Соціальна позиція школяра, що накладає на нього почуття відповідальності, будинки, обов'язку може спровокувати появу страху ² бути не тим ². Дитина боїться не встигнути, спізнитися, зробити не те, не так, бути суджень і покараним. У молодшому шкільному віці страх ² бути не тим ² досягає максимального розвитку, оскільки діти намагаються опанувати нові знання, серйозно ставляться до своїх обов'язків школяра і дуже переживають з підводу відміток. [15], [13], [21]
Діти, які не придбали до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими й однолітками, не упевнені в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, відчувають труднощі адаптації в шкільному колективі і страх перед учителькою.
В основі цього страху лежить страх зробити помилку, зробити дурість і бути осміяним. Найбільше такі діти бояться відповідати біля дошки. Саме біля дошки повною мірою проявляється їх беззахисність.
Деякі діти панічно бояться зробити помилку, коли готують уроки. Це відбувається в тих випадках, коли батьки педантично їх перевіряють і при цьому дуже драматично ставляться до помилок. Навіть якщо батьки не карають дитину, психологічне покарання все одно присутній. У молодшому шкільному віці відмітка - не просто оцінка конкретного результату діяльності, вона суб'єктивно сприймається дитиною як оцінка всієї його особистості. [24]
Особливостями особистості, що перешкоджають успішному входженню дитини в нову ситуацію міжособистісної взаємодії, досить різноманітні, так само, як різноманітні індивідуальні характеристики соціальної ситуації розвитку кожної дитини. Разом з тим, існують гістегратівние особистісні утворення, які в стійких своїх формах здатні тривалий час визначати модус соціальної поведінки індивіда, підпорядковуючи собі більш часті його психологічні характеристики. У числі таких утворень слід назвати, перш за все, самооцінку і рівень домагань. При неадекватному їх завищенні діти не критично прагнуть до лідерства, реагують негативізмом і агресією на будь-які труднощі, чинять опір вимогам дорослих або відмовляються від виконання діяльності, в якій можуть знайти свою неспроможність. В основі виникають у них різко негативних емоцій лежить внутрішній конфлікт між претензіями і невпевненістю в собі. Наслідками такого конфлікту можуть стати не тільки зниження неуспішності, так і погіршення стану здоров'я на тлі явних ознак загальної соціально-психічної дезадаптації.
Не менш серйозні проблеми виникають у дітей зі зниженою самооцінкою. Їх поведінка відрізняється нерішучістю у власних силах, які формують почуття залежності, сковуючи розвиток ініціативи та самостійності у вчинках і судженнях.
Первинна оцінка дитиною інших дітей майже цілком залежить від думки вчителя, чий авторитет беззастережно визнається учнями молодших класів. Демонстративно негативне ставлення педагога до якого або дитині формує аналогічне ставлення до нього з боку однокласників, в результаті чого така дитина опиняється в ізоляції. Як показали дослідження, вчителя з негативним стилем відносини до учнів погано знають структуру міжособистісного спілкування в класі: вони не тільки ставлять деяких дітей у несприятливе становище в колективі, але й не помічають ізольованих школярів, невірно оцінюють труднощі дітей в контактах один з одним. Такий стиль керівництва дитячим колективом призводить до того, що в першому класі відставали і недисципліновані учні неминуче потрапляють в категорію ² відкидала ², що перешкоджає нормальному розвитку їх інтелектуальних здібностей і формує у них небажані риси характеру. [17]
Приблизно з третього класу неформальні, дружні контакти починають домінувати у взаєминах школярів, складаючись на основі індивідуальних емоційних і ціннісних переваг вже незалежно від думки вчителя про той чи інший учня. Тому діти, які мають негативними рисами характеру, потрапляють у групу ² відкидала ², навіть якщо вони вважаються зразковими учнями. Невміння налагодити позитивні взаємозв'язку з іншими дітьми стає основним психотравмуючим чинником і викликає у дитини негативне ставлення до школи, призводить до зниження його успішності, провокує формування у нього різних патологічних станів.
Таким чином, труднощі, які можуть виникати у дитини в період початкового навчання, пов'язані з впливом великого числа факторів, як зовнішнього, так і внутрішнього порядку. Дослідження в цій області, як правило, зосереджуються на переважному аналізі однієї зі сфер шкільного життя: навчальної діяльності, взаєминах з педагогом і виконання шкільних норм і правил поведінки, характер міжособистісного спілкування у класному колективі. Проте, рішення проблеми шкільної дезадаптації неможливо без вивчення всього комплексу виникають у дитини труднощів, взаємовпливу всіх факторів, що діють на нього в школі.
Підводячи підсумок опису ознак і чинників шкільної дезадаптації, слід підкреслити, як мінімум, три основні моменти, важливих, для вірного розуміння сутності цього феномена, а так само для формулювання загальних принципів його діагностики.
По-перше, кожен з перелічених факторів вкрай рідко зустрічається в чистому, ізольованому вигляді і, як правило, поєднується з дією інших факторів, утворюючи складну, ієрархізовану структуру порушення шкільної адаптації.
По-друге, дія будь-якого фактора носить не прямий характер, а реалізується через цілий ланцюг опосередкувань, причин на різних етапах формування дезадаптації міра патогенності для кожного з факторів, і його місце в загальній структурі порушень не є постійними.
По-третє, становлення картини шкільної дезадаптації відбувається не просто на фоні, а в нерозривному динамічної зв'язку з симптомами психічного дизонтогенеза, що, однак не дає підстави для їх отождествелнія, але диктує при цьому необхідність аналізу їх співвідношення в кожному конкретному випадку. На загальних же питаннях цього співвідношення слід зупинитися докладніше. [2]

§ 2 Основні прояви і чинники шкільної дезадаптації

Аналіз зарубіжної та вітчизняної літератури показує, що терміном "шкільна дезадаптація" (або "шкільна непристосованість) фактично визначаються будь-які труднощі, що виникають у дитини в процесі навчання. При цьому їх опис нерідко відтворює феноменологію, дуже схожу з клінічним описом симптоматики прикордонних нервово психічних порушень, але ці порушення не поширюються на дітей, які мають порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розладами, фізичними дефектами. Таким чином, шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи та у формі порушення навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань, і реакцій, підвищеного рівня тривожності, спотворення в особистісному розвитку. Рядом авторів розглядаються критерії дезадаптації. У їх числі агресія по відношенню до людей і речей, надмірна рухливість, постійні фантазії, почуття власної неповноцінності, упертість, неадекватні страхи, надчутливість, нездатність зосередиться в роботі , підвищена збудженість, часті емоційні розлади, почуття своєї відмінності від інших, завищена самооцінка.
Однак ті ж самі симптоми можуть фігурувати при описі самого широкого спектру психічних відхилень: від крайніх варіантів норми (акцентуації характеру, патохарактерологическое формування особистості) і прикордонних розладів (неврози, неврозоподібні і псіхонатоподобние стану) до таких важких психічних захворювань як епілепсія і шизофренія. Проблема полягає не тільки в різній кваліфікації одних і тих же ознак психологом і лікарем: у першому випадку розглядаються як симптоми дезадаптації, у другому - як прояв психічної патології. В обох випадках всього лише констатація феноменології, яка здатна стати придатним матеріалом для змістовної діагностики тільки після кваліфікованого аналізу багатьох додаткових характеристик: часу появи тих чи інших симптомів, заходи їх вираженості, стійкості і специфічності, динаміки, варіантів їх поєднання, встановлення ймовірних етнологічних факторів і багатьох інших. Але навіть за цих умов не завжди можливо встановити точну послідовність причинно - наслідкових відносин, що дозволяє відповісти на питання про те, що йому передувало: шкільна дезадаптація появи нервово - психічної патології або навпаки.
У рамках концепції ² передхвороби ² дезадаптація розглядається як перехідний, предпатологические стан, головною відмінною рисою якого є відсутність виразних підстав для постановки нозологічного діагнозу. На думку С.Б. Семичева, розвиток хвороби може проходити через стадію різних дисфункцій вкрай невизначених в сенсі прогнозу та нозологічної приналежності, і, найчастіше, оборотних. Стадія таких дисфункцій розглядається як дезадаптація тобто як одна з проміжних станів здоров'я людини в проміжку від норми до патології, найбільш близьке до клінічних проявів хвороби. Такі стани характеризуються підвищеною готовністю організму до виникнення того або іншого захворювання, що формується під впливом різних несприятливих факторів, як екзогенного, так і ендогенного характеру [1].
У схематичному вигляді процес адаптації розгортається за принципом ² замкнутого порочного кола ², де пусковим механізмом є, як правило, різка зміна умов середовища, звичного середовища, наявність стійкої психотравмуючої ситуації. Разом з тим чимале значення мають і ті особливості або недоліки в індивідуальному розвитку людини, які не дозволяють йому виробити адекватні новим умовам форми поведінки і діяльності.
У зв'язку зі збільшенням порушень поведінки, що досягають рівня клінічної та кримінальної вираженості, проблему шкільної дезадаптації слід віднести до однієї з найбільш серйозних соціальних проблем сучасності, що вимагають пошуків продуктивного рішення на практичному рівні [7].
Порівняно недавно у вітчизняній, більшою частиною психіатричної, літературі, з'явився термін ² дезадаптація ², що позначає порушення процесів взаємодії людини з навколишнім світом. Його вживання, невіддільне в даному випадку від клінічного контексту, неоднозначно і суперечливо, що виявляється перш за все, в оцінці ролі і місця станів дезадаптації по відношенню до категорій "норма" і "патологія". Звідси - трактування дезадаптації як процесу протікає поза патології і пов'язаного з відвикання від одних звичних умов життя і відповідно, звиканням до інших; розуміння під дезадаптацією порушень, виявлених при акцентуації характеру або під впливом психогений; оцінка преневротіческіх порушень, невротичних реакцій і стан як найбільш універсальних проявів психічної дезадаптації. Крім того, термін ² дезадаптація ², що вживається у відношенні психічно хворих, означає втрату або порушення повноцінної взаємодії індивіда з навколишнім середовищем.
Патогенність тих чи інших факторів, як зазначав В.М. Мясищев, визначається не тільки об'єктивним характером травмуючої ситуації, але і суб'єктивним ставленням до неї особистості, тому процес дезадаптації більшою мірою залежить від мотиваційної структури, емоційних і інтелектуальних особливостей індивіда. На думку І.Г. Беспалько, кожна людина з властивим йому ² конституційним соматотипом ² живе у своєму ² стресовому тлі ² соціального середовища, виявляючи як виборчу чутливість до різного роду впливам, таки певні форми реагування на них. Дезадаптація посилює наявні у людини психічні та соматичні порушення, що веде до ще більшої дезадаптації та подальшому відхилення в розвитку. Таким чином, клініко-психологічний підхід до вивчення проблем дезадаптації та її проявів орієнтує на дослідження факторів і ситуацій підвищеного ризику у формуванні всіляких патологічних змін, виділення найбільш вразливих по відношенню до несприятливих дій контингентів середовища населення - так званих груп ризику [22].
З позиції онтогенетичного підходу до дослідження механізмів дезадаптації особливого значення набувають кризові, переломні моменти в житті людини, коли відбувається різка зміна його ² ситуації соціального розвитку ², що викликають необхідність реконструкції сформованого модусу адаптивної поведінки. У контексті обговорюваної проблеми найбільший ризик представляє момент надходження дитини до школи і період первинного рівня засвоєння вимог, що пред'являються нової соціальною ситуацією. У цьому переконують результати численних досліджень, які фіксують в молодшому шкільному віці помітне підвищення поширеності невротичних реакцій, неврозів та інших нервово-психічних і соматичних розладів у порівнянні з дошкільним віком.

§ 3 Порушення психічного розвитку та шкільна дезадаптація

Основною причиною шкільних труднощів є фіксуються в дітей ті чи інші порушення психічного розвитку. При цьому необхідно відзначити, що мова йде не про серйозні відхилення від норми, які зовсім не дозволяють дитині навчатися у масовій школі, а про тимчасові, що приходять, слабовиражених і малопомітних недоліки. Як правило, це діти з легкою затримкою психічного розвитку, дефектами виховання, емоційними, особистісними та нейродинамічними порушеннями ² прикордонного рівня ².
Біологічні передумови, на базі яких відбувається психічний розвиток дитини (морфофункціональні особливості нервової системи, характер дозрівання окремих структур, типологічні властивості вищої нервової діяльності) самі по собі не визначають формування специфічно людських здібностей, але можуть накладати обмеження на хід психічного розвитку, змінювати його теми.
Чинником високого ризику виникнення всіляких відхилень у розвитку дитини є церебрально-органічна недостатність, що формується в результаті негативних біологічних впливів на головний мозок дитини, особливо на ранніх етапах онтогенезу. Сюди, як відомо належать патологія вагітності, родові травми, асфіксії, недоношеності і тому подібне. Особливе місце в генезі порушень психічного розвитку посідає алкоголізм, особливо материнський, який надає поєднане - біологічне і одночасно соціальне - негативний вплив як на інтелектуальну сферу дитини, так і на формування його особистісних якостей, і на соціальну поведінку. [1]
При негрубі виражених формах ранньої органічної патології ЦНС вирішальну роль відіграють соціальні фактори, і перш за все, такі, як рівень освіти і соціальний статус батьків, міра комфортності сімейних взаємин, характер спілкування між батьками і дитиною, стиль виховання та інші особливості сімейного життя. Якщо батьки мало приділяють часу дитині, неправильно виховують, то такі діти частіше за все опиняються занедбаними. Ряд зарубіжних дослідників відзначає, що сімейне неблагополуччя дуже впливає на виникнення шкільних труднощів. [3]
У молодшому шкільному віці у зв'язку з переходом до навчання у розвитку занедбаності головну роль починають грати шкільні фактори: непосильність вимог, перевантаження навчальними завданнями, негативна оцінка результатів навчання та інше. Виникає дидактична занедбаність. У цьому випадку при наявності несприятливої ​​ситуації розвиток в сім'ї, дитячому садку та школі зачіпаються всі особистісні структури дитини, починають складатися дисгармонії психосоціального розвитку дитини, порушуються процеси формування самосвідомості особистості, гальмується розвиток її суб'єктивних властивостей. У результаті дитина виявляється соціально дезадаптовані. Вихід із ситуації можливий лише при зміні методів виховання і навчання дитини, при соціальну роботу з ним. Залежно від характеру динаміки, вираженості ознак, рівня середовищної адаптації і рівня оволодіння соціально значущою діяльністю, можна визначити ступінь занедбаності. Психологічним механізмом соціально-педагогічної занедбаності дітей є гіперобособленіе, яке виражається в посиленні позиції ² не такий як усі ², виникненні психологічної незапущених дитини та пов'язаних з нею захисних форм поведінки, насамперед агресивних. [16]
При різному співвідношенні між біологічними і соціальними факторами формуються і різні варіанти психічного дизонтогенеза. Для дітей зазнають труднощів при навчанні в масовій школі, часто є характерним парціальний порушення окремих психічних функцій, що виникло на ранніх стадія онтогенезу. Як зазначав П.К. Анохін, найменший дефект дозрівання функціональної системи в одній з її численних і різно локалізованих ланок неминуче позначається на ефективності подальшої адаптації. Первинне органічне неблагополуччя виступає в ролі перешкоди на шляху повноцінної соціально-психологічної адаптації дитини, ускладнюючи процес засвоєння їм необхідних знань і вмінь. Згідно з положенням Л.С. Виготського про системну будову дедікта, органічна недостатність завжди реалізується в поведінці людини як зниження його соціальної позиції. Своєчасно не здійснена корекція наявних у дитини труднощів у спілкуванні призводить до вторинної соціально-педагогічної занедбаності, емоційності і особистісним порушень. Вдруге виниклі порушення психічного розвитку та негативні особистісні установки, формуються під впливом постійних шкільних невдач, поступово починають відігравати провідну роль у процесі дезадаптації.
При цьому слід пам'ятати, що кожен дефект, на думку Л.С. Виготського, не лише призводить до вторинних порушень, а й одночасно породжує і стимули для вироблення засобів їх компенсації. Експериментальні дослідження свідчать про величезні компенсаторних можливостях центральної нервової системи дитини. Ступінь і якість компенсації порушених функцій залежать при цьому від віку дитини та характеру впливів на нього з боку соціального оточення. [11]
Крім того, грунтуючись на одному з найважливіших принципів патопсихології, згідно з яким розпад психіки не є негативом її розвитку, важливо пам'ятати, що в процесі дезадаптації не просто відбувається розлад нормальних механізмів функціонування, а виникають різні новоутворення, які з одного боку грають роль компенсаторних, захисних механізмів, а з іншого - є негативні особистісні властивості, що формуються в ситуації фрустрації. Подібні психічні новоутворення, реакцій людини на хворобу, особливості поведінки та функціонування, виконують роль захисних механізмів, розглядаються як вторинні і навіть ² третинні ² особистісні розлади. Корекція цих надбудованих над дефектом порушення потребує вже не в медикаментозних засобах, а особистісно-орієнтованих психотерапевтичних
впливах [7]
Враховуючи переплетення симптомів психічного дизонтогенеза і ознак шкільної дезадаптації, спільність соціальних і біологічних детермінант, що лежать у їх основі, корекція і профілактика шкільних труднощів повинна включати цілеспрямований вплив на сім'ю; лікування та профілактику соматичних розладів; корекцію інтелектуальних, емоційних і особистісних порушень; психологічне консультування вчителів з проблем індивідуалізації навчання і виховання даного контингенту дітей, створення сприятливого психологічного клімату в учнівських колективах, нормалізацію міжособистісних відносин
учнів. [11]
Структура взаємодії різних факторів ризику в процесі формування шкільної дезадаптації.

§ 4 Основні принципи і зміст психологічної діагностики шкільної дезадаптації

Виходячи з вищеописаного феномену шкільної дезадаптації, його основних проявів, психологічної структури, механізмів формування, можна стверджувати, що ефективна корекційна та профілактична робота в цій області неможлива без точного діагнозу. Мова повинна йти не стільки про медичному, нозологическом діагнозі, скільки про діагноз функціональному, заснованому на правильному виділення первинних і вторинних дефектів, визначенні ступеня та якості наявних у дитини порушень, обліку тих індивідуальних або преморбідні властивостей його особистості, наявність яких ускладнює процес адаптації, а так само тих компенсаторних утворень, захисних реакцій і змінених сторін психіки, які виникають під дією психотравмуючих чинників. [16]
Ні лікарська, ні тим більше педагогічна компетенція не здатна стурбувати необхідний рівень діагностичного аналізу. На підставі даних медичного обстеження, якщо мають місце недиференційовані порушення доклінічного рівня, можна говорити лише про можливе виявленні факторів ризику порушення психічного розвитку. Якщо ж визначаються досить виражені нервово-психічні розлади, то для встановлення їх ролі у формуванні симптомів шкільної дезадаптації (або навпаки) необхідний послідовний і докладний аналіз психологічної структури виявляються порушень. Метод традиційного психопатологічного дослідження, використовуваний дитячим психіатром, на подібний рівень аналізу претендувати не може, тому що по природі своєї він від початку орієнтований на констатацію феноменологічних проявів хвороби (або патологічного стану) з їх подальшою інтерпретацією в медико-біологічних категоріях. Крім того, багато порушень психічного розвитку не розпізнаються ні в дошкільному віці, ні в період предшкольном диспансеризації, так як успішно компенсуються в ході розвитку. У зв'язку з цим вони просто не потрапляють своєчасно у поле зору педіатра, і тим більше, психіатра.
При зіткненні ж зі шкільними навантаженнями, як пов'язаними, так і не пов'язаними безпосередньо з процесом навчання, у дітей з групи ризику виникають стану декомпенсації, що виражаються, перш за все, у невідповідності сформованих адаптаційних механізмів вимогам нової соціальної ситуації. В результаті у таких дітей досить швидко виникають специфічні труднощі, з якими вчитель стикається вже як з проблемами педагогічного характеру. Проте вирішити їх на суто педагогічному рівні вдається вкрай рідко, оскільки природа цих проблем, може бути і вірно розуміються педагогом у загальних рисах, потребує поглибленого дослідження, але вже іншими засобами, які в арсеналі педагогічних прийомів вивчення дитини відсутні.
В якості таких засобів успішно можуть бути використані методи психологічної діагностики, історія застосування яких у нашій країні пов'язана, перш за все, з психіатрією та дефектології. Найбільш раннє і інтенсивне впровадження ідей і методів психології в структурі ці наукових дисциплін здійснювалося в рамках патопсихології - науки, що вивчає закономірності розвитку та розпаду психіки в умовах психічної патології. Заснований на принципі якісного аналізу психічної діяльності, штучно модельованої в експерименті, патопсихологічних метод дослідження довів свою ефективність у встановленні структурного своєрідності порушень цієї діяльності при різних психічних захворюваннях, що сприяло його успішному застосуванню, перш за все, в диференційно-діагностичних цілях. У дитячій клінічній та психолого-педагогічній практиці патопсихології на методичному рівні розроблено принцип навчального експерименту, що спирається на концепцію Л.С. Виготського про ² зоні найближчого розвитку ² дитини і дозволяє використовувати показник навченості як важливий діагностичний матеріал та прогностичний критерій при розмежуванні різних форм психічного недорозвинення. [24]
Поряд з очевидними перевагами патопсихологічного методу дослідження, що визначаються наявністю серйозного теоретичного обгрунтування критеріїв діагностики, різноманітністю якісної інформації про найбільш істотних сторони психічної діяльності, що виявляються в ході експерименту, не менш очевидних і певні його недоліки, пов'язані, головним чином, з обмеженою можливістю кількісного аналізу одержуваних результатів. Крім того, недостатня ступінь уніфікації діагностичної процедури у поєднанні з високим ступенем свободи в інтерпретації експериментальних фактів, значною мірою ставлять результативність даного методу в залежність від індивідуального досвіду і кваліфікації експериментатора. [14]
Інший напрямок, що реалізує застосування психологічних знань у даній області, пов'язане з розробкою психодіагностичного методу дослідження, основною особливістю якого є його вимірювально-випробувальна спрямованість забезпечує, перш за все кількісну кваліфікацію досліджуваного явища. Стандартизація інструменту вимірювання, що дозволяє зіставляти досягнення випробуваного з результатами, статистично характеризують як норму, так і різні варіанти відхилень від неї, жорстка регламентація дослідницької процедури надійно забезпечують підвищення ступеня об'єктивності одержуваних результатів. Разом з тим, початкова орієнтація переважно на кількісно-статистичні критерії суттєво збіднює якісно-змістовні характеристики діагностичного процесу. На зміну що мав місце в психологічній діагностиці протиставлення цих двох підходів прийшло розуміння необхідності раціонального поєднання їх достоїнств, що на практиці досить успішно реалізується в останні роки використанням стандартизованих психодіагностичних методів, оцінка результатів яких доповнюється даними змістовного психологічного аналізу. Прикладом такої продуктивної інтеграції зазначених підходів може служити модифікація методики Векслера, запропонована Н.Г. Лускановой для обстеження дітей молодшого шкільного віку.
Іншим варіантом якісно-кількісного підходу може служити розгляд використання основних атрибутів патопсихологічного аналізу, доповненого уніфікацією діагностичної процедури і кількісним ранжируванням досягнень випробовуваних за ступенем їх діагностичності. [6]
Основні принципи застосування методів психологічної діагностики у вивченні дітей з порушеннями психічного розвитку найбільш чітко сформульовані В.І. Лубовским. До їх числа перш за все, належить принцип цілеспрямованості методик (тобто їх спрямованість на виявлення найбільш суттєвих в контексті дослідницької мети характеристик), їх орієнтації на виявлення потенційних можливостей випробуваного (в інтелектуальній сфері), принцип включення в систему тестів ряду різнорідних завдань, які у своїй сукупності досить точно охоплювали б особливості психічної діяльності досліджуваних. Крім того, в контексті загального аналізу проблеми комплексного клініко-психологічного вивчення дітей із затримками психічного розвитку В.І. Лубовским гранично точно зазначено, що в міру зменшення вираженості і однозначності власне психопатологічних розладів різко підвищується значення даних психологічного дослідження. Подібна оцінка ролі методів психологічної діагностики, цілком прийнятна і до вивчення дітей з порушеннями шкільної адаптації, прояви якої і сутнісно, ​​і феноменологічні тісно зближується з симптомами ² прикордонних ² станів психічного недорозвинення. [26]
Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком можливих симптомів (що стоять за ними факторів), що утворюють картину шкільної дезадаптації як і явних, так і в прихованих від спостерігача формах. У першому випадку мова йде про такі найбільш поширених виразних ознаках, як порушення шкільної успішності та поведінки. Оскільки труднощі у навчанні в першу чергу, можуть бути пов'язані з недорозвиненням пізнавальної діяльності, в арсенал діагностичних засобів обов'язково повинні бути включені методики призначені для дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку дитини. Тут доцільно використання поетапної процедури, починаючи від компактних скринінгових проб (придатних і для обстеження одночасно декількох учнів) і, при наявності показань, закінчуючи застосуванням ² батарей ² відповідних методик як у стандартизованих, так і в нестандартизованих варіантах. При цьому слід нагадати, що в процесі такого дослідження неможливо обмежуватися застосуванням тільки кількісних або тільки якісних методів діагностики. Диференціація дітей за групами ризику, порівняльна оцінка у них сформованості різних сторін психічної діяльності, наявних дефектів і психічних функцій, здатних виконувати компенсаторну роль - все це потребує застосування кількісних показників. Однак ретельне вивчення взаємовпливів різних чинників у структурі неуспішності повинно грунтуватися на якісному аналізі. Цей принцип зберігає своє значення і при аналізі інших проявів дезадаптації.
Оскільки неуспішність може бути обумовлена ​​не тільки дефектами інтелектуального розвитку, а й недостатнім рівнем ² соціальної зрілості ² дитини, необхідно отримати оцінку ступеня його мотиваційної готовності і до систематичного шкільного навчання, і до виконання пов'язаних з ним і регламентацій поведінки. [14]
Порушення поведінки, як вже зазначалося, можуть мати як первинну обумовленість, пов'язану з особливостями нейродинаміки так і вторинну, - відображає неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші утруднення в шкільному житті. Основним об'єктом уваги повинні стати діти не з епізодичними, часто ситуативно зумовленими порушеннями шкільних норм, а з стійкими і досить вираженими поведінковими розладами. Правильна їхня кваліфікація в чому буде залежати так само від встановлення домінуючого типу особистісного реагування на виникаючі психологічні проблеми, що вимагає залучення відповідних методів дослідження.
Випробовуваний дитиною психологічний дискомфорт, може довго не виявлятися на поведінковому рівні, існуючи у вигляді прихованих внутрішніх конфліктів і переживань. Їх виявлення на цьому етапі, що представляються найбільш перспективними в плані організації своєчасних коригувальних і профілактичних впливів, можливо на основі аналізу міжособистісних відносин в групі. З цією метою успішно можуть бути використані різні модифікації соціометричного опитування, а отримані дані можуть бути корисними для оцінки істинної заходи дезадаптації з виразними порушеннями поведінки і успішності, що не виключає наявність задовільного соціометричного статусу і нормального взаємовідношення з референтною групою однокласників, що в підсумку може сприяти позитивну динаміку в навчанні та розвитку такого школяра. [6]
У дитячому малюнку нерідко виявляються такі емоційні переживання дітей, які ними повністю не усвідомлюються або про які вони вважають за краще не розповідати.
Крім методів психологічної діагностики, цінна інформація може бути залучена при аналізі анамнестичних відомостей про дитину.
Організація і порядок проведення психодіагностичного обстеження дітей з ознаками порушення шкільної адаптації можуть встановлюватися психологом самостійно. Однак, виходячи з найбільш ймовірних причин дезадаптації, пов'язаних з тими чи іншими варіантами інтелектуального недорозвинення, первинний етап психодіагностичної процедури повинен бути орієнтований на аналіз пізнавальної діяльності дитини. Цей етап повинен мати своїм результатом оцінку рівня інтелектуального розвитку дитини (у зіставленні з віковою нормою). [14]
Отже, успішна реалізація практичних завдань, що випливають з основних положень представленої концепції, можлива лише при достатній готовності членів педагогічного колективу до сприйняття всіх ймовірних аспектів і чинників шкільної дезадаптації і до співпраці з психологом, який у свою чергу, повинен мати високий рівень як професійної, так та соціальної компетенції. [6]

Глава II Емпіричне дослідження психологічних особливостей шкільної дезадаптації у молодшому шкільному віці

§ 1 Програма дослідження

Акцент на профілактиці шкільної дезадаптації як провідним напрямку педагогічної стратегії щодо дітей групи ризику, робить актуальним впровадження в практику роботи шкільних установ, системи діагностування почали вчитися першокласників.
Слід звернути увагу на те, чи не порушені пізнавальні процеси, перевіряється здатність до навчання дитини, сформованість елементів навчальної діяльності, внутрішнього плану дій. Аналізуються особливості навчальної мотивації дитини, рівень домагань, інтереси.
Професійне увагу до дітей, оцінка динаміки розвитку в конкретних умовах навчання і виховання повинні бути частиною діяльності педагога-психолога.
Метою дослідження є проведення порівняльного аналізу психологічних особливостей процесу шкільної адаптації у міській та сільських школах.
Для реалізації мети виділяються наступні завдання:
1) здійснення теоретичного аналізу механізмів шкільної дезадаптації;
2) виділення сфер аналізу шкільної дезадаптації;
3) формування методик, що дозволяють досліджувати три сфери, які пов'язані зі шкільною адаптацією: пізнавальної, комунікативної, особистісної;
4) проведення порівняльного аналізу процесу шкільної дезадаптації у сільській і міській школах.
В якості гіпотези - процес адаптації у міській і сільській школах не має суттєвих відмінностей, а виділяються групи дезадаптованих дітей повинні мати схожі психологічні особливості.
Об'єкт: психологічні особливості процесу адаптації до школи.
Предмет дослідження: особливості пізнавальної, комунікативної, особистісної сфер, що характеризують процес шкільної адаптації.
У дослідженні брали участь: учнів перших класів, загальноосвітня школа № 2 с. Нижнедевицького в УВК № 1 міста Воронежа, у віці 7-8 років. Всього було обстежено 40 дітей, серед них хлопчиків - 21, дівчаток - 19.
У роботі була використана наступна батарея методик:
1) пізнавальна сфера - методика Д. Векслера (адаптований варіант методики А. Ю. Онасюк);
2) комунікативна сфера - соціометричний опитування, методика ² Моє коло спілкування ² (Т. Ю. Андрущенко);
3) Особистісна сфера - методика вивчення самооцінки Дембо-Рубенштейн (модифікація В. Г. Шур); дослідження мотиваційної готовності до шкільного навчання (модифікований варіант бесіди М. Г. Лусканова); проективні малюнкові методики: ² Що мені подобається в школі ², ² Я в школі ² .

§ 2 Отримані результати, аналіз та інтерпретація

За матеріалами психологічної діагностики за допомогою методики ² дослідження інтелекту у дітей ² (адаптація дитячого варіанта методики Векслера) у двох групах, експериментальної (сільської) та контрольної (міський), на першому році навчання, в максимально наближених умовах проведення дослідження, були отримані такі результати, виражені в середніх значеннях:
Експериментальна група
- Вербальний інтелектуальний показник - 110;
- Невербальний інтелектуальний показник - 107;
- Загальний інтелектуальний показник - 120.
За результатами дослідження видно, що у випробовуваних середній рівень запасу знань у різних сферах життєдіяльності, що свідчить про досить гарною поінформованості. Про це можна судити за кількістю набраних середніх значень (12) у субтесте № 1 ² Поінформованість ². За номограмі оцінок це значення відноситься до норми. Крім цього, з учнів цієї групи у достатній мірі розвинене абстрактне мислення, смислова орієнтування, на високому рівні сформована здатність оцінювати минулий досвід, про що говорить результат, отриманий в субтесте № 2 ² Понятліваость ² (11).
Відрізняється висока особливість концентрація довільної уваги, достатню для даного віку оволодіння навичками арифметичних операцій, про що свідчить показник субтеста № 3 ² Арифметичний ² (12).
Високий усереднений показник цієї групи, отриманий у субтесте № 4 ² Подібність ² (18), свідчить про достатній рівень сформованості розумових операцій: аналізу і синтезу.
Результати субтеста № 5 ² Словник ² (9), говорять про рівень нижче середнього в мовному розвитку, ерудованості, про деяку бідності словникового запасу.
На досить високому рівні перебувають показники обсягу уваги і вміння зосереджуватися на завданнях, про що свідчать результати субтеста № 6 ² Повторення цифр ² (13).
При аналізі невербальної частини методики були отримані наступні результати:
У усередненому показнику у випробовуваних на достатньому рівні сформована здатність охоплювати ситуацію в цілому, орієнтація на практичних ситуаціях, про що свідчать результати субтеста № 8 ² Послідовні картинки ² (13).
Показник субтестів № 9, 10 ² Кубики Кооса ², ² Складання фігур ² (11, 9) свідчать про дещо зниженому рівні розвитку просторової орієнтації, конструктивного мислення, моторної координації. За номограмі результати потрапляють в зону норми.
У ході проведення дослідження в усіх учасників спостерігається прагнення дітей отримати схвалення, давати правильні відповіді, в результаті чого можна припустити, що кількість і характер, швидше за все, є результатом недостатніх знань у деяких областях.
У цілому можна зробити висновок про достатню для даного віку інтелектуальному розвитку учнів цієї групи.
Результат дослідження інтелектуальних здібностей учнів контрольної групи можна представити в наступному вигляді:
- Вербальний та інтелектуальний показник - 125;
- Невербальний і інтелектуальний показник - 120;
- Загальний інтелектуальний показник - 130.
У результаті аналізу отриманих показників виявлено, що у випробовуваних даного віку загальний обсяг знань, інформованість, кругозір, довготривала пам'ять, асоціативна організація досвіду знаходиться на досить високому рівні, про що свідчать результати (14; 14) отримані в субтестах № 1, 7 ² Поінформованість ², ² Відсутні деталі ².
Результати субтестів № 2 ² Тямущість ² і № 8 ² Послідовні картинки ² свідчать про достатню смислової організації знань соціокультурної адаптації, про високий рівень зорового сприйняття відносин між предметами навколишнього середовища.
Результати, отримані в субтесте № 3 ² Арифметичний ² (10), свідчать про наявність високого рівня концентрації уваги, про легкість оперування числовим матеріалом.
Середній показник цієї групи, отриманий у субтесте № 4 ² Подібність ² (17), свідчить про досить високу здатність формування понять, класифікацій, здатності абстрагування і порівняння.
На достатньому рівні знаходиться сформованість просторових орієнтацій, рівень рухової активності, про що свідчать показники, отримані в субтестах № 10 ² Схожі фігури ² і № 9 ² Кубики Кооса ². Всі отримані результати за номограми знаходяться в зоні норми.
На основі порівняльного аналізу отриманих результатів у двох групах - експериментальної та контрольної - можна зробити висновок, що особливих відмінностей в загальних інтелектуальних показниках не спостерігається.
Невелика відмінність між цими групами з'являється на рівні сформованості словникового запасу, обізнаності, інформованості в різних областях соціокультурного життя. У сільській школі цей рівень дещо нижчий ніж у міській.
Відрізняється тенденція зближення середніх показників у субтестах: ² Складання фігур ², ² Кубики Кооса ², ² Кодування ² в обох групах.
Невдачі в сфері міжособистісних відносин, що виражаються у порушеннях контактів з однолітками є вже цілком виразним ознакою соціально-психологічної (в тому числі і шкільної) дезадаптації. В якості надійного експрес-методу рекомендується використання соціометричного опитування, що дозволяє визначити ієрархію міжособистісних переваг для кожного члена класу і, крім того, отримати уявлення про цілісну структуру несформованого дитячого колективу.
Важливе значення ці дані можуть мати при плануванні у неучбовому заходів, при організації самоврядування класу, де виявлення і правильне використання неформальних лідерів групи є необхідними.
За матеріалами психологічної діагностики дослідження міжособистісних відносин методом соціометричного опитування були отримані наступні результати:
школа міста Воронежа (див. додаток таблиці № 3, 4).
На основі соціометричних даних були виділені діти з різним статусом займаним ними в групі: лідери - Ксенія, Олексій, Дарина, - що є показником товариськості, того що, соціальні контакти для них емоційно значимі, про довірчі стосунки з однолітками, готовності дотримуватися вимог групи. Ці діти охоче йдуть на контакт з вчителями і однокласниками, і що дуже важливо, цей контакт позитивний, емоційно яскравий.
Крім цього, були виявлені ² відкидаємо ² - Ілля, Влад, Віктор, - що може свідчити про активний відкиданні цих дітей однокласниками, причинами цього можуть бути: труднощі навчання у зв'язку з поведінкою, рассторможенность, нестійкість у досягненні цілей, недисциплінованість. Ці учні слабо встигають з основних предметів: математики, російської мови, читання.
Крім того, на основі аналізу соціометричних даних виявлені діти з вузьким колом спілкування, ізольовані - Катерина, Тетяна, що може свідчити про самоізоляції, пасивності, негативізмі.
За матеріалами психологічної діагностики методом соціометричного опитування у сільській школі (див. додаток таблиця № 5, 6) були виявлені лідери - Павло, Олександр, Олена, - що є показником домінантності в класі, динамічності в спілкуванні.
Виявлено ² відкидаємо ², Марія, Юрій, що може свідчити про порушення в поведінці, непостійність інтересів, труднощі в спілкуванні.
На основі аналізу соціометричних даних виявлено дитина з вузьким колом спілкування, ізольований - Альона.
Таким чином, на основі проведення дослідження міжособистісних відносин методикою ² Соціометрія ², в сільській та міській школах, можна зробити висновки про те, що суттєвих відмінностей у двох групах немає. Простежується певна структура групових взаємин, виявлені діти з різними соціальними статусами: лідери, відкидаємо і ізольовані. Крім того, виділяються діти по активності у спілкуванні:
- Товариські, які прагнуть з усіма мати хороші дружні відносини;
- Що мають кілька постійних друзів (як правило це діти відкидаємо іншими однокласниками);
- Виборчі у спілкуванні, пасивні та діти, що знаходяться в самоізоляції, негативно налаштовані, з агресивними тенденціями.
Дані, отримані при соціометричному опитуванні, підтверджують результати методики М.Ю. Андрущенко ² Моє коло спілкування ². Цей метод призначений для виявлення кола і характеру відносини дитини з оточуючими його однолітками, батьками та учнями.
Якщо розглядати середовище спілкування у школі з однолітками і вчителями, то виходить така картина:
в міській школі: (див. додаток таблиця № 7) лідерами в позитивних виборах є Ксенія, Дарина, відкидаємо: Віктор, Влад.
Виділяються угруповання в спілкуванні (Олег, Максим, Олексій, Михайло; Дарина, Марія, Ксенія).
Серед ізольованих перебуває Тетяна - вона не бажає ні з ким спілкуватися, і інші учні ігнорують її.
Серед дорослих, з якими діти спілкуються в школі, перевагу віддаються класної керівниці, психолога. Конфліктна ситуація простежується у відносинах з учителем музики.
За матеріалами дослідження кола спілкування в сільській школі були отримані наступні результати (див. додаток таблиця № 8): виявлено лідери Олександр, Олена; серед відкидала виділяються Юрій, Марія, що підтверджує результати соціометричного опитування.
Серед бажаних дорослих простежується тенденція переваги класного керівника та вчителя фізичної культури. Конфліктна ситуація простежується з учителем музики.
Аналізуючи результати дослідження, отримані при проведенні методики ² Моє коло спілкування ², можна зробити висновок про те, що показники збігаються з результатами соціометричного опитування, тобто виявляються ті ж лідери, відкидаємо, ізольовані. Простежується тенденція формування окремих груп.
У міській та сільських школах проявляються конфліктні взаємини з вчителями. Цілком сприятливі відносини склалися з класним керівником, що грає важливу роль при адаптації молодших школярів у початковий період навчання.
Отже, до середини навчального року в досліджуваних групах сформувалася різна ієрархія відносин між учнями, вчителями та учнями, в результаті чого можна зробити висновки про їх соціально-психологічному взаємовідносини один на одного, про спільності членів конкретних груп.
За результатами дослідження ціннісних орієнтацій методом ² Самооцінка ² були отримані наступні результати:
експериментальна група
- Завищена самооцінка за всіма показниками спостерігається у семи учнів з 18, що є показником идеализированностью образу своєї особистості і можливостей, перебільшення своєї цінності для оточуючих. Прогностична оцінка, що характеризує рівень домагань також нереалістична завищена, що свідчить про переоцінку своїх можливостей і здібностей;
- Оцінка вище середнього простежується у 3 досліджуваних але рівень домагання у цих дітей реалістичний, що є показником того, що діти прагнуть до самовдосконалення, до досягнення поставлених цілей;
- Адекватна самооцінка простежується у 4 дітей з 18, що є показником правильності співвіднесення своїх можливостей і здібностей, вони досить критично ставляться до себе, намагаються не переоцінити себе. Але у цих 4 випробовуваних у 2 спостерігається низька прогностична оцінка, що свідчить про те, що діти в якійсь мірі уникають соціальної активності, важких для її цілей;
- Самооцінка нижче середнього у чотирьох членів даної групи, це діти невпевнені в собі, боязкі, не можуть реалізувати свої здібності, критичні до себе і до інших. У них простежується низький рівень домагань.
Таким чином, по класу домінують учні із завищеною самооцінкою і високим рівнем домагань, що може свідчити про наявність у цих дітей вираженого мотиву досягнення. Дітей з низькою самооцінкою виявлено 4. За результатами соціометричного опитування вони відносяться до статусної категорії знедолених і ізольованих.
При аналізі результатів дослідження самооцінки у контрольній групі, були отримані такі показники:
- Завищена самооцінка з'являється у 14 учнів з 28, але рівень домагань знаходиться на 2-3 ступені нижче, що може свідчити про перебільшення своїх можливостей, низькому рівні критичності; при цьому не переоцінюють свої здібності, не ставлять перед собою важких завдань і цілей;
- Середня оцінка простежується у 10 учнів, при цьому рівень домагання на 2-3 ступені вище середнього, що є показником того, що діти правильно оцінюють свої можливості і здібності, досить критично ставляться до себе, прагнуть до самовдосконалення;
- Низька самооцінка і кілька знижений рівень домагань виявлено у 4 дітей, що може свідчити про невпевненість у своїх силах, боязкості, неможливості реалізувати свої можливості, нездатності ставити перед собою цілі і завдання.
Крім цього, двоє піддослідних із завищеною самооцінкою і одним з низькою за результатами соціометричного опитування є відкидаємо.
Порівнюючи результати, отримані в двох групах, можна зробити висновки про те, що відзначається тенденція до завищення самооцінки та рівня домагання. Що свідчить про те, що діти не реально оцінюють свої можливості і здібності.
Виявлені діти з адекватною самооцінкою, що є показником достатньої критичності до себе, прагнення до самовдосконалення, про це свідчать рівень домагань (вище середнього).
У результаті аналізу показників низької самооцінки, виявляються деякі з цих дітей, відносяться до статусної категорії відкидала.
Для дослідження мотиваційної готовності до шкільного навчання використовувався модифікований варіант бесіди [10], що складається з питань, що підрозділяються на ² шкільні ² і ² дошкільні ².
У результаті у 13 учнів з 15 в експериментальній групі виявлено:
- Наявність шкільно-навчальних орієнтацій в ситуації необов'язкового відвідування школи (відчуття необхідності навчання);
- Орієнтація на нове власне шкільне зміст занять;
- Орієнтація на нові власне шкільні норми організації діяльності та поведінки;
- Визнання авторитету вчителя (незгоду на заміну його батьками).
У 2 дітей проявляється дошкільна позиція, про що свідчать відповіді, що містять:
- Переваги класним занять домашні;
- Переваги заохочень (солодощі, подарунки, ...), традиційного для навчальних закладів способу оцінки його шкільних досягнень;
- Не визнання авторитету вчителя.
Таким чином, у більшості учнів даної групи достатньо високий рівень сформованості соціальної позиції школяра, який пов'язаний з орієнтацією на моменти шкільно-навчальної дійсності.
У контрольній групі простежується аналогічна тенденція у більшості (22):