додати матеріал


Психолого-педагогічні умови корекції аутичного дитини

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ДИПЛОМНА РОБОТА

ТЕМА: «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ КОРЕКЦІЇ Аутично ДИТИНУ»

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Узагальнений теоретичний аналіз проблеми раннього дитячого аутизму

    1. Причини, механізми виникнення РДА, істотні ознаки РДА

    2. Особливості розвитку пізнавальної сфери у дітей з синдромом РДА

    3. Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери аутичних дітей

    4. Особливості діяльності

РОЗДІЛ 2. Експериментальні вивчення дитини з синдромом раннього дитячого аутизму (монографічне дослідження)

    1. Психологічна діагностика аутичного дитини

    2. Психолого-педагогічні прийоми корекційної роботи з аутизмом дитиною

    3. Використання поведінкової терапії з метою поліпшення адаптації дитини з синдромом РДА

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Обрана мною тема є актуальною, оскільки діти з синдромом раннього дитячого аутизму складають основну масу дітей, що мають найбільш важкі, потребують спеціальної психолого-педагогічної, а іноді й медичної допомоги, порушення в соціально-особистісному розвитку.

У центрі уваги даного напряму є розробка системи комплексного психологічного супроводу дітей та підлітків, що зазнають труднощі адаптації та соціалізації, внаслідок порушень в емоційно-особистісній сфері. Можливості соціалізації осіб з аутизмом визначаються багатьма факторами, основними серед яких є:

- Рання діагностика;

- Тягар і глибина аутичних розладів;

- Можливо ранній початок спеціалізованої корекції, її комплексний медико-психоло-педагогічний характер;

- Адекватний та гнучкий підхід до вибору методів корекційної роботи, її послідовність, тривалість, достатній обсяг;

- Єдність зусиль фахівців і сім'ї.

За даними Інституту корекційної педагогіки та психології РАО, при своєчасній і правильній корекційній роботі 60% аутичних дітей отримують можливість навчатися за програмою загальноосвітньої школи, 30% - за програмою спеціальної школи того чи іншого з існуючих типів і 10% адаптуються в умовах сім'ї.

У тих випадках, коли корекція не проводиться, 75% взагалі соціально не адаптуються, 22-23% адаптуються відносно (потребують постійної опіки), і лише 2-3% досягають соціальної адаптації.

Дана тема недостатньо розроблена, так як аутизм зустрічається частіше, ніж ізольовані глухота і сліпота, разом узяті, однак статистичні дані про його поширеності неоднозначні, на що є свої причини:

- Недостатня визначеність діагностичних критеріїв, їх якісний характер;

- Відмінності в оцінці вікових меж синдрому (у Росії не старше 15 років, країнах Західної Європи, США та Японії - без вікових обмежень);

- Відмінності у розумінні причин раннього дитячого аутизму, механізмів його розвитку, самої сутності аутизму.

В останні роки у вітчизняній і зарубіжній літературі називають цифру 15-20 випадків аутичних дітей на 10 тисяч новонароджених, причому у хлопчиків аутизм зустрічається в 3-4 рази частіше, ніж у дівчаток.

Дослідження обраної теми дозволили виявити суперечності:

- Між потребою суспільства в адаптації осіб з аутизмом з одного боку, і недостатньою розробленістю методів корекції дітей з синдромом раннього дитячого аутизму, з іншого боку.

Виходячи із зазначених суперечностей, випливає проблема дослідження:

- Які ж можливості психокорекційної та психотерапевтичної роботи у підвищенні рівня соціальної адаптації дітей з синдромом раннього дитячого аутизму.

Мета дослідження:

- Визначити можливості корекційної та психотерапевтичної роботи у підвищенні рівня соціальної адаптації аутичного дитини.

Об'єкт дослідження - розвиток дитини з синдромом раннього дитячого аутизму.

Предмет дослідження - психолого - педагогічні умови корекції дитини з синдромом раннього дитячого аутизму.

Гіпотеза дослідження: - корекція аутичного ребенкабудет ефективною, якщо реалізується ряд психолого - педагогічних умов:

- Буде створена обстановка емоційного комфорту і психічного благополуччя в сім'ї;

- Будуть використані правильно підібрані корекційна програма і психотерапія з подолання певних труднощів для адаптації аутичних дітей у суспільстві, виходячи з тяжкості та глибини даної патології.

У відповідності з метою і предметом дослідження, а також виходячи з робочої гіпотези визначаються і завдання дослідження:

- Провести аналіз літературних джерел з досліджуваної проблеми з метою виявлення причин аутизму;

- Виявити механізми виникнення аутизму у досліджуваних дітей з синдромом раннього дитячого аутизму;

- Розглянути клініко-психологічну характеристику аутичних розладів;

- Розробити корекційну програму з подолання труднощів в адаптації дітей з синдромом раннього дитячого аутизму.

Завдання висунуті в дослідженні можуть бути вирішені за допомогою таких методів:

- Метод опитування батьків дітей з аутизмом;

- Метод спостереження психологічних явищ у дітей з синдромом раннього дитячого аутизму;

- Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури;

- Обробка результатів.

Теоретична і практична значущість дослідження полягає в розробці корекційної програми з метою підвищення адаптації дітей з аутизмом у товариств, а так само використання методу холдинг-терапії для поліпшення соціальних контактів аутичних дітей.

Результати дослідження можуть бути використані педагогами і психологами у роботі з дітьми з раннім дитячим аутизмом, а так само дане дослідження відкриває нові можливості в реальній допомозі сім'ї аутичного дитини.

Теоретико-методологічна база дослідження є праці вітчизняних та зарубіжних авторів [1; 8; 23; 25 та ін], в яких вперше було розглянуто і описаний в 1943 році американським психіатром Л. Каннером в роботі «Аутичні порушення афективного контакту».

Ним був зроблений висновок про існування особливого клінічного синдрому «екстремального самотності», який він назвав синдромом раннього дитячого аутизму і який згодом стали називати синдромом Каннера на ім'я вченого його відкрив. Г. Аспергер теж займався дослідженням дітей з синдромом РДА, але дещо іншої категорії, він назвав її «аутичних психопатія», що на відміну від раннього дитячого аутизму проявляється після трирічного віку.

Найбільш відомі вітчизняні підходи до корекції аутизму були запропоновані К. С. Лебединської та О. С. Нікольської і їхня методика комплексної медико-психолого-педагогічної корекції, яка базується на уявленні про аутизм перш за все як про афективний розлад. На відміну від зарубіжних методів корекції у вітчизняній корекційної роботі велике значення відводиться комплексності - постійній взаємодії педагогів, психологів та лікарів-психіатрів.

Вважається, що синдром раннього дитячого аутизму (РДА) вивчається в Росії більше 50 років, з часу виходу в 1947 році статті С. С. Мнухін «Про невро-і психопатичних змінах особистості на грунті важкого аліментарного виснаження у дітей». Надалі РДА протягом більше 30 років розглядався в нашій країні тільки як медична проблема. Однак приміщення аутичних дітей з психіатричний стаціонар не давало, як правило, позитивних результатів, а нерідко за рахунок відриву від сім'ї, зміни звичного оточення приводили до погіршення стану. І лише з другої половини 70-х рр.. завдяки роботам ленінградських (Д. М. Ісаєв, В. Є. Каган та ін) і особливо московських (К. С. Лебединська, В. В. Лебединський, О. С. Нікольська та ін) психіатрів і психологів поступово стало сколюватися уявлення про РДА як про особливий відхилення психічного розладу, з чого йшла необхідність не тільки і не стільки медикаментозного лікування, скільки корекційного навчання і виховання з використанням особливих, специфічних для раннього дитячого аутизму форм і методів. Однак, незважаючи на значні успіхи у наукових медичних і психологічних дослідженнях, а також на цікаві, обнадійливі результати експериментально-методичної роботи, державної системи комплексної допомоги дітям і підліткам, які страждають раннім аутизмом, в Росії не створено.

Дана дипломна робота складається з: вступу, двох розділів: розділ 1. Узагальнений теоретичний аналіз проблеми раннього дитячого аутизму; глава 2. Експериментальні вивчення дітей з синдромом раннього дитячого аутизму, висновків, списку літератури та додатків.

РОЗДІЛ 1. Узагальнено теоретичні АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ раннього дитячого аутизму

    1. ПРИЧИНИ МЕХАНІЗМИ ВИНИКНЕННЯ РДА і істотні ознаки РДА

Термін аутизм (від грецького autos - сам) ввів в 1912 році Е. Блейлер для позначення особливого виду мислення, яке регулюється емоційними потребами людини і не залежить від реальної дійсності. Походження аутизму може бути різним. У легкого ступеня він може зустрічатися при конституційних особливостях психіки (акцентуація характеру, психопатія), а так само в умовах хронічної психічної травми (аустическое розвиток особистості). А може виступати як груба аномалія психічного розвитку (ранній дитячий аутизм). Це аномалія психічного розвитку, що складається головним чином в суб'єктивній ізольованості дитини від зовнішнього світу.

Під назвою «синдром РДА» вперше описаний Л. Каннером в 1943 році. Незалежно від Каннера синдром був описаний в 1944 році Г. Аспергером і в 1947 році С. С. Мнухін. Аутизм як граничне («екстремальне») самотність дитини, формує порушення його соціального розвитку поза зв'язку з рівнем інтелектуального розвитку; заняття, сверхпрістрастіе до різних об'єктів, опір до змін в навколишній дійсності.

Особлива характерна затримка і порушення розвитку мовлення, так само під терміном аутизм розуміють «відрив від реальності, відхід у себе» (К. С. Лебединська).

Аутизм як синдром зустрічається при досить багатьох психічних розладах, але в деяких випадках він проявляється дуже рано (в перші роки і навіть місяці життя дитини), займає провідне місце в клінічній картині і надає важке негативний вплив на всі психічний розвиток дитини. У таких випадках говорять про синдром раннього дитячого аутизму (РДА), який вважають клінічної моделлю особливого - спотвореного варіанти порушення психічного розвитку. При РДА окремі психічні функції розвиваються уповільнено, тоді як інші патологічно прискорено. Так нерідко словниковий запас поєднується з абсолютно нерозвиненою комунікативною функцією мови. У ряді випадків спостерігаються не всі необхідні для діагнозу РДА клінічні характеристики, хоча не виникає сумнівів, що корекція повинна спиратися на методи, прийняті в роботі з аутичними дітьми; в такій ситуації нерідко говорять про аутичних рисах особистості. За критеріями, прийнятим Всесвітньою організацією охорони здоров'я (ВООЗ), при аутичному розладі особистості зазначаються:

- Якісні порушення у сфері соціальної взаємодії;

- Якісні порушення здатності до спілкування;

- Стереотипні моделі поведінки та видів діяльності;

- Обмежений інтерес до навколишнього.

Аутизмом діти будь-яким способом уникають спілкування з людьми. Здається, що вони не розуміють, або не чують, що їм кажуть. Як правило, ці діти зовсім не говорять, а якщо таке трапляється, то для спілкування вони не використовують слова. Спостерігається великий інтерес до всяких механічним предметів і незвичайна спритність у поводженні з ними. До товариства ж вони, навпаки, проявляють байдужість. Діти - аутисти по - порівняно зі здоровими однолітками значно рідше скаржаться. На конфліктну ситуацію вони, як правило, реагують криком, агресивними діями або займають пасивно - оборонну позицію. Звернення за допомогою до старших надзвичайно рідкісні. Багато хто з таких дітей страждають важким порушенням процесу прийому їжі. Іноді вони взагалі відмовляються їсти. Чого тільки не пробували батьки чотирирічної дівчинки, щоб пробудити в неї апетит. Вона від усього відмовлялася, але при цьому лягала на підлогу поруч з собакою, брала ту ж позу і починала є з тієї ж миски, беручи їжі тільки ротом. Але це крайній випадок. Найчастіше доводиться стикатися з перевагою певних харчових продуктів. Так само, аутичне діти можуть страждати важкими порушеннями сну. Особливо важко для них заснути. Період сну може бути скорочений до мінімуму, відсутня регулярність. Є такі, які не сплять у ліжечку, деякі сплять поодинці, а деяким обов'язкова присутність матері. Ці дивні особливості дітей з РДА, можливо пов'язані з будь - якими нав'язливими ідеями чи страхами, які займають одне з провідних місць у формуванні аутичної поведінки дітей. Багато звичайних навколишні предмети або явища викликають у них почуття страху. Аутичні страхи деформують предметність сприйняття навколишнього світу. У аутичних дітей зустрічаються і незвичні пристрасті, фантазії, потяги і вони як би повністю захоплюють дитину, їх не можна відвернути і відвести від цих дій. Діапазон їх дуже широкий. Одні діти розгойдуються, перебирають пальцями, смикають мотузочку, рвуть папір, бігають по колу або від стіни до стіни. У деяких є фантастичні перевтілення в тварин або казкові персонажі. Ці особливі дії, пристрасті, фантазії грають важливу роль в патологічному пристосуванні таких дітей до навколишнього і до себе.

За рівнем емоційної регуляції, аутизм може виявлятися в різних формах:

- Як повна відчуженість від того, що відбувається;

- Як активне відкидання;

- Як захваченность аутичними інтересами;

- Як надзвичайна складність організації спілкування та взаємодії з іншими людьми.

Таким чином, розрізняють чотири групи дітей з раннім дитячим аутизмом, які визначають собою різні ступені взаємодії з навколишнім середовищем і людьми.

- Для дітей першої групи характерні прояві стану вираженого дискомфорту і відсутність соціальної активності вже в ранньому віці. Головне для такої дитини - не мати з світом жодних точок дотику.

- Діти другої групи початково більш активні і трохи менш вразливі в контактах із середовищем, і сам аутизм їх більш «активний». Він виявляється як вибірковість у відносинах зі світом. Батьки насамперед вказують на затримку психічного розвитку дитини, перш за все - мовлення; вибірковість в їжі, невиконання їх вимог тягне бурхливі афективні реакції. У порівнянні з дітьми інших груп вони найбільшою мірою обтяжені страхами і стереотипністю рухів. Але вони набагато пристосовані до життя, ніж діти першої групи.

- Дітей 3-ї групи відрізняє дещо інший спосіб аутична захисту від світу - це сверхзахваченность своїми інтересами, які проявляються в стереотипної формі. Роками дитина може говорити на одну і ту ж тему, розігрувати один і той самий сюжет. Основна проблема такої дитини в тому що створена ним програма поведінки не може бути пристосована їм до гнучко мінливих обставин.

- У дітей 4-ї групи аутизм в найбільш легкому варіанті. На першому плані підвищена ранимість, гальмування в контактах. Ця дитина сильно залежить від емоційної підтримки дорослих. Важливо забезпечити атмосферу безпеки, чіткий спокійний ритм занять, періодично включаючи емоційні враження. Патогенетичні механізми РДА залишаються недостатньо зрозумілими. У різний час розробки цього питання увагу приділялося різних причин і механізмів виникнення цього порушення. Тривалий час панувала гіпотеза про його психогенної природи.

Вона полягала в тому, що такі умови розвитку дитини, як придушення його психічної активності та афективної сфери «авторитарної» матір'ю, призводять до патологічного формування особистості.

Статистично найчастіше РДА описується при патології шизофренічного кола, рідше при - органічної патології мозку (вроджених токсоплазмозі, сифіліс та іншої недостатності нервової системи, інтоксикації свинцем і т.д. (С. С. Мнухін, Д. М. Ісаєв, 1969).

При аналізі ранньої симптоматики РДА виникає припущення етологічних механізмів розвитку, що проявляється в полярному ставлення до матері, у великих труднощі формування найелементарніших комунікативних сигналів, слабкості інстинкту самозбереження і афективних механізмів захисту. При цьому у дітей спостерігається неадекватні, атавістичні форми пізнання навколишнього світу, такі, як облизування, обнюхування предмета. У зв'язку з останнім висловлюються припущення про поломку біологічних механізмів афективності, первинної слабкості інстинктів, інформаційній блокаді, пов'язаної з розладом сприйняття, про недорозвиненні внутрішнього мовлення, центральному порушенні слухових вражень, яке веде до блокади до потреби в контактах і т.д.

До первинних розладів при РДА належать підвищена сенсорна і емоційна чутливість, і слабкість енергетичного потенціалу; до вторинних - сам аутизм, як відхід від навколишнього світу, ранить інтенсивністю своїх подразників, а так само стереотипії, надцінні інтереси, фантазії, розгальмування потягів - як псевдокомпенсаторного аутостимуляции , що виникають в умовах самоізоляції. У них послаблена емоційна реакція на близьких, аж до повної відсутності зовнішнього реагування, так звана «афективна блокада»; недостатня реакція на зорові і слухові подразники, що дає таким дітям схожість зі сліпими і глухими.

До теперішнього часу склалося уявлення про два типи аутизму:

- Класичний аутизм Каннера (РДА);

- І варіанти аутизму (аутичні стану різного генезису).

Аутизм може виникати як своєрідна аномалія розвитку генетичного генезу, а також спостерігатися у вигляді ускладнюється синдрому при різних неврологічних захворюваннях, в тому числі і при метаболічних дефектах.

Отже, можна виділити основні причини виникнення РДА:

- Це можуть бути вроджені патології нервової системи;

- Ранні психічні травми;

- Неправильне, холодне ставлення батьків до дитини;

- Недостатність центральної нервової системи (вроджена аномальна конституція, органічні ураження ЦНС і т.д.)

При не яскраво виражених проявах аутизму використовують нерідко термін парааутізм. Так, синдром парааутізма може нерідко спостерігатися при синдромі Дауна. Крім того, він може мати місце при захворюваннях ЦНС, органів зору, опорно - рухового апарату і внутрішніх органів.

Істотні ознаки раннього дитячого аутизму.

Ознаки раннього дитячого аутизму проявляються вибірково і не постійно і не визначають основну специфіку аномального розвитку.

Одним з основних ознак РДА є порушення мовного розвитку. Мовні розлади значно варіюють за ступенем тяжкості і за своїми проявами. Виділяють такі мовні порушення:

- Порушення комунікативної функції мови. Дитина з аутизмом уникає спілкування, погіршуючи можливості мовного розвитку. Його мова автономна, егоцентрична, не пов'язана із ситуацією і оточенням;

- Відірваність такої дитини від світу, позначається на його самосвідомості;

- Стереотипність мови, схильність до словотворчості, майже у всіх дітей становлення промови проходить через період ехолалія.

Іншою ознакою аутизму є труднощі формування поведінки.

В основному це розгальмування, незібраність, відволікання. Така поведінка називається «польовим». Предмет притягує аутичного дитину до себе, дорослий же повинен сам направляти дії цих сил, у противному випадку його вимогу і бажання дитини будуть йти врозріз.

Контакт з дорослими вимагає від аутичного дитини величезної напруги, йому дійсно важко зосередитися, внаслідок чого настає перенапруження. У результаті порушується психічний розвиток і соціалізація. Клінічна картина синдрому Каннера остаточно формується між 2-3 роками життя і протягом кількох років (до 5-6 річного віку) найбільш виражена. Потім її своєрідні патологічні риси нерідко згладжуються. Аутизм з аутичними проявами - це вихідна труднощі встановлення контакту зовнішнім світом і тому вдруге вироблені реакції - уникнення контактів.

Аутизм може проявлятися як пасивний догляд, байдужість, при цьому може бути вибірковість у контактах: спілкування тільки з однією людиною, і повна залежність від нього - «симбіотичний зв'язок». Контакт зі світом здійснюється через цю людину. Спостерігається так само тенденція до збереження сталості, стереотипів. Це свого роду пристосування дитини до своїх труднощів. Дитина з аутизмом схильний до аутостимуляция, таким як: біг по колу, розгойдування і т.д. Ці рухи посилюються коли дитина боїться чого - або. Дитина з аутизмом не виконує інструкцій, ігноруючи їх, тікаючи від дорослого і роблячи все навпаки. Але все - таки при правильній корекції у таких дітей вдається досягти видимих ​​результатів.

1.2 ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ У ДІТЕЙ ІЗ СИНДРОМОМ РДА

У цілому для психічного розвитку при аутизмі властива нерівномірність. Так, підвищені здібності в окремих областях у таких як музика, математика, живопис можуть поєднуватися з глибоким порушенням звичайних життєвих умінь і навичок.

Увага.

Недостатність загального, і в тому числі психічного, тонусу, що поєднується з підвищеною сенсорної та емоційної чутливістю, обумовлює вкрай низький рівень активної уваги. З самого раннього віку відзначається відсутність уваги дитини до предметів оточення. Спостерігаються грубі порушення цілеспрямованості і довільності уваги. Проте яскраві враження можуть буквально заворожувати дітей. Характерною рисою є найсильніша психічна пресищаемость. Його увагу стійко буквально протягом кількох хвилин, іноді і секунд. Можна зробити висновок, що для концентрації уваги дитини можуть бути використані: звуки, мелодії, блискучі предмети і т.д.

Відчуття і сприйняття.

Для дітей з РДА характерно своєрідність у реагуванні на сенсорні подразники. Це виражається в підвищеній сенсорної ранимість, і в той же час, як наслідок підвищеної вразливості, для них характерно ігнорування впливів, а так само розбіжність у характері реакцій, що викликаються соціальними і фізичними стимулами. Якщо в нормі людське обличчя є найсильнішим і привабливим подразником, то аутичних діти віддають перевагу різноманітним предметів, обличчя ж викликає миттєвий відхід від контакту. Особливості сприйняття спостерігаються у 71% дітей, що діагностуються як мають аутизм. У частини дітей реакція на «новизну», наприклад, зміна освітлення, незвичайно сильний. Багато дітей, навпаки, яскравими предметами зацікавилися слабо, у них так само не відзначалася реакція переляку або плачу на звукові подразники, і разом з тим у них відзначали підвищену чутливість до слабких подразників: діти прокидалися від ледь чутного шелестіння, легко виникали реакції переляку на працюючі побутові прилади.

У сприйнятті дитини з РДА також відзначається порушення орієнтування в просторі, спотворення цілісності картини реального предметного світу. Для них важливий не предмет в цілому, а його окремі частини. У більшості у них спостерігається підвищена любов до музики. Вони підвищено чутливі до запахів, що оточують предмети обстежують за допомогою облизування і обнюхування.

Велике значення мають для дітей тактильні м'язові відчуття, що йдуть від власного тіла (розгойдуються всім тілом, виконують одноманітні стрибки, кружляють, пересипають пісок і т.д.). При часто зниженою больової чутливості у них спостерігається схильність до нанесення собі різних пошкоджень.

Пам'ять і уява

З самого раннього віку в аутичних дітей спостерігається гарна механічна пам'ять, що створює умови для збереження слідів емоційних переживань. Саме емоційна пам'ять, стереотипизируются сприйняття навколишнього. Діти можуть знову і знову повторювати одні й ті ж звуки, без кінця ставити одне і те ж питання. Вони легко запам'ятовують вірші. У ритм вірша діти можуть почати розгойдуватися або складати власний текст.

Щодо уяви існують дві протилежні точки зору: згідно з однією з них, діти мають багату уяву, згідно з іншою - уяву дуже химерно, має характер патологічного фантазування. У тому змісті переплітаються випадково почуті казки, історії та реальні події. Патологічні фантазії відрізняються підвищеною яскравістю і образністю. Нерідко їх зміст може носити агресивний характер. Патологічне фантазування є гарною основою для прояву різних неадекватних страхів. Це можуть бути страхи хутряних шапок, сходи, незнайомі люди. Деякі діти надміру сентиментальні, часто плачуть при перегляді деяких мультфільмів.

Мова

У дітей з раннім дитячим аутизмом відзначається своєрідне ставлення до мовної діяльності і одночасно - своєрідність у становленні експресивної сторони мови. При сприйнятті мови помітно знижена (або повністю відсутня) реакція на говорить. «Ігноруючи» прості, звернені до нього інструкції, дитина може втручатися в ненаверненою до нього розмову. Краще він реагує на тиху, шепотную мова.

Перші активні мовні реакції у вигляді гуління у аутичних дітей можуть запізнюватися. Те ж саме відноситься до лепету: за даними дослідження, у 11% - фаза белькотіння була відсутня, у 24% - була виражена слабо, у 31% - була відсутня лепетних реакція на дорослого.

Перші слова зазвичай з'являються рано, у 63% - слова «мама, тато, діда», але 51% - використовувалися без співвіднесення з дорослим. Вони рідко задають питання, якщо такі з'являються, то носять повторюється характер.

Прагнення уникати спілкування, особливо з використанням мови, негативно позначається на перспективах мовного розвитку дітей даної категорії.

Мислення.

Як відзначають О. С. Нікольська, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг, не слід вести мову про відсутність при РДА окремих здібностей. Рівень інтелектуального розвитку пов'язаний, перш за все зі своєрідністю афективної сфери. Вони орієнтуються на перцептивно яскраві, а не функціональні ознаки предметів. Емоційний компонент сприйняття зберігає своє провідне значення при РДА навіть протягом шкільного віку. У результаті засвоюється лише частина ознак навколишньої дійсності.

Розвиток мислення у таких дітей пов'язано з визначенням величезних труднощів довільного навчання. Багато фахівців вказують на складності у символізації, перенесення навичок з однієї ситуації в іншу.

Такій дитині важко зрозуміти розвиток ситуації в часі, встановити причинно - наслідкові залежності. Це яскраво проявляється в переказі навчального матеріалу, при виконанні завдання, пов'язаних з сюжетними картинками. Багато аутичних діти можуть узагальнювати, однак вони не в змозі переробляти матеріал самостійно.

У той же час інтелектуальна недостатність не є обов'язковою для аутизму. Діти можуть проявляти обдарованість в певних областях, хоча аутичних спрямованість мислення зберігається.

При виконанні інтелектуальних тестів, таких, як тест Векслера, спостерігається виражена диспропорція між рівнем вербального і невербального інтелекту на користь останнього. Однак низькі рівні виконання завдань пов'язаних з мовним опосредованием, в більшості своїй говорять про небажання дитини використовувати мовне взаємодія, а не про справді низькому рівні розвитку вербального інтелекту.

1.3 ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І Емоційно-вольова сфера аутичних дітей

Порушення емоційно - вольової сфери є провідною ознакою раннього дитячого аутизму і може проявитися незабаром після народження. Так, в 100% спостережень при аутизмі різко відстає в своєму формуванні - комплекс пожвавлення. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на обличчі людини, посмішки і відповідних емоційних реакцій у вигляді сміху, мовної і рухової активності на прояв уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів із близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках, не приймають певні пози, не притискаються, залишаються млявими і пасивними. Вони можуть відчувати навіть страх перед одним з батьків, можуть вдарити, кусатися, робити все на зло.

У цих дітей відсутнє характерне бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу. Слова «мама і тато» з'являються пізніше інших і можуть не співвідноситися з батьками. Всі вищевказані симптоми є проявом одного з первинних патогенних факторів аутизму. А саме зниження порогу емоційного дискомфорту в контактах зі світом. У аутичного дитини вкрай низька витривалість в спілкуванні зі світом. Він швидко втомлюється навіть від приємного спілкування. Схильний до фіксації на неприємних враженнях, до формування страхів:

- Типові для дитячого віку взагалі (страх втратити матір, а також ситуаційно обумовлені страхи після пережитого переляку);

- Зумовлені підвищеною сенсорної та емоційної чутливістю дітей (страх побутових та природних шумів, чужих людей, незнайомих місць);

- Неадекватні, бредоподобние, тобто не мають під собою реального підгрунтя.

Страхи займають одне з провідних місць формування аутичного поведінки. При налагодженні контакту виявляється, що багато звичайні предмети та явища, а так само деякі люди викликають у дитини відчуття страху. Це може зберігатися іноді роками, і навіть носить характер ритуалів. Найменші зміни у вигляді перестановки меблів, режиму дня викликають бурхливі емоційні реакції. Це явище отримало назву «феномен тотожності».

Говорячи про особливості поведінки при РДА різного ступеня тяжкості, О. С. Нікольська характеризує дітей 1 - ої групи як не допускають до себе переживань страху, що реагують відходом на будь-який вплив великої інтенсивності. На відміну від них діти 2 - ої групи практично постійно перебувають у стані страху. Це відбивається в їхньому зовнішньому вигляді і в поведінці: руху їх напружені, застигла міміка обличчя, раптовий крик.

Частина локальних страхів може бути спровокована окремими ознаками ситуації або предмета, які занадто інтенсивні для дитини за своїми сенсорним характеристикам. Також локальні страхи можуть викликатися якоїсь небезпекою. Особливістю цих страхів є їх жорстка фіксація - вони залишаються актуальними протягом багатьох років і конкретна причина страхів визначається далеко не завжди. У дітей 3 - ї групи причини страхів визначаються досить легко, вони як би лежать на поверхні. Така дитина постійно говорить про них, включає їх у свої вербальні фантазії. При цьому дитина застряє не тільки на яких - то страшних образах, а й на окремих афективних деталях, прослизають у тексті. Діти 4 - ї групи полохливі, що гальмується, невпевнені в собі. Для них характерна генералізована тривога, особливо зростаюча в нових ситуаціях, при необхідності виходу за рамки звичних стереотипних форм контакту, при підвищенні по відношенні до них рівня вимог оточуючих.

Найбільш характерними є страхи, які виростають з боязні негативного емоційного оцінки навколишніми, насамперед близькими. Така дитина боїться зробити - то не так, виявитися «поганим», не виправдати очікувань мами.

Поряд з вищевикладеними у дітей з раннім дитячим аутизмом спостерігається порушення почуття самозбереження, з елементами самоагресії. Вони можуть несподівано вибігти на проїжджу частину, у них відсутня «почуття краю», погано закріплюється досвід небезпечного контакту з гострим і гарячим.

У всіх без винятку відсутня тяга до дитячого колективу. При контакті з дітьми у них зазвичай спостерігається пасивне ігнорування або активне відкидання спілкування, відсутність відповіді на ім'я. У своїх соціальних взаємодіях дитина вкрай вибірковий. Постійна заглибленість у внутрішні переживання. Відгородженість аутичного дитини від зовнішнього світу ускладнюють розвиток його особистості. Він не вміє співпереживати заражатися настроєм від оточуючих людей. Все це не сприяє формуванню у дітей адекватних моральних орієнтирів, зокрема понять «добре» і «погано» стосовно ситуації спілкування.

1.4 ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ

Активні форми пізнання починають чітко виявлятися у нормально розвиваються дітей з другого півріччя першого року життя. Саме з цього часу особливості дітей з РДА, стають найбільш помітні, при цьому одні з них виявляють загальну млявість і бездіяльність, а інші підвищену активність: їх приваблюють сенсорно сприймаються властивості предметів (звук, колір, рух), маніпуляції з ними мають стереотипно повторюється характер . Діти, схоплюючи предмети, що попадаються, не намагаються вивчити їх шляхом обмацування, розглядування і т.п. Дії, спрямовані на оволодіння специфічними способами вживання предметів, їх не приваблюють. У зв'язку з цим дії з самообслуговування формуються вони пізно і, навіть будучи сформованими, можуть викликати у дітей протест при спробі стимулювання їх використання.

Для дітей з аутизмом характерно ігнорування іграшок. Діти розглядають нові іграшки без будь - якого прагнення до маніпуляції з ними, або маніпулюють вибірково тільки одній. Найбільше задоволення отримують при маніпулюванні з неігровими предметами, що дають сенсорний ефект (тактильний, зоровий, нюховий). Гра у таких дітей Некомунікативна, діти грають поодинці, у відокремленому місці. Присутність інших дітей ігнорується, в рідкісних випадках дитина може продемонструвати результати своєї гри. Рольова гра не стійка, може перериватися безладними діями, імпульсивної зміною ролі, яка теж не отримує свого розвитку. Гра насичена аутодіалоги (розмова з самим собою). Можуть зустрічатися гри - фантазії, коли дитина перевтілюється в інших людей, тварин, предмети. У спонтанної грі дитина з РДА, незважаючи на застрявання на одних і тих же сюжетах з предметами, здатний діяти цілеспрямовано й зацікавлено. Маніпулятивні гри у дітей даної категорії зберігаються і в більш старшому віці.

Будь-яка довільна діяльність у відповідності з поставленою метою погано регулює поведінку дітей. Їм важко відвернутися від безпосередніх вражень, від позитивної та негативної «валентності» предметів, тобто від того, що складає для дитини їх привабливість або робить їх неприємними. Крім того, аутичні установки і страхи дитини з РДА - друга причина, що перешкоджає формуванню навчальної діяльності в усіх її невід'ємних компонентах. У залежності від тяжкості порушення Дитина з аутизмом може навчатися як за програмою індивідуального навчання, так і за програмою загальноосвітньої школи. У школі по - раніше зберігається ізольованість від колективу, ці діти не мають друзів. Для них характерні коливання настрою, наявність нових уже пов'язаних зі школою страхів. Шкільна діяльність викликає великі труднощі, вчителі відзначають пасивність на уроках. Будинки діти виконують завдання лише під контролем батьків. У шкільному віці у цих дітей характерне посилення прагнення до творчості. Вони пишуть вірші, розповіді, складають історії, героями яких вони є. З'являється вибірковість до тих дорослим, які їх слухають, і не заважають фантазувати. Часто це бувають випадкові, незнайомі люди. Навчання в школі не складається в провідну діяльність. У будь-якому випадку потрібна спеціальна корекційна допомога по формуванню навчального поведінки аутичного дитини, розвитку свого роду «стереотипного навчання».

Таким чином, аутизм це повна відчуженість від того, що відбувається, це «екстремальне самотність». Тут може спостерігатися тенденція до збереження сталості і певних стереотипів. Підвищення здібності в окремих областях може поєднуватися з глибоким порушенням звичайних життєвих умінь і навичок. У аутичного дитини порушено почуття самозбереження, у всіх без винятку відсутня тяга до дитячого колективу. Відгородженість аутичного дитини від зовнішнього світу ускладнює розвиток її як особистості.

РОЗДІЛ 2. Експериментальний ВИВЧЕННЯ дитину з синдромом раннього дитячого аутизму (Монографічне дослідження)

2.1 ПСІХООГІЧЕСКАЯ ДІАГОСТІКА Аутично ДИТИНИ

Рання діагностика аутизму має велике значення, так як прогноз цієї аномалії розвитку значною сфері залежить від часу початку психолого-педагогічної корекції та лікування.

Ще в 1978 році М. Раттера були сформульовані діагностичні критерії РДА, це:

- Особливі глибокі порушення в соціальному розвитку, які проявляються поза зв'язку з інтелектуальним рівнем;

- Прагнення до стабільності, проявляемое як з предметами, сверхпрістрастіе до об'єктів навколишньої дійсності або як опір змінам середовища;

- Прояв патології в терміни до 48 - місячного віку.

Оскільки діти даної категорії дуже виборчі у спілкуванні, можливості використання експериментальних психологічних методик обмежені. Основний акцент необхідно зробити на аналізі анамнестичних даних про особливості розвитку дитини, отриманих за допомогою опитування батьків та інших представників найближчого соціального оточення, а також на спостереженні за дитиною в різних ситуаціях спілкування і діяльності.

Неправильний діагноз поставити легко. Чим це загрожує, думаю пояснювати не варто. Синдром раннього дитячого аутизму (РДА) часто плутають з іншими психічними та розумовими аномаліями дошкільного та шкільного віку (олігофренією, шизофренію, невроз нав'язливих станів, девіантною поведінкою).

Для постановки діагнозу аутизму не існує медичних тестів. Цей діагноз не може бути поставлений при короткому огляді дитини, навіть комісією фахівців. Аутизм діагностується за наявності або відсутності вищевказаних поведінкових характеристик, шляхом ретельного вивчення історії розвитку дитини, бесід з батьками та іншими людьми залученими в життя дитини.

Аутизм може зустрічатися в поєднанні з іншими розладами, які пов'язані з порушеннями функції мозку, такими як вірусні інфекції, порушення обміну речовин, відставання в розумовому розвитку і епілепсія. Важливо розрізняти аутизм і розумові розлади або шизофренію, так як плутанина в діагностуванні може призвести до невідповідному до неефективного лікування.

Спостерігаючи за дитиною за певними параметрами можна бачити про його можливості як у спонтанному поведінці, так і в створюваних ситуаціях взаємодії. Такими параметрами є:

- Більш прийнятна для дитини дистанція спілкування;

- Улюблені заняття в умовах, коли він наданий сам собі;

- Способи обстеження предметів;

- Наявність будь - яких стереотипних побутових навичок;

- Чи використовується мова і в яких випадках;

- Поведінка в ситуаціях дискомфорту, страху.

Без визначення доступного для дитини з РДА рівня взаємодії неможливо правильно поставити методику і зміст комплексного корекційно - розвивального впливу.

Підхід до вирішення завдань відновлення ефективної зв'язку такими дітьми може бути виражений такими правилами, які я вам пропоную:

- Спочатку в контактах з дитиною не повинно бути тиску, натиску, але навіть прямого звернення.

- Перші контакти організуються на адекватному для дитини рівні, якими він займається сам;

- Необхідно поступово урізноманітнити звичні задоволення дитини, посилити їх афектних зараженням власної радості - довести дитині, що з людиною краще, ніж без нього;

- Робота може бути дуже тривалою, але її не можна форсувати;

- Закріплювати потреби дитини в контакті;

- Необхідно суворо дозувати афективні контакти з дитиною;

- Необхідно пам'ятати, що при досягненні афективної зв'язку з дитиною, пом'якшенні його аутичних установок він ставати більш ранимий в контактах і його треба особливо берегти від ситуації конфлікту з близькими.

Також в результаті проведення ігрових занять мені вдавалося змінити поведінку Данила. Перш за все, це виражалося у відсутності будь-якого побоювання або страху. Він відчував себе природно і вільно, ставав активним, емоційним ...

За відсутності своєчасної діагностики та адекватної допомоги, доброзичливою і грамотної підтримки навколишніх, велика частина таких дітей, у результаті визнається невиучуваного і не адаптується соціально.

У той же час, в результаті своєчасно розпочатої роботи, можливо подолання аутичних тенденцій, і поступове входження дитини в соціум. У різному темпі, з різною результативністю, але кожен з аутизмом дитина може поступово просуватися до все більш складного взаємодії з людьми.

2.1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРИЙОМИ Корекційна робота з аутичними дітьми

Я хочу розповісти Вам про деякі прийоми роботи з аутичними дітьми. Ці прийоми перевірені мною на практиці і дають хороші ближче познайомити Вас з Данилом.

«Ми познайомилися з ним в нашому ДОП, йому було 7 років. На перший погляд він не на що не реагував, постійно мовчав, то раптом видавав різкі звуки, все це зайвий раз підтверджувало діагноз: «ранній дитячий аутизм» який був поставлений в 4 роки. До цього ставили діагноз затримка психічного розвитку (ЗПР) ». Причиною ж РДА виявилося вроджене ураження ЦНС. Мама Данило на пізніх термінах вагітності перенесла вірусно - інфекційне захворювання, і при цьому застосовувала препарати не сумісні з вагітністю без консультації лікаря.

Корекційна робота з аутизмом дитиною буде більш успішною, якщо її проводити комплексно, групою фахівців: психіатром, невропатологом, психологом, логопедом, музичним працівником і батьками. Але тільки за однієї умови робота фахівців повинна проходити з роботою батьків за однією програмою. Разом ми вибрали індивідуальну програму розвитку дитини. Педагог ставив конкретні освітні завдання, а я, спираючись на загальні закономірності розвитку Данила допомагала вирішувати виникаючі проблеми. Денне розклад Данила являло собою вертикальний ряд карток, на яких прикріплені невеличкі об'єкти, що позначають відповідну діяльність.

Головним моїм завданням було залучити дитину в індивідуальну і спільну діяльність, для подальшої його адаптації в суспільстві.

В першу чергу я вирішила ближче познайомитися з хлопчиком. Стереотипна гра аутичного дитини як привід для знайомства.

Труднощі в роботі можуть виникнути при першому ж знайомстві. Зазвичай дитина не звертає увагу на присутність нового дорослого, або ставати напруженим і агресивним. До такої реакції потрібно бути готовим заздалегідь. При цьому слід чітко уявляти психологічні причини такої поведінки. А причина в тому, що поява нового незнайомої людини привносить в життя аутичного дитини елемент невідомості, який викликає у нього почуття дискомфорту і страху. Йому потрібен час, щоб освоїтися в нових умовах, звикнути до нової людини, тобто до мене. У аутичного дитини є улюблені ігри, одна або декілька. У таких іграх він може годинами маніпулювати предметами, роблячи дивні дії. Головні особливості таких стереотипних ігор:

- Мета і логіка гри, сенс Ваших дій часто незрозумілі для навколишніх;

- У цій грі мається на увазі єдиний учасник - сама дитина;

- Дитина раз за разом один і той самий набір дій і маніпуляцій;

- Незмінність: раз встановившись, гра залишається однаковою протягом тривалого часу;

- Дитина може грати в таку гру роками.

Наявність стереотипної гри ставить аутичного дитини в особливий ряд, відразу ж виділяє його серед інших дітей. Так і я під час знайомства з Данилом спостерігала за його стереотипної грою. Метою мого спостереження було вникнути в структуру стереотипної гри, виділити цикл повторюваних дій; виділити конкретні звукосполучення, слова, у бурмотіння дитини під час гри. Мої спостереження і висновки допомогли надалі яким чином я можу взяти участь у грі Данила. Для початку я присіла на невеликій відстані від дитини. Він відразу відвернувся від мене і це вже добре. Якщо навіть дитина відсунеться далі не в якому разі не перебуваєте від нього далеко, і продовжуйте спостерігати. Коли ж хлопчик звик до мого присутності я поступово почала включатися в гру. Тут важливо мало говорити і не робити активних дій. Неголосно можна повторювати за ним його слова. Потрібно дати йому зрозуміти, що ви не заважаєте йому грати. Ця ситуація вимагає часу і терпіння, до тих пір, поки він не зрозуміє, що ви та людина яка його розуміє і допомагає, і одного разу прийме вашу пропозицію пограти, як і трапилося надалі в моїй ситуації.

Аутизмом діти бачать сенс діяльності тільки тоді, коли вона чітко запрограмована. З цією метою я використовувала поопераційні карти (рис.1, рис.2). Зразками подібних карт є, наприклад, інструкції по збору іграшок із серії «Кіндер - сюрприз». Однак не достатньо їх просто скласти, необхідно якомога частіше «подорожувати» з дитиною по них, дізнаючись і називаючи предмети (на перших етапах, якщо дитина не захоче повторювати назви, педагог може робити це сам).

Аутизмом діти погано усвідомлюють своє тіло. У нього може бути порушена просторова орієнтація. Тому корисно розмістити в груповій кімнаті кілька дзеркал на рівні очей дитини. Час від вркменем я намагалася залучати увагу Данила до його відбиття в дзеркалі. Цей прийом також дає позитивний результат. Не потрібно забувати про те, що аутичного дитині потрібна фізична допомога в організації дії: дорослий у буквальному сенсі «працює» руками дитини, пише, малює і т.д.

Зниженню рівня тривожності сприяли: тілесні контакти, релаксаційні ігри, так само можна використовувати тут і пальчикові ігри.

Також дуже важлива часта зміна діяльності, так як діти з синдромом раннього дитячого аутизму психічно пресищаеми, вони швидко виснажуються фізично. Кожен вид діяльності повинен займати за часом не більше 10 хвилин.

Данила були властиві безцільні монотонні руху, розгойдування. І щоб відвернути його від цього заняття я успішно використовувала емоційно насичені ритмічні ігри, танцювальні рухи. Завдяки цьому в подальшому він став відвідувати музичні заняття, незважаючи на, що раніше він боявся заходити туди. Такого роду регулярні заняття сприяли зменшенню рухових розладів.

Йому дуже подобається малювати фарбами (пензликами, ганчірочкою і особливо пальцями), що допомагає зняттю зайвого м'язового напруги, і розвиває дрібну моторику пальців. З цією метою корисна так само робота з піском, глиною, пшоном, водою.

Всі перераховані вище прийоми відносяться до сенсорних ігор, як можливості встановлення контакту з аутизмом дитиною. Сенсорний компонент світу набуває для такої дитини особливу значимість. Тому проведення сенсорних ігор є своєрідним «спокушанням» дитини. А якщо Вам, як і мені вдасться приємне переживання при отриманні нового сенсорного відчуття, то дитина перейметься до вас довірою, і саме в цьому випадку можна говорити про встановлення емоційного контакту. Види сенсорних ігор різноманітні. Як я вже називала це ігри з фарбами «Кольорова вода» (додаток 1);

Ігри з водою. Метушня з водою, переливання її особливо подобатися дітям, ці ігри мають і терапевтичний ефект (додаток 2).

Ігри з мильними бульбашками. Данила подобалося спостерігати за кружляння в повітрі мильних бульбашок, з криками захоплення він носився по кімнаті, тут же вимагав повторення, але сам видути бульбашки часто відмовлявся. Для цього попередньо потрібно навчити його дути, формувати сильний повітря, будьте обережні, слідкуйте за тим щоб дитина не вдувати воду в себе.

Ігри з льодом. Заздалегідь приготуйте лід, видавіть разом дитиною лід з форми в мисочку: «Дивися, як вода замерзла: стала холодна і тверда». Потім погрійте його в долоньках, вона холодна, і тане. Взимку на прогулянці можна звертати увагу дитини на бурульки, калюжі і т.д. Вони будуть у захваті від таких змін у природі.

Не менш цікаві й ігри з крупами. Висипати гречку в глибоку миску, опустити в неї руки і поворушити пальцями. Висловлюючи задоволення посмішкою та словами, запропонуйте йому приєднатися. На наступних заняттях можна використовувати інші крупи.

При виборі ігор з пластичним матеріалом (пластиліном, глиною, тістом) може бути ускладнене його підвищеної гидливістю. І все ж, досвід показує, що якщо пробувати, пропонуючи дитині різні матеріали і різні види одного і того ж матеріалу, вдається найдті такий, який йому сподобатися. Данила дуже подобався пластилін, ми ліпили частування для ляльок, предмети побуту і т.д.

У висновку про ігри хочеться сказати наступне:

- Якщо дитина не включається в гру, не наполягайте, але обов'язково спробуйте наступного разу;

- Пам'ятайте, що дитину можуть налякати нові яскраві враження, і при ознаках страху негайно припиніть гру;

- Вподобана гра потребують деякого кількості повторень;

- Не затягуйте сюжетну лінію, так як довільна увага дитини короткочасно;

- Під час гри дитина може почати говорити, заглядаючи вам в обличчя, і ваша реакція дасть йому підтвердження того, що ви його розумієте. Це важливо!

Враховуючи всі ці правила можна домогтися гарних результатів, і розташування дитини.

Встановивши емоційний контакт з аутизмом дитиною, вже можна працювати над його поведінкою. Я навчала Данила користуватися горщиком, коментуючи при цьому кожен його крок. Якщо ж він все робив правильно, то обов'язково хвалила його. Дуже позитивним здавалося наочне надання заохочення. Наприклад, різнокольорові кружечки, його дуже радували. Він так само навчився навичкам самообслуговування: одягатися, умиватися і т.д.

Умивання і чищення зубів.

Найбільш важким для нього стало, як і у всіх сферах діяльності, самостійне переключення від дії до дії. Мною був проведений черговий поопераційний аналіз даної діяльності, результат якого ви можете бачити в таблиці (див. додаток 2).

У графі 1 таблиці розташована послідовність дій, які необхідно виконати. У графі 2 - зазначається доступна йому дана операція, тобто чи здатний він сам перейти до наступного кроку. У графі 3 - зазначається вид допомоги, в якому потребував Данило. Фізична допомога надавалася у вигляді управління руками, при цьому я перебувала за спиною або з боку; допомога може так само надаватися у вигляді вказівного жесту або словесної підказки.

Специфічним методом, що зарекомендували себе як ефективної методики щодо подолання основних емоційних проблем при аутизмі, є так званий метод холдинг - терапії (від англ. Hold - тримати), розроблений американським лікарем М. Велш. Цей метод допоміг мені налагодити контакт дитини з матір'ю. Суть методу в тому, що мати привертає до себе дитину, обіймає його міцно і утримує його в своїх руках, перебуваючи з ним лицем до лиця, до тих пір, поки дитина не припинить опір, розслабиться і подивиться їй в очі. Дана процедура може займати до 1 години часу. Цей метод свого роду певний поштовх до початку взаємодії з навколишнім світом, зниження тривоги, зміцненню емоційного зв'язку з матір'ю, саме тому психолог не повинен здійснювати процедуру холдингу. У нашому випадку знадобилася не тільки одна процедура. Даня не давався, бився в істериці, кричав, але в результаті ми домоглися бажаного результату. Я вважаю, що даний метод потрібно застосовувати в роботі.

Використовуючи у своїй роботі з Данилом всі перераховані вище прийоми, я добилася таких результатів:

- Ми встановили контакт «очі в очі» дитину з його матір'ю;

- Налагодили емоційний контакт з дитиною;

- Навчили її деяким навичкам з самообслуговування (одягатися, умиватися, чистити зуби);

- Помітно підвищився психічний тонус;

- У нього з'явився інтерес до виконання завдань;

- Збільшився набір висловлюються їм чувсва;

- Данило навчився виконувати завдання на сортування за ознакою «великий» і «маленький»;

- Збільшився діапазон звуків і складів і т. д.

У той же час збереглася і своєрідне поведінка хлопчика: він може довго мовчати або бурхливо демонструвати свої емоції, у нього можливо появи підвищеної стомлюваності расторможенности в заданих йому дорученнях. Але все ж я сподіваюся, що в подальшій роботі ми доб'ємося ще більш якісних результатів.

2.3 ВИКОРИСТАННЯ Поведінкова терапія З МЕТОЮ ПОКРАЩЕННЯ АДАПТАЦІЇ дитину з РДА

В даний час в Росії випробовується гострий недолік практичних розробок з соціально - побутової реабілітації, які дозволили б дітям і підліткам з аутизмом адаптуватися в повсякденному житті.

За кордоном найбільших успіхів у галузі соціальному - побутової реабілітації досягли прихильники поведінкової терапії, Зусилля яких спрямовані на формування незалежності самостійності дитини в її повсякденній поведінці. Виділяють два великих напрями в рамках поведінкової терапії: - оперантное навчання,

- Навчання за програмою ТЕАССН.

В основі оперантного навчання лежать дослідження біхевіористів, спрямоване на тренінг соціально - побутового поведінки через відпрацювання окремих операцій з наступним об'єднанням. Тут можна зіткнутися з проблемою перенесення сформованого досвіду в іншу ситуацію і в даний час шукають шляхи її вирішення. На першому етапі навчання, як описувалося мною раніше, особливу увагу потрібно приділяти формуванню здатності дитини зосереджуватися на завданні і дотримуватися інструкції дорослого. І завдяки гнучкій системі підкріплень, ми закріплювали бажане поведінку і зменшували небажане деструктивна поведінка. Однак зберігаються труднощі при перенесенні навичок на поза навчальну обстановку і залежність від дорослого, здійснює підкріплення відповідної поведінки.

Навчання за програмою ТЕАСНН (лікування та навчання дітей, хворих на аутизм та порушеннями спілкування) спрямовано на полегшення соціально-побутової адаптації аутичного людини за допомогою зорової організації зовнішнього середовища.

Первинний акцент так само робиться на формуванні здатності дитини залишатися на своєму місці і зосереджуватися на завданні.

Така поведінка називається робочим, тому що є необхідною передумовою для самостійної діяльності аутичного дитини. Тут велика небезпека залежності від організованої ситуації. Потрапляючи в таке середовище, аутизмом дитина може виявитися безпорадною. Але все-таки в рамках цієї програми, як і при оперантном навчанні дитина може соціально адаптуватися.

У даній роботі я хочу навести конкретні приклади форм використання методів оперантного навчання у поєднанні з традиційними прийомами організації соціально - побутового поведінки аутичних дітей.

Загальна організація поведінки.

Першими кроками у процесі навчання служать встановлення контакту з дитиною, дослідження його можливостей, особливостей інтересів та робота з загальної організації її поведінки. При формуванні установки у дитини на виконання вимог дорослого і зацікавленості дитини в цьому виконанні на початку часто доводиться використовувати найпростіші природні потреби дитини; на що я насамперед звертала увагу. Так наприклад, якщо він захотів пити, я просила його для початку сісти на стілець. Часто ж на спробу що - або зажадати від нього, він починав вередувати, міг закричати і вдарити. І не в якому випадку при такому його поведінці не можна скасовувати свою вимогу, тому що такий спосіб домогтися свого може закріпитися в свідомості дитини. І, звичайно ж, потрібно робити попередній аналіз того, що Ваша дитина зможе виконати, перш ніж що - чи вимагатимуть від нього. Мої спостереження показують, що найкраще закріплюється поведінка, яка нагороджується не кожного разу, а час від часу. Це, до речі, стосується і небажаного поведінки. Наприклад, якщо у відповідь на примху дитина після численних відмов усе ж таки отримував те, що вимагає, дуже ймовірно, що надалі він буде використовувати той же спосіб досягнення бажаного.

За моїми спостереженнями труднощі в адаптації аутичного дитини в побуті сім'ї, його відмова що - то зробити часто пов'язані зі страхами. Данила боявся ходити в туалет з - за шуму води, митися (так як вода потрапляла йому в очі), йти гуляти, тому що боявся сусідського собаки і людей. Проблема може вирішитися, якщо близькі розуміють, що стоїть за відмовою дитини, терпляче схвалюють його, дають можливість освоїтися в лякаючої ситуації, відчути себе господарем.

Організація стереотипів побутового поведінки.

Стереотипність, властива аутистам, можна добре використовувати для формування побутових стереотипів. При це мова дорослого повинна бути чіткою і короткою, слід продумати фрази, які супроводжують дії, які будуть повторюватися раз за разом. Необхідно спочатку підключать дитини до найлегшим операціями, підкреслюючи, як у нього добре виходить, який він молодець, як швидко одягається і як акуратно їсть. Перш ніж розпочати навчання потрібно ретельно продумати дії, вибрати найбільш зручну і просту послідовність для конкретно наявної ситуації. Наприклад, при умовно знайти зручне місце для мила, якою рукою краще брати щітку, а який пасту. Цей при ем так само був використаний у моїй практиці, і виявився дуже ефективним при кількох же повтореннях. Відомо, що такий же поопераційний аналіз використовується при роботі зі сліпими та розумово відсталими дітьми.

Просторова і тимчасова організація заняття і розпорядку дня аутичного дитини.

По - перше, дуже важливо підібрати зручні підходящі по зростанню стіл і стілець, стіл потрібно розташувати так, щоб нічого не відволікало його уваги, і навпаки, виділялися предмети, на які Вам хотілося б звернути його увагу. Приємні і легкі завдання, чергування завдань з розвагами допоможуть Вам послабити негативізм дитини до навчальної ситуації.

По - друге, важливий ритм заняття. Дитина з аутизмом здатний дуже недовго залишатися в ситуації, коли від нього вимагається довільна увага і виконання довільних дій. Тренування в перший час можуть бути дуже короткими (3-5 хвилин), але при це необхідно, щоб дитина відразу відчув успіх. Оперантное і особливо емоційно - корекційний підходи рекомендують емоційно обігравати удачу.

Зменшенню тривожності, упорядкування поведінки аутичного дитини сприяє і тимчасова організація його життя. Існування чіткого розпорядку дня, сімейних звичок і традицій, якщо послідовність подій передбачувана, вони неухильно повинні дотримуватися, повторюючись день у день (прогулянка, їжа, сон, заняття і т.д.).

Деякі операції, які особливо важкі для дитини, можна вставляти в ігровий сюжет, цікавий дитині, щоб дати йому можливість попрактикуватися поза навчальної ситуації. Поєднання чіткої просторової організації, розкладів та ігрових моментів може помітно полегшити навчання аутичного дитини навичок побутового поведінки.

Всі перераховані вище методики були використані мною на практиці. І завдяки саме поведінкової терапії ми досягли хороших результатів в адаптації дитини, хоча б на рівні групи, серед інших дітей.

І роблячи короткий висновок з усієї виконаної мною корекційної роботи, з аутизмом дитиною, в даному випадку з Данилом слід виділити ряд положень:

- На етапі налагодження контакту з дитиною не рекомендується наполягати на проведенні конкретних ігор, виконання певних завдань. Будьте більш чуйні до реакцій дитини, дійте залежно від ситуації, його бажань і настрою. Часто він сам пропонує ту форму взаємодії, яка в даний момент для нього найбільш комфортна. Іноді, особливо на початкових етапах роботи, варто прийняти таку пропозицію дитини (не забуваючи звісно про цілі роботи).

- Все, що відбувається на заняттях має супроводжуватися емоційним коментарем, в ході якого дорослий промовляє всі дії і ситуації.

- Не забувайте, що поведінка дитини під час заняття може бути дуже різним. Якщо він вийшов зі стану рівноваги, слід зберігати спокій, не лаяти, а зрозуміти, чого дитина хоче в даний момент і постаратися допомогти вийти йому зі стану дискомфорту.

- Треба бути готовим до того, що реакція на одну і ту ж гру, ситуацію в різних дітей з діагнозом аутизм може бути різною: на що один відреагував цілком дружелюбно, в іншого може викликати різко негативну реакцію. Мало того, дин і та ж дитина може вести себе зовсім по різному в схожих положеннях. У разі, якщо дитина прийняла запропоноване, постаратися розвивати ситуацію, якщо ж виникла реакція відторгнення, слід залишити гру. Безумовно це потребуватиме від педагога і психолога гнучкості, що дозволяє діяти в залежності від розвитку подій.

Роблячи короткі висновки по другому розділі хочу звернути Вашу увагу на наступні аспекти:

- Що для постановки діагнозу РДА не існує спеціальних медичних тестів;

- Цей діагноз не може бути поставлений при короткому огляді дитини, навіть комісією фахівців;

- Корекція аутичного дитини залежить від тяжкості аутичних розладів.

У нашому конкретному випадку аутичні розлади були глибокі, і за такий короткий термін ми добилися гарних результатів:

- Встановили емоційної контакт;

- Помітно підвищився психічний тонус дитини;

- З'явився інтерес до виконання завдань;

- Збільшився набір висловлюються почуттів;

- Збільшився діапазон звуків.

ВИСНОВОК

На закінчення необхідно підкреслити, що на долю батьків випадає найбільш важка роль щодо розвитку та підготовки аутичного дитину до життя. Ефективність описаних методів корекції можлива тільки при систематичному використанні в умовах домашній обстановці, при терплячому і уважне ставлення до хворого на аутизм.

Успіх соціальної адаптації аутичного дитини, що займається в корекційної групі або іншому спеціальній установі або вдома, тісно пов'язаний з можливістю координації дій батьків, лікаря, психолога і педагога.

Не кожного аутичного дитини можна вивести на рівень масової або допоміжної школи. Але й у випадках, коли він залишається в межах будинку, праця фахівців, які працюють з ним і батьків буде нагороджений тим, що дитина стане рівніше в поведінці, більш керований, і в нього розвинеться інтерес до будь-якої діяльності, яка замінить безцільне проведення часу і зробить його поведінку більш цілеспрямованим, емоційно насиченим і контактним.

Для організації побутового поведінки аутичних дітей, формування у них навичок соціально-побутової адаптації можна виділити наступні рекомендації, які можуть знадобитися батькам і педагогам аутичних дітей і які в свою чергу були використані мною у роботі:

- На початкових етапах навчання головним завданням є формування установки на виконання завдання, посидючості, концентрації уваги;

- Слід формулювати своє прохання чітко й коротко. Не варто повторювати прохання кілька разів поспіль. Якщо він не реагує на неї, слід виконувати її разом, або керуючи руками дитини, або доручаючи йому окремі операції;

- При навчанні навичкам побутового поведінки необхідні чітка схема дій, зорова організація матеріалів, відсутність відволікаючих предметів, повторення стереотипної побутової ситуації день у день;

- Як підкріплення бажаної поведінки дитини можна використовувати самі різноманітні розваги, ласощі, улюблені дитиною форми контакту, звичайну похвалу. Важливо, що дитина відразу отримував нагороду після підкріплюваного поведінки;

- Необхідно враховувати вікові особливості. Слід чуйно дозувати навантаження, пристосовуючи її до внутрішнього ритму дитини. Не варто зайвий раз звертатися з проханням, коли його увага поглинена чимось іншим, краще спробувати ненав'язливо відвернути його і потім звернутися з проханням;

- Не варто намагатися навчити дитину всьому відразу, краще спочатку зосередитися на одному, найбільш доступному йому навичці, поступово підключаючи його до найбільш простих операцій в інших, часто повторюваних ситуаціях;

- Близьких не повинно засмучувати і дратувати те, що дитині, здавалося б вже засвоїв необхідний навик, ще довго буде вимагатися зовнішня організація;

- Процес освоєння аутизмом дитиною необхідних побутових навичок є тривалим і поступовим і вимагає великого терпіння від дорослих.

Говорити про соціальну ніші, займаної особами з аутизмом, складно: через великі відмінності в рівні інтелектуального і мовного розвитку цього поняття для раннього дитячого аутизму встановити неможливо. Відомі випадки, коли аутисти професійно і успішно займалися мистецтвом, наукою, ставали людьми самих звичайних (але найчастіше не вимагають постійного спілкування з іншими людьми) професій: садівниками, двірниками, настроювачі музичних інструментів, листоношами і так далі.

Спільним є те, що Дитина з аутизмом навчений чого-небудь, то в силу своєї прихильності стереотипам і в міру своїх інтелектуальних можливостей він буде працювати так, як його навчили демонструвати те ставлення до роботи, яким його навчили, хоча це аж ніяк не виключає і творчого підходу до справи. Працювати погано аутист не може. Наприклад, дуже не легко досягти того, щоб Дитина з аутизмом почав навчатися за програмою загальноосвітньої школи, але якщо це сталося, то з невивчені уроки він до школи не піде.

Якщо ми застосуємо правильну корекційну програму, і правильно виховаємо дитини з синдромом раннього дитячого аутизму, то суспільство отримає відповідального за свою роботу людину, якою б ця робота не була - від фізика-теоретика до прибиральника сміття. У США і країнах Західної Європи людей з важкими формами аутизму навчають різним не престижних професій, і результати виявляються кращими, ніж у людей з тим же рівнем інтелекту, але без аутизму.

У нашому випадку за три місяці корекційної роботи з Данилом, ми домоглися того, що:

- Він у першу чергу, завдяки холдинг терапії, налагодив контакт з батьками;

- Він перестав боятися оточуючих, домоглися контакту «очі в очі»;

- Навчили користуватися столовими приладами, і самостійному прийому їжі;

- Данило навчився користуватися іграшками, застосовувати їх за призначенням (раніше при вигляді іграшок він намагався покласти їх у рот і жував, а зараз за допомогою вказівок дорослих він виконує певну дію);

- Він навчився одягатися самостійно, без сторонньої допомоги;

- Користуватися предметами туалету, вмивається і так далі. За цей час він дуже прив'язався до мене, і часто ходив по п'ятах, чи брався за ногу і не відпускав, а якщо я починала говорити, Данило дивився на мене своїми великими очима і дуже уважно слухав ...

І саме з цього я вважаю, що висунута нами гіпотеза знайшла своє підтвердження.

Я сподіваюся, що подальша систематична корекційна робота з Данилом, при її цілісному підході, а так само за допомоги батьків і педагогів буде продовжена, і ми досягнемо ще більш якісних результатів, що надалі в нагоді йому в нелегкому житті ...

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

  1. Баенская Є.Р. Особливості раннього аффектівногот розвитку аутичного дитини у віці від 0 до 1,5 років / / Дефектологія .- 1995 .- № 5. с.76-83.

  2. Башин В.М. Аутизм в дитинстві. -М.: Медицина, 1999, 221 с.

  3. Башин В.М. Ранній дитячий аутизм / / Зцілення - М., 1980, 123 с.

  4. Блейлер Є. Аутичні мислення / / Хрестоматія з загальної психології-М.: Вид-во МДУ, 1981. - С.112-125.

  5. Богдашіна О. Аутизм: визначення та діагностика. Донецьк, 1999, 117 с.

  6. Вєдєніна М.Ю. Використання поведінкової терапії аутичних дітей для формування навичок побутової адаптації. / / Дефектологія. - 1997. с.31-40.

  7. Ділігенскій М. Слово крізь безмовність. - М., 2000, 231 с.

  8. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М. Якщо Ваша дитина відстає в розвитку. - М., 1993, 124 с.

  9. Журенко К. Аутизм - хвороба ХХ1 століття. / / Вогник. - 2001. - № 22, с. 4-8.

  10. Іванов О.С. Спірні питання діагностики раннього дитячого аутизму / / Дитячий аутизм: хрестоматія. - СПб.: МУСіР ім. Р. Валленберга, 1997, 246 с.

  11. Ісаєв Д.Н., Каган В.Є. Аутичні синдроми у дітей та підлітків: механізми расстрцств поведінки / / Патологічні порушення поведінки. - Л., 1973, 251 с.

  12. Каган В.Є. Аутизм у дітей. - Л.: медицина, 1981 .- 190 с.

  13. Каган В.Є., Ісаєв Д.Н. Діагностика та лікування аутизму у дітей .- Л.: Ленінгр. Педіатричний медичний інститут, 1976, 342 с.

  14. Карвасарского І.Б. У стороні. З досвіду роботи з аутичними дітьми. - М., 2003, 232 с.

  15. Кавасарская І.Б. Психологічна допомога сім'ї з аутизмом дитиною / / Корекційна педагогіка, спеціальна психологія. - Курськ: Вид-во Курськ. Держ. Ун-ту, 2003. - 271 с.

  16. Ковальова В, В, Психіатрія дитячого віку. - М.: медицина, 1995, 336с.

18. Кревель В.К. До проблеми аутизму / / Дитячий аутизм: Хрестоматія .- СПб, 1997, 236 с.

19. Кузьміна М. Аутизм / / Шкільний психолог. - 2000. № 47-48, с.21-36.

20. Лебединська К.С. Ранній дитячий аутизм / / Порушення емоційного розвитку як клініко-дефектологічна проблема .- М.: НДІ дефектології РАВ, 1992, 125 с.

21. Лебединська К.С., Микільська О.С. Питання діагностики раннього дитячого аутизму / / Діагностика та корекція. - М., 1988, 236 с.

22. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. - М., 1985, 124 с.

23. Ліблінг М.М. Холдинг-терапія як форма психологічної допомоги сім'ї аутичного дитини / / Дефектологія. - 1996 .- № 3, с. 56-66.

24. Мастюкова Є.М. Дитина з відхиленнями у розвитку. - М., 1992, 222 с.

25. Мастюкова Є.М. Лікувальна педагогіка. Ранній і дошкільний вік. - М., 1997, 234 с.

26. Мнухін С.С., Зеленська А.Є., Ісаєв Д.Н. Про синдром раннього дитячого аутизму, або про синдром Каннера у дітей / / Журнал психіатрії ім. С.С, Корсакова .- 1967. - № 10, с.56-78.

27. Морозов С.О. У чому відмінність монаха від аутиста? / / Незалежна газета. -2002. № 215, 96 с.

28. Морозов С.О., Морозова Т.І. Світ за скляною стіною / / Материнство. - 1997. № 1-6, с.12-67.

29. Початковий етап корекційної роботи з аутизмом дитиною: знайомство, встановлення контакту / / Аутизм і порушення розвитку. - 2004 .- № 3, 336 с.

30. Нікольська О.С. Афективна сфера людини. Погляд крізь призму дитячого аутизму .- М.: Центр лікувальної педагогіки, 2000, 112 с.

31. Нурієва Л.Г. Розвиток мовлення у аутичних дітей. - Москва, 2003, 242 с.

32. Нікольська О.С. Особливості корекції дітей страждають раннім дитячим аутизмом: Авторефер. Канд. Дис. - М., 1985, 84 с.

33. Нікольська О.С. Проблеми навчання аутичних дітей / / Дефектологія .- 1995 .- № 1,2. с.8-17.

34. Нікольська О.С., Баенская Є.Р., Ліблінг М.М. Дитина з аутизмом: Шляхи допомоги .- М.: теребинту. 2000 .- 336 с.

35. Парк К. Соціальний розвиток аутиста: очима батьків / / Московський психотерапевтичний журнал .- 1994 .- № 3. - З 65-95.

36. Печникова Л.С. ОГсобенності материнського ставлення до дітей з раннім дитячим аутизмом: Аврореф. Дис. Канд. Психологічних наук .- М., 1997, 236 с.

37. Підготовка до навчання з раннім Бетські аутизмом (початок) / / Дефектологія. - 1997 .- № 4 .- с.80-86.

38. Ранній дитячий аутизм. / Под ред. Т. А. Власової, В. В. Лебединського, К. С. Лебединської .- М., 1981, 321 с.

39. Ремшмидт Х. Аутизм. Клінічний прояв, причини та лікування .- М.: Медицина, 2003, 126 с.

40. Ричкова Н.А. Діагностика, корекція психопрофілактика .- М.: Гном і Д., 2000, 231 с.

41. Соколова Н. Секрет «Людини дощу» / / Сімейна психологія. - 2002 .- № 22, с. 56-98.

420. Сошинський С.А. Як запалюється свічка (уривок з книги) / / Аутизм і порушення розвитку .- 2004 .- № 3, с.24-33.

43. Ульянова Р.К. Дошкільне виховання аутичних дітей / / Дефектологія .- 1988 .- № 4. с.66-70.

44. Ульянова Р.К. Проблеми корекційної роботи з аутичними дітьми / / Педагогічний пошук .- 1999 .- № 9, с.11-29.

45. Христофоров В. Люди дощу / / Медична газета .- 2003. № 95 (24 грудня), с.88

46. Хаустова В. Основні етапи та особливості розвитку ігрової діяльності в нормі і при аутичних порушеннях / / Аутизм і порушення розвитку .- 2004 .- № 3, 112 с.

47. Холдинг терапія як форма психологічної допомоги сім'ї саутічним дитиною / / Дефектологія .- 1996 .- № 3 .- с.58-69.

48. Шипіцина Л.М. Дитячий аутизм .- М.: Дидактика Плюс, 2001, 97 с.

49. Шоплер Е., Ланзірд М., Ватерс Л. Підтримка аутичних дітей. Збірник вправ для фахівців і батьків .- К.: Вид-во БелАПДІ, 1997, 119 с.

50. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція .- М.: МГУ, 1990 .- 197 с.

51. Янушко Є.А. Ігри з аутизмом дитиною. Встановлення контакту, способи взаємодії, розвиток мови, психотерапія .- М.: теребинту, 2004, 238 с.

ДОДАТКИ

ДОДАТОК 1

Ігри з фарбами «Кольорова вода».

Для проведення гри буде потрібно:

- Акварельні фарби,

- Пензлики,

- Прозорі склянки (надалі кількість яких може бути будь-яким).

Склянки наповнюються водою і розставляються на столі, потім в них по черзі розлучаються фарби різних кольорів. Зазвичай дитина стежить за тим, як хмаринка фарби поступово розчиняється у воді. Можна різноманітити ефект і в наступному склянці розвести фарбу швидко, помішуючи пензликом, дитина ж своєю реакцією дасть Вам зрозуміти який із способів йому сподобався більше.

Коли захопленість загальним сенсорним ефектом стане слабшати, можна приступати до розширення гри. Використовуючи стаканчики різних розмірів, можна знайомити дитину з поняттям величини; змінюючи кількість стаканчиків навчати рахунку й т.д.

ДОДАТОК 2

ІГРИ З ВОДОЮ.

Пропоную наступні варіанти гри:

  1. Щоб дитині зручніше було дістати до крана, посуньте до раковини стілець. Дістаньте заздалегідь приготовані пластикові пляшки і бульбашки, наповнюйте їх водою з під крана: «Буль-Буль, потекла вода. Ось порожня пляшечка, а тепер повна ». Можна переливати воду з одного посуду в іншу, зробити «фонтан», підставивши під струмінь води пляшечку з вузьким горлечком; зазвичай такий ефект приводить дітей у захват.

  2. Наповнивши водою таз, організуйте гру в «басейн», в якому вчаться плавати іграшки (можливо в тому випадку, якщо у дитини є досвід відвідування басейну).

  3. Наповнений водою таз тепер стане "озером», в якому плавають рибки або качечки.

  4. «Купання ляльок». Викупайте ляльок - голяка в теплій водичці, потріть їх милом, загорніть у рушник, супроводжуйте свої дії словами: «А зараз будемо купати. Наллємо в ванночку теплої водички, спробуй ручкою водичку, тепла? Дуже добре. А ось наші лялечки. Як їх звати? Це Катя, а це Міша. Хто перший буде купатися? Катя? Добре. Давай запитаємо у Каті подобається їй водичка, добре їй? Не гаряче? »І т.д.

  5. «Миття посуду». Можна вимити посуд після лялькового обіду.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
188.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Психолого педагогічні умови подолання емоційного неблагополуччя у дошкільнят
Психолого-педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів
Психолого-педагогічні умови організації уроку з трудового навчання
Психолого-педагогічні умови економічного виховання молодших школярів
Психолого педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів
Психолого педагогічні умови попередження девіантної поведінки підлітків
Психолого-педагогічні умови подолання емоційного неблагополуччя у дошкільнят
Психолого-педагогічні умови попередження девіантної поведінки підлітків
Психолого-педагогічні особливості спілкування дитини з матір`ю в різні вікові періоди
© Усі права захищені
написати до нас
Рейтинг@Mail.ru