наповнення їх специфічно для кожного з авторів.
Тим не менш, можна говорити про те, що процес формування соціальних уявлень в дитячому віці недостатньо освячений в сучасній психології.
Описувана тут робота спрямована на вивчення проблематики розвитку соціальних уявлень на прикладі уявлень російських дітей про свою країну.
Розглядаючи соціальні уявлення, прийнято виділяти когнітивну і перцептивну сторони. Вивченню першого з зазначених компонентів і присвячене наше дослідження.
Нами було зроблено припущення про те, що структурні компоненти когнітивної складової соціальних уявлень присутній вже в старшому дошкільному віці.
Для підтвердження висунутої гіпотези нами були проаналізовані малюнки і висловлювання про Росію дітей старшого дошкільного віку. Їм пропонувалося розповісти і намалювати, що вони знають про Росію. Для цього давалася така інструкція: "Розкажи, що таке Росія? Що ти знаєш про Росію? Можливо, тобі буде легше згадати, якщо ти намалюєш малюнок про Росію?" Взаємодія з кожним випробуваним носило індивідуальний характер.
Вибірку склали діти, які відвідують різні ДОП м. Москви у віці від 5 до 7 років. У загальній складності в дослідженні взяло участь 65 дітей (31 хлопчик і 34 дівчинки).
Для класифікації малюнків і висловлювань необхідно було скласти уявлення про зміст компонентів структури соціальних уявлень у дорослих. Для цього нами було проведено пілотажне дослідження. Його приватниками стали 49 чоловік у віці від 17 до 23 років, в основному - студенти різних ВНЗ Москви. Їм пропонувалося написати невелике есе, в якому вони у вільній формі розповідали про те, що вони знають про Росію. Також пропонувалося доповнити твори малюнками, що ілюструють їх уявлення про Росію.
Результати пілотажного експерименту дозволили виділити наступні змістовні компоненти:
1. Історико-географічний аспект уявлень про Росію
Територія і державний статус (21,8%)
Природний аспект (19,4%)
Історичний аспект (13,5%)
Етнографічний аспект (12,4%)
2. Національна культура (11,8%)
3. Державний устрій (8,2%)
4. Національна символіка (4,7%)
5. "Мала Батьківщина" (4,7%)
6. Суто емоційні висловлювання (3,5%)
У дужках зазначена відносна частота згадок кожної з категорій. Далі ми перейшли безпосередньо до основного експерименту. У ході індивідуального взаємодії з дитиною, нами була проведена бесіда, із заздалегідь заданою структурою. У ході бесіди ми просили випробуваного зробити малюнок про Росію.
Після збору даних нами було проведено якісний аналіз отриманого матеріалу.
Когнітивний компонент отриманих даних був класифікований на підставах, виділеним у пілотажне дослідження.
Таким чином, можна говорити про наявність наступних категорій в уявленнях старших дошкільників про Росію:
1. Історико-географічний аспект уявлень про Росію:
Територія і державний статус (39,9%)
Природний аспект (10,7%)
Етнографічний аспект (населення) (8,8%)
2. Національна культура (9,4%)
3. Державний устрій (згадка президента) (1,9%)
4. Національна символіка (14,5%)
5. "Мала Батьківщина" (уявлення, близькі до понять "будинок", "сім'я") (22%)
6. Суто емоційні висловлювання та оцінки (1,9%)
У дужках зазначена відносна частота згадок кожної з категорій.
Висновок
Таким чином, можна говорити про те, що аналіз змісту матеріалу підтверджує нашу гіпотезу: структурні компоненти когнітивної складової соціальних уявлень присутні вже у старшому дошкільному віці. Проводячи кількісне порівняння, ми відзначили, що вже в дошкільному віці на перший план виступають уявлення, пов'язані історико-географічним аспектом знань про Росію. Найменш представленими виявилися судження про Росію, спираються виключно на емоційне ставлення.
Список літератури
1. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 2008.
2. Гланц С. Медико-біологічна статистика. - М., 2009.
3. Гуткіна Н.І. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання. - М., 2002.
4. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М., 2004.
5. Солдатов Д.В. Діагностика мотиваційної готовності до навчання у школі. - К., 2008.
1. Братусь Б.С. Смислова сфера особистості. / Психологія особистості в працях вітчизняних психологів. Хрестоматія. СПб.: Пітер, 2000.
2. Варга А.Я. Системна сімейна терапія. Короткий лекційний курс. СПб.: Мова, 2001.
3. Василюк Ф.Є. Психологія переживання. Аналіз подолання критичних ситуацій. М.: Изд-во МГУ, 1984.
4. Леонтьєв Д.А. Психологія сенсу: природа, будова і динаміка смислової реальності. М.: Сенс, 2003.
5. Франкл В. Людина в пошуках сенсу. М.: Прогрес, 2009.
6. Чудновський В.Е. Сенс життя і доля. М.: Изд-во "Ось-89", 2007.
7. Еріксон Е. Дитинство і суспільство. СПб.: Мова, 2009.