Психолого-педагогічні умови попередження девіантної поведінки підлітків

Міністерство освіти

педагогічний університет

Факультет психології

Кафедра теоретичної та прикладної психології

КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

За темою «Психолого-педагогічні умови попередження девіантної поведінки підлітків»

Виконала: студентка V курсу

гр. 511

Науковий керівник:

Челябінськ

2003

ЗМІСТ

ВСТУП ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... 3

ГЛАВА I. Девіантної поведінки як ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Проблема девіантної поведінки в сучасній літературі ... ... .... ... .. 8
Особливості прояву девіантної поведінки підлітків ... ... ... ... .24
Основні напрями та форми попередження девіантної поведінки підлітків ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 32

РОЗДІЛ II. ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВИ девіантної поведінки учнів 8-го класу загальноосвітньої школи

2.1. Організація дослідження ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 46

2.2. Методика проведення дослідження ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 48

2.3. Аналіз отриманих результатів дослідження ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 58

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ попередження девіантної поведінки підлітків

3.1. Цілі, завдання, етапи дослідно-експериментального дослідження ... ... ... .73

3.2. Методика роботи з попередження девіантної поведінки ... ... ... .. 76

3.3. Аналіз результатів дослідно-експериментального дослідження ... ... ... 103

ВИСНОВОК ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 117

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... .. 122

ДОДАТОК 1

ДОДАТОК 2

ВСТУП

Актуальність дослідження. Актуальність даної проблеми зумовлена наростанням тенденцією до збільшення кількості означеного контингенту школярів мають відхилення у поведінці. Тому питання про попередження девіантної поведінки підлітків - один з провідних чинників освітньої установи. Останнім часом у силу ряду причин, в тому числі через нестабільність суспільства та інтенсивних соціальних зрушень, посилилися негативні тенденції, що пред'являють підвищені вимоги до самовизначення і стабільності особистості, а також провокують її девіантну поведінку і нерідко деградацію і саморуйнування.

Це пов'язано з кризою суспільства, глибокими соціально-економічними, політичними змінами, переходом до ринкових відносин, що різко загострило соціальні проблеми, збільшило безталання великої кількості населення.

І все ж у цей час саме в підлітковому віці спостерігається відносний пік цих розладів, обумовлений психологічними особливостями підлітка (виникле протиріччя потребою проявити самостійність і реальними можливостями її здійснення виступає в якості своєрідного конфліктообразующего фактора), поведінкою суб'єктивної цінності морального здоров'я.

Труднощі, які відчувають підлітки, обумовлені в тому числі і його характерологічними особливостями. Загострення рис характеру є тим тлом, на якому швидкими темпами продовжують поширюватися алкоголізація і нікотінізація підлітків, збільшується вживання наркотиків і токсичних речовин, все більш широке поширення набувають відступу від загальнолюдських норм моралі.

На тлі загострення криміногенної обстановки в Росії в цілому по всіх видах і показниками зростає молодіжна злочинність. При загальному зниженні віку злочинців найбільш криміногенно активною є вікова група в 14-17 років. Різко збільшилася кількість підлітків, що стоять на обліку в інспекції у справах неповнолітніх. Так тільки в Єткульський РВВС Челябінській області на обліку стоять 79 підлітків, з них 4 залучені в якості обвинувачуваних, 14 засуджені умовно, з випробувальним терміном за 2000 рік на облік поставлено 54 особи, у 2001 році - 51. Службами РВВС у 2002 році виявлено 101 неповнолітній правопорушник.

Як ми бачимо, у нашому суспільстві існує ряд причин для розвитку особистості з девіантною поведінкою. І одна з основних завдань психолога - визначення основних напрямів відновлення нормального процесу соціалізації підлітка, тобто розробка основних профілактичних заходів психолого-педагогічного характеру.

У літературі девіантна поведінка розглядається разом з психологічними особливостями підліткового віку. Сам по собі «перехідний вік» і його психологічні особливості (норма і відхилення) давно цікавлять вчених - психологів.

У вітчизняній психології (М. А. алеманський, Л. М. Зюбин, А. Н. Леонтьєв, А. Є. Личко, А. Р. Лурія, Д. І. Фельдштейн та ін) і кримінологи (В.М. Кудрявцев, Г. М. Міньковський, А. Р. Ратіков, А. М. Яковлєв та ін) переконливо показано, що девіантна поведінка не визначається «природженими механізмами», обуславливаясь причинами соціально-психологічними, в тому числі характером мікросередовища і недоліками виховання .

Дослідженню попереджень девіантної поведінки присвячені праці С.А. Беличева, А.С. Бєлкіна, В.П. Кащенко, Л.М. Семенюк та ін

Науковою базою для вивчення проблем підліткового віку є фундаментальні роботи російських (Л. С. Виготського, І. С. Кона, Д. І. Фельдштейна та ін) учених.

Л.С. Виготський підійшов до проблеми критичного віку з точки зору аналізу новоутворень у створенні підлітка і соціальної ситуації розвитку, що відбиває у кожному віці неповторні відносини між дитиною і середовищем.

Однак, незважаючи на досить широке коло досліджень з проблеми девіантної поведінки підлітків, аспекти організації психолого-педагогічної діяльності з попередження девіантної поведінки підлітків у школі недостатньо розроблені. Все це допомогло визначити проблему дослідження: попередження причин формування девіантної поведінки підлітків.

Тема нашого дослідження: «Психолого-педагогічні умови попередження девіантної поведінки підлітків».

Мета дослідження: визначити психолого-педагогічні умови попередження девіантної поведінки підлітків.

Об'єкт дослідження: девіантна поведінка підлітків.

Предмет дослідження: психолого-педагогічні умови попередження девіантної поведінки підлітків.

Гіпотеза дослідження: попередження девіантної поведінки підлітків буде ефективним при дотриманні психолого - педагогічних умов.

Завдання дослідження:

Проаналізувати сутність означеної проблеми в психолого-педагогічній науці і практиці.
Виявити особливості прояву девіантної поведінки у підлітків;
Визначити психолого-педагогічні умови попередження девіантної поведінки підлітків.
Розробити програму попередження девіантної поведінки підлітків та експериментально перевірити її ефективність.

Для реалізації мети і завдань роботи ми використовували методи теоретичного та емпіричного дослідження: вивчення і аналіз філософської, психолого-педагогічної, соціологічної літератури, діагностичні методи, статистична обробка даних, кількісна та якісна обробка експериментальних даних.

Методики дослідження:

патохарактерологіческіе діагностичний опитувальник А.Є. Личко;
методика діагностики схильності до відхиляється, розроблена Вологодським центром;
методика діагностики агресивності Басса-Дарки.

Методологічні основи дослідження: будуються на принципах системного підходу, особистісного і діяльнісного підходу.

Дослідницька робота здійснювалася в середніх загальноосвітніх школах № 27 Радянського району та № 149 Ленінського району м. Челябінська.

Дослідження проводилося у кілька етапів.

Перший етап - підготовчий, пошуково-теоретичний, в процесі якого здійснювався вибір, і теоретичне осмислення теми дослідження вивчалася й аналізувалася філософська, психолого-педагогічна, соціологічна, медична, юридична література з проблеми; визначилися методологічні основи, понятійний апарат дослідження; велася підготовка до дослідницької роботі, визначилися цілі та завдання експерименту.

Другий етап - дослідно-експериментальний. На даному етапі проведено експеримент з метою перевірки та коригування робочої гіпотези. Перевірялася ефективність моделі попередження девіантної поведінки підлітків, проводилися контрольні зрізи; визначалась необхідність і результативність виділених психолого-педагогічних умов.

Третій етап - етап осмислення, описи, узагальнення та систематизації дослідної роботи та її результатів.

ГЛАВА I. Девіантної поведінки як ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Проблема девіантної поведінки в сучасній літературі

Девіантні форми порушення поведінки або відхилення від загальноприйнятих норм у підлітковому середовищі виявляють за останні десятиліття тенденцію стрімкого збільшення і являють собою проекцію всіх тих проблем, які накопичилися в суспільстві, вимагають свого невідкладного рішення. При цьому характер порушень поведінки у підлітків може бути найрізноманітнішим. Найчастіше вони виявляються в протилежних діях, ігноруванні існуючих вимог і порядків, пияцтво та алкоголізм, сексуальної розбещеності, бродяжництві, вживанні наркотичних та токсичних речовин, суїцидальних тенденціях.

В даний час існує безліч гіпотез, концепцій, які прагнуть дати філософське, психолого-педагогічне обгрунтування такого явища як «девіантна» поведінку. Відомі численні концепції девіантної, що відхиляється поведінки - від біогенетичних до культурно-історичних.

Автори біогенетичних концепцій (починаючи З. Фрейда до Е. Торднайка, К. Бюлера, Е. Майера, А. Джекс і А. Маслоу), відводячи провідну роль в особистісному розвитку людини його природно-біологічного початку, вважають, що всі причини антигромадської поведінки , відхилень у поведінці, треба шукати в біології людини, в особливих генетичних структурах злочинності.

Велику роль у розвитку біолого-антропологічного напряму зіграла так звана антропологічна школа кримінального права, засновником якої був італійський психіатр Чезаре Ломброзо (1835-1909). Філософською основою його теорії з'явився позитивізм, з'єднаний із соціал-дарвіністським ідеями. Злочин, за Ломброзо, - явище настільки ж природне і необхідне, як народження і смерть людини, як зачаття і хвороби, зокрема психічні. (Надалі Ломброзо визнав, що в тій чи іншій мірі злочинність пов'язана і з соціальним середовищем). Ч. Ломброзо та його послідовника німецькому психіатра Ернсту Кречмеру належить ідея про зв'язок між фізична конституцією людини, психічним складом і типом поведінки. Вони ділили за цими ознаками людей на три типи (ендоморф, мезоморф, ектоморф). При цьому вони стверджували, що атлетично складні люди (мезоморфи) можуть бути схильні до тяжких насильницьких злочинів. Ч. Ломброзо вважав, що за антропометричними величинам особи, черепа фатально формується злочинний тип особистості (70, С. 20).

Проводячи антропологічні виміри серед злочинців, що містяться у в'язниці, Ч. Ломброзо прийшов до висновку, що існує чотири типи злочинців: вроджені злочинці; випадкові злочинці; злочинці по пристрасті; душевнохворі злочинці.

На противагу биологизаторской концепції автора іншого - Соціологізаторскіе концепції (Д. Ватсон і ін) вважають, що в поведінці людини немає нічого природженого, і кожна його дія, вчинок - це лише продукт зовнішньої стимуляції.

Абстрактно-соціологічний підхід до розуміння середовища і натуралістичний до природи людини відрізняють соціо-біологічні концепції так званої теорії двох факторів, що виходить з наявності двох сутностей людини - біологічної та соціальної. Стверджував, що генетичні програми керують соціальною поведінкою людини, автори цього підходу намагаються вести пошук поліпшення людської природи шляхом селекції (53, С. 36).

Серед різноманітних теорій і концепцій девіантної поведінки важливе місце займають дослідження психоаналітичної орієнтації, основоположником яких є З. Фрейд. У роботах його послідовників (А. Адлер, Е. Фромм, К. Хорні, У. Шуту та ін) генезис злочинності, зокрема, розглядалося разом з іншими формами поведінки, що відхиляється, такими, як неврози, психастенії, сексуальні розлади, різні форми соціальної адаптації. На думку представників психоаналітичних концепцій, осіб з поведінкою, що відхиляється відрізняють підвищена тривожність, агресивність, ригідність, комплекс неповноцінності. Особливу увагу приділяється природі агресивності, яка є нібито першопричиною насильницьких злочинів (34, С. 142).

Проблемі агресивності, тривожності, вивченню природи та прояви цих властивостей присвячені роботи А. Бандури, А. Басса, Л. Берківці, С. Розенцвейга; ці проблеми дістали відображення і в працях вітчизняних вчених - С.М. Енікопова, Т.М. Курбатова, а також у виконаному в нашій країні дослідженні польського психолога Е. Квятковської - Тоховіч.

Широкого розвитку в сучасних умовах отримали концепції соціальної дезорганізації (Т. Шибутані та ін), які пояснюють відхиляється девіантну поведінку соціальними змінами, в результаті яких колишні стандарти втрачають своє значення, через що резорганізуется життя суспільства, коли вони люди намагаються дотримуватися старих норм і цінностей, інші ж орієнтуються на знову з'являються цінності і норми.

Відповідно до цього виділяються три етапи відхиляється (12, С. 80):

Конфорное поведінка - пристосування до вимог еталонної (референтної групи), що відрізняються від приємний у суспільстві норм, поглядів. Для цього типу девіантної поведінки характерно, що пристосування до норм еталонної групи поєднується зі свідомістю норм і цінностей суспільства в цілому.
Імпульсивна поведінка виникає під впливом сильного порушення, всупереч властивим стандартів поведінки та супроводжується тимчасовою втратою самоконтролю.
«Компульсивное» примусове поведінку. Розглядається як особливий вид примусу, пов'язаний з поганою пристосованістю окремих осіб, коли на деякі події і факти особистість відповідає стійкими реакціями, і які вона не в змозі змінити (навіть усвідомлюючи безглуздість і небезпеку своєї поведінки). Це поведінка виникає під впливом сильних образ, яких наркотиків як захисна за своєю природою реакція.

Поряд з поняттям «девіантну поведінку» в літературі зустрічаються такі поняття «патологічне», «аморальна» «асоціальний», «незаконне поводження». При цьому автори не вбачають у наведених поняттях великої різниці, інші - Ковальов К.К., 1981 і ін вкладають у них різний зміст. У зв'язку з цим поняття «девіантну поведінку» то непомірно розширюється, охоплюючи всі форми порушень поведінки у здорових і психічно хворих людей, то звужується досоціально-психологічного, що характеризує розлади поведінки тільки у здорових осіб. Отже, для вивчення даної проблеми, перш за все, необхідно уточнити термінологію і зміст понять, що характеризують порушення поведінки. Враховуючи множинність трактувань відхилень у поведінці, уточнимо наше уявлення про них.

Поняття девіантної або відхиляється від норм поведінки пов'язане, перш за все, з поняттям «норма», так як девіантна поведінка набуває певний сенс лише тоді, коли в якості основного вихідного критерію для визначення його сутності використовується поняття «соціальна норма» (34, С. 5 ).

Кордони «нормального» поведінки настільки ж відносні, як і кордони здоров'я або «нормального» характеру. Тут доречні слова П.Д. Ганнушкіна про те, що «з'єднання двох таких термінів, як« особистість »або« індивідуальність », з одного боку, і« норма »або« середня величина »- з іншого, - такого роду з'єднання грішить внутрішнім протиріччям; це є з'єднання двох по суті абсолютно не згодних один з одним термінів »(17, С. 4).

Норму визначають як ідеал, умовне позначення об'єктивно існуючого явища, середньостатистичний показник, максимальний варіант, «рівновага» із середовищем, функціональний оптимізм і т.д. Проте загальновизнаного визначення норми на сьогоднішній день немає, що мало допомагає визначенню девіантності. Ось деякі з них:

норми соціальні (від лат. norma - керівне начало, правило, зразок) - засіб соціальної регуляції поведінки індивідів і груп (77, С. 189);
норми соціальні - сукупність вимог і очікувань, які пред'являє соціальна спільність (група, організація, клас, суспільство) до своїх членів з метою здійснення діяльності (поведінки) встановленого зразка (типу) (33, С. 51);
соціальна норма - обумовлена соціальною практикою соціокультурний інструмент регулювання відносин в конкретно-історичних умовах життя суспільства (22, С. 14).

Таким чином, у регулюванні свідомості і поведінки людей - суть соціальних норм. Соціальні норми є важливою ланкою механізму соціального управління, регулювання та попередження поведінки людини, стимулювання його творчої і соціальної активності, однак невизначеність даного поняття і яскраво виражена соціально-групова залежність ускладнюють його використання у вирішенні проблем девіантності.

Зазвичай розрізняють девіантну поведінку в широкому і вузькому сенсі. У широкому сенсі - це поведінка будь-якої людини, сбившегося або відхиляється від соціальної норми. У вузькому розумінні під девіантною поведінкою увазі такі відхилення, які не тягнуть за собою кримінального покарання, інакше кажучи, не є суперечностями (Бахрушин С.В.).

Крім того розрізняють первинну і вторинну девіацію (Бахрушин С.В.). Первинна девіація - це власне ненормативне поведінка, що має різні причини («бунт» індивіда, прагнення до самореалізації, яка чомусь не здійснюється в рамках «нормативного» поведінки і т.д.). Вторинна девіація - це підтвердження (вільне або мимовільне) того ярлика, яким суспільство відзначило раніше мало місце поведінки (69, С. 5).

Я.І. Гилинский першим звернув увагу на творчий, позитивний характер девіації. «Девіація є загальною формою, механізмом, способом мінливості, а, отже, і життєдіяльності, розвитку кожної системи» (19, С. 76). Така точка зору близька синергетики, деяким теоріям творчості. Особистість у своїй поведінці, по відношенню до соціуму, як пише З.І. Васильєва, може перебувати в чотирьох сферах: нормативне поведінка, соціально-психологічна адаптація, що відхиляється девіантну поведінку, протиправна поведінка (66, С. 16).

Уявлення про девіантну поведінку складаються на основі двох методологічних підходів. В основі визначень Я.І. Гілінського, В.М. Кудрявцева лежить принцип породження відхилень, в основному за рахунок соціальних чинників. Поведінка людей є девіантною, якщо їх вчинки або дії не відповідають офіційно встановленим чи фактично сформованим у даному суспільстві нормам і правилам (18, С. 10).

На думку В.М. Кудрявцева, девіантна поведінка розглядається як соціальне відхилення, як відступ від існуючих норм їх порушення, тобто «ненормальне» поведінку з точки зору нормативно значущого фактора (77, С. 149).

У цих, а також інших аналогічних визначеннях сутності девіантної поведінки закладено одну підставу, відповідно до якого соціальні відхилення породжуються в основному соціальними факторами, хоча ця точка зору не є єдиною. Так ряд зарубіжних дослідників поняття девіантну поведінку не пов'язують з впливом умов, соціального середовища і соціальних дій. В основі визначення А. Коена, Д. Уолкса девіантної поведінки: «Девіантною можна назвати таку поведінку, яка йде в розріз з інституціоналізованих очікуванням». Соціальне відхилення - це значною мірою приписуваний статус, тобто суб'єктивно навішується ярлик (29, С. 149).

У психологічному словнику дається таке визначення девіантної поведінки. «Девіантна поведінка (від лат. Deviatio - відхилення) - система вчинків або окремі вчинки, що суперечать прийнятим у суспільстві правовим чи моральним нормам» (76, С. 257).

У вітчизняній психології (М. А. Алеманскін, Л. М. Зюбин, К. Є. Игошев, А. Н. Леонтьєв, А. Є. Личко, А. Р. Лурія, Д. І. Фельдштейн та ін) і кримінологи (В. М. Кудрявцев, Г. М. Міньковський, А. Р. Ратінов, А. М. Яковлєв та ін) переконливо показано, що девіантна поведінка не визначається природженими механізмами, обумовлюючи причинами соціально-психологічними, в тому числі характером мікросередовища, групових взаємин, недоліками виховання та ін Саме під впливом цих факторів розвиваються такі види поведінки, що відхиляється як агресія, аномія, фрустрація.

Агресія (від лат. Aggresio - напад, напад) - поведінка, що відхиляється людини, що заподіює моральну, фізичну і матеріальний збиток іншим людям або викликає у них психічний дискомфорт (54, С. 81). Агресія - індивідуальне та колективне поведінку або дію, спрямовану на нанесення фізичної або психічної шкоди, або навіть на знищення іншої людини або групи (48, С. 9).

Аномія - поведінка, що відхиляється людини, викликане відсутністю цілей в житті, почуттям ізольованості та самотності, що пов'язано з дезорганізацією суспільства, відсутністю в ньому чіткої моральної регуляції поведінки людей, коли колишні норми і цінності вже не відповідають реальним відносинам, а нове ще не утвердилося (33 , С. 14).

Е. Дюркгейм вважає, що аномія розвивається тоді, коли швидкі соціальні та економічні зміни порушують порядок у громадському пристрої. Не знайшовши орієнтирів, деякі люди втомлюються від існування, їх зусилля стають марними, життя втрачає цінність, і наслідком цього може бути аномическое саморазделеніе. Е. Дюркгейм пов'язував самогубство з аномією, яка в своєму корені визначається відчуженістю, недостатньою близькістю суспільства до індивіда (91, С. 102).

Популярною теорією девіантної поведінки є теорія «соціальної аномії» Ф. Мертона. Вказуючи на тісний зв'язок відхиляється з соціальними структурами, Р. Мертон відзначає, що соціальні структури чинять певний тиск на окремих членів суспільства, штовхаючи їх на шлях відхилень від загальноприйнятих правил (33, С. 80).

Фрустрація - поведінка, що відхиляється людини, викликане нездоланною перешкодою, перешкодою (фізичної і моральної), що заважає досягненню мети та задоволенню потреби, що супроводжується переживаннями, розчарування, роздратування (проте, фрустрація необов'язково породжує поведінка, що відхиляється) (64, С. 22).

Девіантна поведінка, за визначенням І.С. Кона, - «це система вчинків, що відхиляються від загальноприйнятої або непрямими норми права, культури чи моралі» (40, С. 237).

С.А. Беличева зазначає, що поведінка, що відхиляється є результатом несприятливого соціального розвитку, порушень соціалізації, що виникають на різних вікових етапах (11, С. 29).

А.Я. Журкіна порушеннями поведінки називає такі стани, в яких головна проблема полягає в появі соціально несхвалюваних форм поведінки, які майже завжди характеризуються поганими відносинами (проявляються в бійках і сварках, або, наприклад, агресивністю, демонстративним непокорою, руйнівними діями або брехливістю) (79, З . 25).

У педагогічній літературі під девіантною поведінкою розуміється відхилення від прийнятих в даному суспільстві, соціальному середовищі, найближчому оточенні, колективі соціально-моральних норм і цінностей, порушення процесу засвоєння і відтворення соціальних норм і культурних цінностей, а також саморозвитку та самореалізації в тому суспільстві, до якого людина належить (15, С. 7).

У методичних рекомендаціях «Профілактика та подолання відхилень від норм поведінки у підлітків» автори Є.Д. Дєдков, Є.Г. Діденкул, девіантна поведінка характеризується як небажане чи небезпечне для суспільства відхилення поведінки від прийнятих соціальних норм (67, С. 3).

У короткому соціологічному словнику визначення девіантної поведінки трактується як «форма дезорганізації поведінки індивіда в групі або категорії осіб (девиантов і деліквента, тобто порушників і правопорушників) у суспільстві, виявляють невідповідність сформованим очікуванням, моральним і правовим вимогам суспільства» (49, З . 220).

Стани, що позначаються терміном «девіантну поведінку», мають ряд специфічних особливостей, які не дозволяють розглядати порушене поведінку в одному ряду з «класичним» варіантами психічної патології. При цьому щоразу постає питання: чи є відхилення в поведінці ознакою психічного захворювання, у тому числі патології особистості, чи це психологічна особливість перехідного віку, дефект виховання практично здорового підлітка. Відповісти на це питання однозначно буває важко, а часом неможливо.

За справедливим зауваженням Ковальова В.В., основна відмінність полягає в тому, що порушення поведінки не є суто клінічним феноменом. Виділення їх здійснюється на основі оцінки соціальної значущості здійснюваних дій. Про порушений поведінці говорять лише в тих випадках, коли діяльність індивідуума носить антигромадський характер (56, С. 79).

В.Т. Кондрашенко зазначає, що «порушення поведінки - це відхилення від норми зовні можна побачити дій (вчинків), в яких реалізується внутрішнє спонукання людини. Вони можуть проявлятися як у практичних діях (реальне порушення поведінки), так і у висловлюваннях, судженнях (вербальне порушення поведінки). За В.Т. Кондрашенко, порушення поведінки, дісморесіі (від лат. Olis - порушення, mores - поведінка) включають в себе відхилення у поведінці здорової людини девіантну поведінку і порушення поведінки при нервово-психічних захворюваннях »(41, С. 77-78).

Девіантна або відхиляється - поняття соціально-психологічне, так як позначає відхилення від прийнятих в даному конкретно-історичному суспільстві норм міжособистісних взаємин, дій, вчинків і висловлювань, що здійснюються в рамках психічного здоров'я (21, С. 77). Іншими словами, це порушення поведінки не обумовлено нервово-психічними захворюваннями.

Виходячи з описаних точок зору поняття «девіантну поведінку» підлітків стосовно до нашого дослідження можна визначити, як систему вчинків або окремі вчинки психічно здорової людини, не відповідають чи суперечать офіційно встановленим або фактично сформованим у даному суспільстві нормам і правилам на певному етапі розвитку суспільства, як результат несприятливого соціального розвитку та порушення процесу соціалізації особистості.

Різноманітність і висока частота проявів порушення поведінки у підлітковому віці давно спонукає дослідників до їх систематизації. У той же час відсутність чіткого розмежування понять, що стосуються порушень поведінки, термінологічна плутанина, різні погляди на форми девіантної поведінки ускладнюють створення такої систематизації.

У книзі «Девіантна поведінка у підлітків» В.Т. Кондрашенко, посилаючись на авторів А.А. Александрова, А.Г. Амбрумова, Л.Я. Жезлова, виділяються класифікації девіантної поведінки підлітків (41, С. 81-83): реактивно обумовлені (пагони, суїциди); викликані низьким морально-естетичним рівнем особистості (вживання наркотиків, алкоголізація, правопорушення); зумовлені патологією потягів (садизм, наркоманія та ін .).

А.Г. Амбрумова, Л.Я. Жезлова (1973), виходячи з соціально-психологічних критеріїв, виділяє чотири основні типи девіантної поведінки у дітей та підлітків: антідісціплінарние, антисоціальні (антигромадські), деліквентною (протиправні) і аутогрессівние.

В.Н. Кудрявцева та ін за ознакою цільової спрямованості і мотивів всі види поведінки, що відхиляється ділить на три групи (77, С. 45):

Відхилення корисливої орієнтації. До соціальних відхилень корисливої спрямованості відносять правопорушення і вчинки, пов'язані з прагненням отримати матеріальну, грошову або майнову вигоду (крадіжки, розкрадання);
Відхилення агресивної орієнтації, викликані мотивами помсти, неприязні, ворожнечі, неповаги до людини;
Відхилення соціально-пасивного типу, пов'язані з психологією відчуження від інтересів суспільства і колективу (зловживання алкоголем і наркотиками, суїцидальна поведінка та ін.)

В.В. Ковальов виділяє три основні типи:

соціально-психологічний (антідісціплінарное, антисоціальна, протиправна поведінка);
клініко-психопатологічний (непатологіческіе і патологічні форми порушення поведінки);
особистісно-динамічний (реакції, стану тощо) (35, С. 10).

Л.М. Зюбин виділяє чотири види поведінки, що відхиляється (28, С. 23-24):

Відхилення у поведінці, які властиві зовсім нормальним і не порушує порядку учням. Це можуть бути відхилення від вікової норми або якісь дивності в поведінці.
Порушення соціальних норм, які не є правопорушеннями. До них відносяться прояви негативних рис характеру (жадібність, егоїзм, замкнутість, недовірливість, жорстокість тощо)
Правопорушення та злочини.
Відхилення, пов'язані з психопатичними рисами особистості (неврастенії, психічні хвороби).

На думку А.С. Личко (1983), класифікація порушень поведінки повинна проводиться у двох напрямках (56, С. 47):

за формою прояву порушень (деликвентное, втечі з дому та бродяжництво, рання алкоголізація, сексуальні девіації, суїцидальна поведінка);
у відхиленні причин, чинників, мотивів, що лежать в їх основі (біологічні та соціо-психологічні). До біологічних основ порушення поведінки автор відносить генетичні фактори, ураження головного мозку, явища акселерації та інфантилізму; до соціо-психологічним - соціальне середовище та психологічні особливості підліткового віку.

Девіантна поведінка має складний генез. До числа його причин слід в першу чергу віднести соціально-психологічну (непатологіческіе) деформацію особистості та особливості ситуації, в якій скоюються певні дії. Оскільки більшість правопорушень неповнолітніх відбувається в групі, при аналізі їх причин слід враховувати загальну групову налаштованість, вплив інших учасників, яке може пригнічувати або видозмінювати поведінка індивідуалізму при здійсненні конкретних дій.

С.А. Беличева в числі факторів, що обумовлюють генезис девіантної поведінки, виділяє такі як (11, С. 20-21):

індивідуальний чинник, який діє на рівні психофізіологічних передумов асоціальної поведінки, яка утруднює соціальну адаптацію індивіда і виявляється в дефектах шкільного і сімейного виховання;

соціально-психологічний чинник, що розкриває несприятливі особливості взаємодії неповнолітнього зі своїм найближчим оточенням в сім'ї, на вулиці, у навчально-виховному колективі тощо;
особистий фактор, який перш за все, виявляється в активно-виборчому відношенні індивіда до предпочитаемой середовищі спілкування, до норм і цінностей свого оточення, до педагогічних впливів сім'ї, школи, громадськості, а також в особистих ціннісних орієнтаціях і особистій здібності до саморегулювання своєї поведінки;
соціальний фактор, який визначається соціальними і соціально-економічними умовами існування суспільства.

І.С. Кон відзначає, що як не різні форми девіантної поведінки, взаємопов'язані. Пияцтво, вживання наркотиків, агресивність і протиправна поведінка утворює єдиний блок, так що залучення підлітка в один вид девіантних дій підвищує ймовірність його залучення також в іншій. Він зазначає, що соціальні чинники, що сприяють девіантної поведінки, також збігаються. Серед них: шкільні і сімейні труднощі, життєві травматичні події, вплив девіантної субкультури або групи. Серед індивідуально-особистісних чинників, що визначають девіантну поведінку, автор виділяє локус контролю і рівень самоповаги (40, С. 251).

М.Є. Буторіна, А.З. Іоголевіч серед причин девіантної поведінки відзначають такі, як психологічні, зумовлені особливостями пубертатного віку; соціально-психологічні (неправильне сімейне виховання); медико-психологічні (27, С. 5).

Аналогічну класифікацію причин девіантної поведінки призводять Є.Д. Дєдков і Є.Г. Діденкул. До них вони відносять наступні (67, С. 23):

соціально-психологічні фактори (неправильне виховання в сім'ї, типи сім'ї, стиль взаємодії в родині тощо).

Відзначається, що однією з основних причин девіантної поведінки підлітків є неправильне виховання дітей і підлітків у родині. «Важка» підліток, як правило живе в «важкою» сім'ї.

До сім'ям, які створюють умови «підвищеного ризику» для поводження, що відхиляється підлітка автори відносять: неповну, конфліктну, «асоціальну» (девиантную), формально-благополучну; сім'ї в яких є душевнохворі батьки.

У неблагополучних сім'ях зустрічаються такі види неадекватного виховання - бездоглядність, емоційне відкидання, надмірна суворість і вимогливість до дитини, виховання в умовах жорстких взаємин, насильство і фізичні покарання, надмірне захоплення дитиною і гіперопіка.

Медико-біологічні чинники.

До них автори віднесли спадковість. Спадкування розумової недостатності, аномалій розвитку, патологічної спадковості. Патологічна спадковість обумовлена алкоголізмом батьків, яка проявляється у недостатності захисно-охоронних механізмів діяльності головного мозку.

Поряд з впливом спадковості істотне значення має і біологічна неповноцінність нервових клітин мозку, обумовлена такими несприятливими факторами, як важкі захворювання в перші роки життя і травми головного мозку, які в біологічному розвитку призводять до своєрідних особливостей темпераменту і проявляються в емоційній нестійкості підлітків, у слабкості захисних і пристосувальних механізмів.

В.Т. Кондрашенко відзначає, що за дослідженнями В.В. Ковальова, А.Є. Личко спостережень реакцій протесту найчастіше проявляються в недисциплінованості, хуліганських витівках, агресивних діях, бродяжництві, суїцидальної поведінки, реакції відмови - в небажанні вчитися брати участь в корисних трудових процесах; реакції імітації - в грубості по відношенню до дорослих, що викликає тоні, нецензурних виразів, пияцтві , вживанні наркотиків, сексуальних девіаціях, реакція гіперкомпенсації - в різних вчинках антідісціплінарного і асоціальної характеру.

Реакція емансипації у підлітків найчастіше супроводжується пагонами з дому, бродяжництвом, пияцтвом, вживанням наркотиків, статевий свободою. В основі реакції лежить характерна для цього віку потреба в звільненні від контролю і опіки дорослих, протест проти встановлених правил і порядків, прагнення до незалежності, самостійності, самоствердження себе як особистість.

Реакції групування нерідко виявляються хуліганськими діями, правопорушеннями, пияцтвом, реакції захоплення - крадіжками, шахрайством, спекуляцією, викраденням машин, реакції, зумовлені формуванням сексуальних потягів, - ранніми статевими зв'язками; реакції обумовлені формуванням самосвідомості - свідомістю підліткових гуртків «інакодумців», сутнісним поведінкою і т.д. (41, С. 46-47).

Відомий психолог Р. Мертон, автор теорії «подвійної невдачі», вважає, що якщо молода людина не може задовольнити своїх потреб ні в легальній творчій діяльності, ні в активній протиправної, то він компенсує ці недоліки в такій діяльності, яка веде його до саморуйнування як особистості.

Таким чином, девіантна поведінка підлітків має свою специфічну природу. Серед причин, які обумовлюють різні відхилення, як ми вже відзначали, виділяють соціально-психологічні, психолого-педагогічні, психо-біологічні чинники. При цьому велику роль серед зазначених причин грають особливості характеру. Знати характер підлітка - значить знати ті істотні для нього риси, якими визначає його поведінку. У характері закріплюються звичні мотиви поведінки, найбільш значущі для підлітка ставлення до навколишньої дійсності, інших людей і самому собі. Кожному підлітку властиві одні риси і невластиві інші. Риса, представлена в різних підлітків, проявляється по-різному - у когось яскраво, у кого-то слабо. Коли окремі риси надмірно посилені, «загострені» говорячи про акцентуації характеру.

1.2. Особливості прояву девіантної поведінки підлітків

Однією з особливостей підліткового періоду є завершення формування характеру з загостренням деяких рис і подальших їх згладжуванням. Саме в підлітковому віці найчастіше проявляються акцентуації характеру, які становлять крайні варіанти нормального характеру. У звичайних умовах наявність тієї чи іншої акцентуації не завжди помітно оточуючим, але проявляється у відхиленнях поведінки і не перешкоджає сприятливої соціальної адаптації. Однак під впливом стресів, психотравмуючих ситуацій, життєвих труднощів, якими досить багатий підлітковий вік, особи з акцентуаціями характеру можуть стати девіантною.

Питання акцентуацій характеру хвилювали як вітчизняних (П. Б. Ганнумкіна, В. В. Ковальова, А. Е. Личко), так і зарубіжних вчених-психіатрів (Е. Кречмера, К. Леонгарда).

Характерологічні особливості акцентуйованих підлітків найкраще, на наш погляд, описані і пояснені в категоріях концепції характеру петербурзького вченого А.Є. Личко, який дає таке визначення акцентуації характеру:

Акцентуації характеру - це крайні варіанти норми, при яких окремі риси характеру надмірно посилені, унаслідок чого виявляється виборча уразливість відносно певного роду психогенних впливів («місця найменшого опору» в структурі акцентуацій, так звані «негативні» властивості акцентуацій) при добрій і навіть підвищеній стійкості до інших («позитивні властивості» акцентуацій характеру) (56, С. 12).

Оформляясь до підліткового віку, акцентуації характеру, як правило, з часом компенсуються. І лише при складних психогенних ситуаціях, які тривалий час впливають на "слабку ланку» характеру, можуть не тільки стати грунтом для гострих афективних реакцій, неврозів, але і з'явитися умовою формування психопатичного розвитку. Поняття «акцентуація характеру», на наш погляд, можна зобразити у вигляді малюнка, де поняття «особистість» представлено у вигляді кола з розмитим краєм, так як межі норми важко визначити. За межами норми в силу дії ряду факторів, які будуть описані нижче, йде порушення в розвитку особистості.

Оскільки акцентуації характеру межують з відповідними видами психопатичних розладів, їх типологія базується на детально розробленої в психіатрії класифікації психопатій, відбиваючи, однак і властивості характеру психічно здорової людини. Такий типологічний підхід, відповідно до якого допускається перехід від клінічних типів психопатій до аналізу, «варіантів норми», критикується у вітчизняній психології, так як за ним, на думку С.Л. Рубінштейна, приховано уявлення про характер як про конституційно запрограмованої статичної структурі (69, С. 84).

Виділяють два ступені акцентуації характеру (72, С. 111):

явна акцентуація (крайній варіант норми);
прихована акцентуація (звичайний варіант норми).

Явна акцентуація відрізняється наявністю виражених рис певного типу характеру. Спостереження за поведінкою підлітка серед однолітків, відомості отримані від його близьких, а також результати експериментально-патохарактерологическое оцінки за допомогою діагностичного опитувальника дозволяють розпізнати цей тип акцентуацій. Проте вираженість рис будь-якого типу зазвичай не перешкоджає задовільною соціальної адаптації. Акцентуйовані риси характеру зазвичай добре компенсуються, хоча в пубертатному періоді вони загострюються і можуть обумовлювати тимчасові порушення адаптації, з'являтися відхилення в поведінці.

Підлітки даної категорії - це «важкі» підлітки.

Прихована акцентуація відрізняється тим, що в звичайних умовах риси певного типу характеру виражені слабо або не видно зовсім. Навіть при тривалому спостереженні і детальному знайомстві з біографією дуже важко буває скласти чітке уявлення про певний характер. Проте риси цього типу яскраво виступають, часом зовсім несподівано для оточуючих, під впливом деяких ситуацій або психічних травм, (але тільки тих, які пред'являють підвищені вимоги до місця найменшого опору).

Прояв в подібному випадку акцентуйованих рис, як правило, не призводить до помітної дезадаптації або вона буває короткочасною.

Акцентуації характерів більшості типів саме в підлітковому віці найвиражені, що, як правило, не перешкоджає задовільною соціальної адаптації. До кінця підліткового періоду прояви акцентуації можуть згладитися або бути компенсовані настільки, що, крім як за особливих обставин, не виявлятися зовсім. Явні ж акцентуації після підліткового віку, можуть стати прихованими. Але підлітки з явними акцентуациями складають групу «підвищеного ризику»: вони податливі до певних згубним впливам середовища або психічних травм. Якщо психологічний удар припаде до «слабкому місцю» даного типу акцентуації, то відповідні риси характеру можуть проявитися зовсім в іншому світлі і загостритися до психопатичного рівня. Однак зміна травмуючої обстановки, згладжування слідів психічної травми, вирішення конфліктної ситуації поверне все в звичні стану (52, С. 125).

На відміну від цього, нерозв'язана конфліктна ситуація, що триває тривала психічна травматизація «місця найменшого опору» тягнуть за собою повторення психопатичних реакцій і переростання їх в психопатії. Іноді в подібних випадках мають місце і основні афективні реакції, що виникають у відповідь на індивідуально-значимі психічні травми і психологічно труднопереносима ситуації. Такі реакції короткочасні (не більше доби). Афект розряджається агресією на оточуючих, аутоагрессией (агресією по відношенню до самого себе), втечею від аффектогенной ситуації або розігруванням бурхливих сцен.

У підлітковому віці найбільш частими порушеннями на тлі акцентуацій характеру бувають так звані транзиторні непсихологические девіації - деликвентность, алкоголізація, наркоманія, бродяжництво, суїцидальну поведінку. Зміна обстановки на більш сприятливу, як правило, усуває ці порушення.

Питання про те, що є першопричиною виникнення аномалій характеру, сталі предметом суперечок учених з перших кроків зародження вчення про психопатії. В.М. Бехтерєв (1886) вважав, що причинами можуть бути як несприятлива спадковість, так і важкі моральні умови, неправильне виховання, поганий приклад батьків, важкі загальні захворювання.

На основі систематики формування психопатій П.Б. Ганнушкіна систематизувала фактори, що впливають на виникнення і розвиток акцентуацій характеру у підлітків.

Серед біологічних факторів, що призводять до акцентуациям характеру, виділяють (56, С. 120):

Дії пренатальних, натальних і ранніх постнатальних шкідливостей на що формується в ранньому онтогенезі мозок (онтогенез - процес розвитку індивідуального організму від зачаття до смерті). До таких вредностям відносять важкі токсикози вагітності, родові травми, внутрішньоутробні і ранні мозкові інфекції, важкі виснажливі соматичні (від грец. Soma - тіло) захворювання.
Несприятлива спадковість, яка включає в себе певний тип вищої нервової діяльності, алкоголізм батьків, що зумовлює тип акцентуації характеру.
Органічні ушкодження головного мозку, тобто черепно-мозкові травми, мозкові інфекції і т.п.
«Пубертатний криза», обумовлений нерівномірністю розвитку серцево-судинної і костно0мишечной системи, обтяжений фізичним самопочуттям, підвищеною активністю ендокринної системи і вже згадуваної серед передумов девіантної поведінки «гормональною бурею».

До соціально-психологічних факторів слід віднести (56, С. 121):

Порушення виховання підлітка в сім'ї. Вплив сімейного середовища на формування особистості є найбільш важливим в силу того, що сім'я є основним суспільним інститутом соціалізації особистості.
Шкільна дезадаптація. У підлітковому віці падає інтерес до навчання в силу зміни провідного виду діяльності (відповідно до теорії вікової періодизації Д. Б. Ельконіна). У психології робилися спроби виділення специфічних шкільних труднощів. З точки зору одного з дослідників цієї проблеми Д. Скотта, «... характер дезадаптації дитини в школі можна визначити за формою дезаптірованного поведінки, а саме: за депрессівому стану, по проявах тривожності і ворожості по відношенню до дорослих і однолітків, за ступенем емоційної напруги, за відхиленнями у фізичному, розумовому і сексуальному розвитку, а також по проявах асоціальності під впливом несприятливих умов середовища ».
Підліткова криза. У 12-14 років у психологічному розвитку настає переломний момент - «підлітковий криза». Це пік «перехідного періоду від дитинства до дорослості». Згідно з Е. Еріксоном, відбувається криза ідентичності - розпад дитячого «я» і почав синтезу нового дорослого «я». У цей період процесу пізнання самого себе надається всеподавляющее значення. Саме цей процес, а не чинники навколишнього середовища, розглядаються як першоджерело всіх труднощів і всіх порушень у підлітків. У них розвивається самосвідомість, прагнення до самоствердження; їх не влаштовує ставлення до себе як до дітей, що призводить до афектних спалахів і конфліктів, які можуть бути як міжособистісними, так і внутрішньоособистісних.
Психічну травму. Психосоціальну дезадаптацію можуть викликати окремі психічні стани, спровоковані різними психотравмуючими обставинами (конфлікти з батьками, друзями, вчителями, неконтрольоване емоційний стан, викликаний закоханістю, переживанням сімейних розладів тощо).

Таким чином, причинами зміни особистості підлітка є соціальні та біологічні фактори, які діють не ізольовано, а тісно взаємодіють.

У спеціальній літературі описані дві класифікації типів акценуацій характерів - перша запропонована К. Леонгардом, а друга А.Є. Личко. У названих вчених класифікаційні групи відрізняються своїми найменуваннями, але в їх утриманні багато спільного. У класифікації К. Леонгарда відсутні досить поширені в підлітковому віці нестійкий і конфорний типи, а також астено-невратіческій тип, а в класифікації А.Є. Личко - дистимической, застревающий, обидва вони в підлітковому віці практично не зустрічаються (73, С. 140).

У класифікації акцентуацій характерів у підлітків, яку запропонував А.Є. Личко, виділяють наступні типи: гіпертівний, циклоїдний, лабільний, астеноневротичний, сенситивний, психастенический, шизофренік, істероїдний, нестійкий, Епілептоїдний, конформний. При подальшому викладі більшість перерахованих вище понять будуть нами використовуватися, ми не зупиняємося тут на їх змістовному розкритті, так як по ходу подальшого вивчення там, де це необхідно, будемо звертати увагу на окремі особливо важливі особливості того чи іншого типу.

У підлітків крім «чистих» спостерігаються й змішані типи характерів. Іноді їх формування (теж) визначається генетичними чинниками, можливо і умовами розвитку в ранньому дитинстві. До такого роду темпами відносяться: конформно-гіпертівний, поєднання лабільного типу з циклоїдним, астено-невротичним і сенситивним; астено-невротичного типу з сенситивним і Психоастенічний; шизоїдного типу з сенситивним, психастеническим, епілептоідним і істероїдним; истероидного типу з епілептоідним. Такі поєднання носять назву проміжних типів.

Змішаний тип може сформуватися і як результат накладання рис одного типу на ендогенне ядро іншого силу будь-яких хронічних діючих психогенних факторів. Такі змішані типи називають Амальгамний. Тут також можливі далеко не всі, а лише деякі нашарування одного типу на інший. Гіпертівно-нестійкий і гипертимно-істероїдний типи є приєднання нестійких або істероїдних чорт до гипертимной основі. Лабільно-істероїдний тип зазвичай буває наслідком нашарування истероидности на емоційну лабільність, а шизоїдно-нестійкий і епілептоідной-нестійкий - нестійкості на шизоидную або епілептоідние основу. Останнє поєднання відрізняється підвищеною криміногенної небезпекою. При истероидно-нестійкому типі нестійкість є лише формою вираження істероїдних рис. Конформно-нестійкий тип виникає як наслідок виховання конформного підлітка в асоціальній оточенні. Розвиток епілептоідние чорт з урахуванням конформності можливо, коли підліток виросте в умовах жорстоких взаємин. Інші поєднання практично не зустрічаються.

Саме акцентуації характеру на думку А.Є. Личко, роблять підлітковий вік «важким». А тому дуже доречне запитання про поширеності того чи іншого типу акцентуації серед підлітків. І тут спостерігається цікава закономірність, відзначена І.А. Горькова. Якщо в 1985 році акцентуації характеру фіксувалися у 52-62% соціально-адаптованих підлітків (дані Н. Л. Іванова), то в 1989 році акцентуації відзначалися у 97% підлітків, а у 1996 році - у 96%.

Таким чином, акцентуації стали характерною особливістю підліткового віку.

За різними даними дослідження А.А. Вдовиченко, А.А. Реана найбільш часто девіантна поведінка зустрічається серед підлітків з акцентуаціями нестійкого, епілептоідного, шизоїдного і гіпертівного типів. Серед змішаних типів часто зустрічаються епілептоідной-нестійкий (73, С. 142).

Таким чином, в динаміці акцентуацій можна говорити про такий феномен, як загострення у підлітковому віці рис акцентуйованої характеру і виникнення на цьому тлі девіацій поведінки. У зв'язку з цим гостро постає питання про профілактику девіантної поведінки у підлітків.

1.3. Основні напрями та форми попередження девіантної поведінки підлітків

При попередженні відхилень у поведінці, на думку А.Є. Личко, В.В. Ковальова, потрібно спрямовувати роботу на фактори, причини призводять до виникнення і розвитку типу акцентуації характеру, які впливають на можливі відхилення в поведінці.

Виділяють два види факторів (56, С. 120-121):

біологічні (несприятлива спадковість; органічні ушкодження головного мозку; «пубертатний криза», обумовлений нерівномірністю розвитку серцево-судинної та кістково-м'язової систем, обтяжений фізичним самопочуттям, підвищеною активністю ендокринної системи);
до соціально-психологічних факторів слід віднести (порушення виховання підлітка в сім'ї; шкільна дезадаптація; підлітковий криза - це пік «перехідного періоду від дитинства до дорослості»; психічна травма спровокована різними обставинами: конфлікти з батьками, з друзями, переживання сімейних розладів і т. п.).

Психолого-педагогічне попередження - це система профілактичних заходів, пов'язаних з усуненням зовнішніх причин, чинників та умов, що викликають ті чи інші недоліки в розвитку дітей (61, С. 23).

Профілактика девіантної поведінки - це комплекс заходів, спрямованих на його попередження (41, С. 159).

Деякі автори (С. Я. Улицький та ін) всі профілактичні заходи умовно ділять на загальні та спеціальні. До загальних відносять політичні та соціально-економічні заходи. Спеціальні заходи, базуючись на загальних, тим не менш мають деякі особливості при різних формах девіантної поведінки.

Н.Я. Копит, П.І. Сидоров (1986) виділяють наступні основні напрямки профілактики пияцтва і алкоголізму: психо-гігієнічне, педагогічне, медико-соціальне, здравоохраненческое, адміністративно-правове і економічне.

Мають свої особливості системи заходів, спрямованих на профілактику правопорушень (В. А. Піскарьов, А. І. Долгова, В. М. Кудрявцев), суїцидів (А. Г. Амбрумова), сексуальні девіації (Д. М. Ісаєв, В. Є. Каган) і т.д. Однак для всіх пропонованих систематик характерні схематизм і умовність.

Попередження девіантних форм поведінки повинно бути етіологічним, комплексним, диференційованим і поетапним, а головне - носити систематичний і наступальний характер (67, С. 12).

Етіологічность попередження полягає у впливі на основні фактори (соціальні, психологічні, біологічні), що сприяють формуванню відхиляються форм поведінки.

Попередження девіантних форм поведінки повинно проводиться диференційовано відносно підлітків і дорослих, учнів і батьків, а також враховувати, спрямовані ці заходи на здорових людей або на осіб, нестійких у нервово-психічному відношенні.

І нарешті, попередження порушень поведінки має бути послідовною і поетапною. Відповідно до термінології ВООЗ, виділяють первинну, вторинну і третинну профілактику.

Первинна профілактика (попередження) є найбільш масовою і ефективною. Заходи первинної профілактики спрямовані на ліквідацію несприятливих чинників (соціальних і біологічних), що впливають на формування девіантних форм поведінки, або на підвищення стійкості особистості до цих чинників. Головне завдання вторинної профілактики - раннє виявлення осіб з порушенням у поведінці та проведення заходів, спрямованих на психолого-педагогічну корекцію їх поведінки. Третинна профілактика - проблема цілком медична, направлена на лікування захворювань, що супроводжуються порушенням поведінки (41, С. 161). Нижче розглянемо первинну і вторинну профілактику девіантної поведінки.

Первинна профілактика включає в себе три основних напрями: вдосконалення соціального життя людей; усунення соціальних чинників, що сприяють формуванню і прояву девіантної поведінки; виховання соціально позитивно орієнтованої особистості.

Така в основному соціальна спрямованість первинної профілактики цілком виправдана. Якщо порушення в поведінці кореняться не у вроджених пороках, не в особливостях особистості, а обумовлені в основному соціальними причинами, то й боротьба з цими девіантними формами поведінки повинна грунтуватися насамперед на нормалізації соціального середовища.

Особливе значення серед факторів, що впливають на формування «важких» підлітків, має навколишнє підлітка мікросередовище, і в першу чергу сім'я. В даний час прийнято розрізняти гармонійні і негармонійні сім'ї. У рамках негармонійних сімей виділяють (52, С. 81-83):

Деструктивна сім'я відрізняється перш за все ізольованістю окремих її членів, яка перешкоджає взаєморозумінню і в той же час сприяє створенню атмосфери емоційної напруги і конфліктності. Основний порок деструктивної сім'ї - відсутність душевної близькості, адекватних емоційних контактів між окремими її членами.
Розпадається сім'я - сім'я в якій конфлікт між батьками досяг апогею. Назріває розпад сім'ї. Зазвичай в конфлікт залучені і діти. Підлітки, як правило, болісно переживають розпад сім'ї та приймають зазвичай бік одного з батьків, частіше того, кого вважають скривдженим.
Розпалася сім'я - сім'я, яку один з батьків покинув, але продовжує підтримувати з нею контакти (так звані «приходять» батьки і матері).
Неповна сім'я - сім'я, в якій відсутній один з батьків (частіше батько). У літературі існує тенденція перебільшувати патогенний вплив неповної сім'ї на формування «важких» підлітків. Дуже часто мати, якщо вона психічно хвора і не веде асоціальний спосіб життя, виховує хороших, соціально адаптованих дітей і без батька.
Ригидная псевдосолідарная сім'я відрізняється наявністю домінуючого лідера, якому беззастережно підкоряються всі інші її члени. У такій сім'ї відсутня емоційна теплота.

Важливий соціальний фактор, що сприяє формуванню девіантної поведінки, являють собою неформальна група з асоціальними і антисоціальними тенденціями.

Реакція групування є природною психологічною реакцією в підлітковому віці. На певному етапі формування особистості підлітка неформальна група може стати головним регулятором девіантної поведінки. Підліток, що потрапив до «групи ризику», швидко долучається до її способу життя і груповим «нормам» поведінки (41, С. 172).

Формування соціального позитивно орієнтованої особистості включає в себе широке коло заходи, серед яких з позиції профілактики девіантної поведінки мають морально-правове, протиалкогольне і статеве виховання (82, С. 44).

Морально-правове виховання лежить в основі всіх видів виховання. Моральність, чи мораль, - сукупність історично сформованих принципів, норм, правил і розпоряджень, що регулюють поведінку людини в різних областях його тривалості. Моральні норми визначають позиції людини в її відносинах до інших людей, сім'ї, суспільства.

Морально-правове виховання має проводитися в сім'ї, школі, підлітковому колективі. Форми і методи його не можуть бути строго стандартизовані, тому що це тільки знижує ефективність. Будь-яка інша, бесіда, урок суспільне виховання (43, С. 78).

Протиалкогольне виховання є складовою частиною виховної роботи, спрямованої на формування соціально-орієнтованої позитивно особистості. Основу протиалкогольного виховання й освіти в школі складають (38, С. 59):

протиалкогольне просвітництво як цілісна система протиалкогольного виховання, яке повинно наводитися протягом всі років навчання і спрямовується на формування у свідомості дітей та підлітків нетерпимого рішення до будь-яким проявом пияцтва та алкоголізму;
поступове, з урахуванням вікових та психологічних особливостей в учнів розкриття освітнього впливу алкоголю на здоров'я людини і життя суспільства в цілому;
проведення протиалкогольної роботи в школах силами вчителів із запрошенням для читання окремих лекцій фахівців;
поширення протиалкогольного просвітництво і на батьків учнів.

Шляхи та методи статевого виховання повинні відрізнятися широтою діапазону і творчістю. Головне створити умови, благопрепятствующіе формування у підлітка внутрішньої позиції, що забезпечує соціально-моральне становлення особистості, і не зводити виховання до моралізування, навіюванням, повчанням і повчань, а тим більше до примусу (42, С. 28).

Таким чином, первинна профілактика має соціальну спрямованість.

Вторинна профілактика включає в себе наступні напрямки:

визначення чинників ризику і виділення так званих груп «профілактичного обліку» за різними формами девіантної поведінки;

виявлення осіб з порушенням поведінки; психологічна корекція виявленого девіантної поведінки.

Вивчення факторів ризику девіантної поведінки дає додаткові можливості прогнозувати окремі форми відхилень, а отже, планувати і проводити конкретні заходи щодо їх профілактики.

Зокрема, розроблено спеціальні карти підвищеного суїцидального ризику, куди включено найбільш часті причини самогубств і фактори, що сприяють суїцидальної поведінки (Н. Б. Конанчук, А. Г. Амбрумова).

Деякі автори (Е. А. Чомарян) велику увагу при визначенні чинників суїцидального ризику у підлітків надають наслідувальною тенденціям, властивим цьому віку.

До інтроперсональним факторів підвищеного суїцидального ризику відносять: особливості характеру, переважно шизоидного сенситивного, епілептоідного і псіхастеніческого; знижену толерантність і емоційним навантаженням; неповноцінність комунікативних контактних систем; неадекватну особових можливостей самооцінку; відсутність або втрату цільових установок, що лежать в основі цінності життя (26, З . 87).

Найбільш важливими факторами ризику формування пияцтва і алкоголізму у підлітків є: ранній вік початку алкоголізації (10-12 років.); Індивідуальний характер реакцій організму на алкоголь (висока початкова толерантність та ін); несприятливі мікросоціальні умови (сім'я алкоголіків, асоціальна група однолітків) ; особливості характеру, переважно нестійкого, епілептоідного і гіпетівного типів; обтяжена спадковість; прикордонні нервово-психічні розлади (89, С. 37).

Н.Я. Копит, П.І. Сидоров (1986) до факторів, що сприяють формуванню «груп ризику» по алкоголізму, відносять: зневажливе ставлення підлітків до своїх соціальних функцій і обов'язків, відсутність стійких індивідуальних захоплень; наявність «зайвого часу»; невміння змістовно проводити дозвілля; протиправну поведінку; погано поставлене протиалкогольне виховання (38, С. 70).

Деякі автори не без підстав вважають, що індивідуальне прогнозування девіантної поведінки можливо на підставі вивчення якісних і кількісних показників (ознак) його мотивації. Автори виділяють три основні групи таких ознак: зовнішні умови мотивації (обставини життя, виховання, діяльності, дозвілля тощо); внутрішні умови мотивації (індивідуальні особливості особистості); типові мотивації суб'єкта (мотивації, що зумовлюють взаємодії особистості та середовища).

А.Є. Личко, І.Ю. Лавський, досліджуючи психологічні аспекти проблеми, виділяють наступні ознаки високого ризику порушень поведінки у підлітків: високі показники психологічної схильності до деліквентною та алкоголізації; акцентуації характеру нестійкого типу; високі показники емоційної лабільності, епілептоідного, истероидности; різко виражені реакції емансипації чи диссимуляции особистісних відносин; вкрай низьку конформність (56, С. 11).

З підлітків з підвищеним ризиком до тієї або іншій формі девіантної поведінки (пияцтво, правопорушення, суїциди, сексуальні девіації) формуються так звані групи профілактичного обліку. Ці групи не можна вважати девіантними, але з ними, як і з будь-якої іншої «групою ризику», повинна бути посилена профілактична робота.

Виявлення осіб з порушенням у поведінці. В даний час у вітчизняній науці сформувалося стійке поняття про те, що відхилення в поведінці, особливо такі його форми, як правопорушення, пияцтво, статева розбещеність, суїцидальні дії, можуть бути у здорових в нервово-психічному відношенні людей.

Такий підхід до проблеми має принципове значення, оскільки багато в чому визначає тактику профілактичних заходів: у першому випадку це в основному заходи медичного характеру, у другому - заходи виховного та правоохоронного порядку.

Психологічна корекція виявленого девіантної поведінки є частиною більш широкої системи психолого-педагогічних заходів. Найбільшого поширення набув психотерапевтичний метод корекції поведінки підлітків.

Психотерапія - система впливу на психіку, а через психіку - на поведінку підлітка. З метою корекції поведінки частіше за інших застосовують такі методи психотерапії, як переконання (раціональна психотерапія), сімейна психотерапія та групова психотерапія.

Д.В. Пашков (1979) основний зміст раціональної психотерапії бачить в «планомірному» навчанні підлітка законам логіки і демонстрація в процесі навчання логічних помилок, які сприяють його дезадаптації в середовищі (71, С. 120).

Розмовляючи з підлітком, психотерапевт повинен переконати його в тому, що пияцтво, правопорушення або суїцид - не кращий спосіб вирішення життєвих проблем, що провиною його міцного поведінки є не стільки конфліктна ситуація в сім'ї чи школі, скільки він сам. Важливо разом з підлітком проаналізувати ситуацію, що склалася, з'ясувати справжні причини, що призвели до порушення поведінки, а головне, переконати підлітка у необхідності змінити свою життєву позицію.

На думку І.С. Павлова, при проведенні раціональної психотерапії психолог спільно з підлітком повинен з'ясувати наступні основні питання: яким підліток вважає себе; яким він хоче бути в оцінці навколишнього; яким його вважають інші; який він насправді; який збиток приносить йому його неправильну поведінку (пияцтво і пр.).

Основною перевагою раціональної психотерапії є те, що підліток бере активну участь у корекції своєї поведінки, але це може бути недоліком методу, якщо підліток негативно ставиться до роботи. Раціональна психотерапія використовується при роботі з акцентуацією характеру. Вона проводиться в режимі індивідуальних бесід, під час яких у ненав'язливій формі, із залученням прикладів з життя інших акцентуантов роз'яснюються причини її вчинків, помилки, помилки, сильні і слабкі сторони характеру. Акцентуантов поступово підводять до правильного рішення, щоб у нього склалося враження, що таке рішення він прийняв сам, або при хорошому контакті і довірі психолог, використовуючи елементи навіювання, пропонує це рішення (72, С. 133).

Сімейна психотерапія - один з важливих елементів психологічної корекції поведінки підлітка. Вона спрямована на зміну міжособистісних відносин у родині, а так само на прищеплення підліткові і членам його сім'ї соціально прийнятних навичок поведінки і способів особистісного реагування.

Виділяють такі основні етапи сімейної психотерапії: вивчення сім'ї підлітка («сімейна діагностика»); ліквідація напружених конфліктних внутрішньосімейних відносин; реконструктивний; підтримує етапи.

На першому етапі важливо зібрати детальний аналіз членів сім'ї, виявити характер внутрішньосімейних відносин, визначити тип неправильного виховання, а головне, встановити причинно-наслідковий зв'язок між психічним кліматом сім'ї та порушенням поведінки у підлітка. На цьому етапі найважче - встановлення психологічного контакту як з підлітком, так і з його батьками. Ставлення психотерапевта до підлітка з самого початку має бути неформальним і щирим. У бесіді з підлітком психотерапевт повинен зайняти позицію старшого доброзичливого товариша. Іноді, особливо у відносинах з нестійкими і істероїдним підлітками, більш ефективний суворий, вимогливий настрій діалогу. Разом з тим психотерапевт повинен належить до підлітка як особистості, яка має право на певну самостійність як у мисленні, так і у вчинках (15, С. 135).

Встановленню психологічного контакту з підлітком знання типу особливостей характеру, специфічних для цього віку особистісних реакцій (емансипації, групування, самоствердження та ін), компетентність у питаннях і інтересах, близьких підліткам.

Не менші труднощі зустрічаються при встановленні психологічного контакту з батьками підлітків, особливо у негармонійних сім'ях з порочними формами виховання. Так, для батьків, які виховують дітей за типом потворствующей гиперпротекции, характерна активність, «нападаюча» манера поведінки. Таких батьків перш за все потрібно терпляче вислухати і вже потім поступово включити до обговорення проблем виховання підлітків. У батьків, які виховують дітей в умовах гипопротекции бездоглядності, байдужості, зазвичай знижена критика до ситуації, що створилася. Взаємовідносини у сім'ї вони вважають звичайними, а поведінка підлітка нормальним. У сім'ях, де сформувалися умови емоційного відкидання і жорсткого поводження з підлітками, нерідко доводиться зустрічатися з лицемірством, брехнею (17, С.62).

Другий тип, що відбувається в основному у формі односторонніх зустрічей психотерапевта з підлітком і батьками, спрямований на ліквідацію конфліктних стосунків у сім'ї. Виступаючи в ролі посередника, психотерапевт видає для кожної зі сторін тільки ту інформацію, яка могла б стати основою для примирення або зближення позицій сторін. Важливо, щоб і батьки, і підліток зрозуміли справжню причину і механізм конфліктних відносин. Батькам потрібно розповісти про особливості характеру, про вікові поведінкових реакціях підлітка, а підлітку допомогти зрозуміти особистісні особливості і мотиви поведінки батьків.

На третьому етапі здійснюються групові обговорення внутрішньосімейних проблем. Основний напрямок роботи полягає в спробі прищепити підліткам позитивні навички поведінки і в навчанні всіх членів сім'ї гармонійним взаєминам (25, С.41).

На заключному етапі проводяться консультативні та психотерапевтичні бесіди з метою підтримки тих нових форм сімейних відносин, досягти яких вдалося в ході всієї попередньої роботи.

Розробці особистісно-орієнтованої (реконструктивної) психотерапії в груповий її формі сприяли роботи В.М. Мясищева, А.Л. Гройсмана, С.С. Лібіха, В.М. Шкловського, А.С. Слуцького.

За визначенням Б.Д. Карварсарвского (1985), цей метод психотерапії «передбачає свідоме і цілеспрямоване використання всієї сукупності взаємовідносин і взаємодій, що виникають всередині групи між її учасниками ... в профілактичних цілях - як для того, щоб кожен учасник групи мав можливість проявити себе, так і для створення в групі ефективної системи образної зв'язку »(41, С. 190).

Оптимальними за складом слід вважати малі групи, що включають 8-12 підлітків, близьких за віком, інтелектуальному розвитку, з подібними життєвими проблемами і порушеннями поведінки. Психотерапевт наводить як приклад «історію життя» невідомого групі підлітка з девіантною поведінкою, а групі пропонується висловити свої думки з приводу наведеного прикладу. У ході дискусії у членів групи з'являється можливість порівняти свій життєвий шлях з життям анонімного підлітка і за допомогою психотерапевта побудувати модель власної поведінки в подібних ситуаціях.

Основне завдання психотерапевта при цьому полягає в стимулюванні і недирективної орієнтуванні групи та окремих її членів на адекватні форми поведінки (4, С. 23).

На окремому занятті можна провести розігрування рольових ситуацій. Заняття будується наступним чином: кілька підлітків розігрують тему, а інші коментують їх вчинки та висловлювання.

Поряд з адекватними вербальними методами на заняття можуть бути використані і невербальні методи, такі, наприклад, як проективний малюнок, психогімнастика, музична терапія та ін

Описані вище психотерапевтичні методи дозволяють досягти усвідомлення, за допомогою конкретних дій (72, С. 135).

Таким чином, в попередження девіантної поведінки у підлітків є первинна профілактика ассоциальности спрямованості і вторинна профілактика для якої в останні роки актуальним завданням стало визначення так званих «груп ризику» - це підлітки більше за інших схильні до формування девіантної поведінки.

ВИСНОВКИ ПО I ЧОЛІ

У процесі аналізу літератури ми прийшли до висновку про глибоку наповненості змісту поняття «девіантної поведінки». Виходячи з описаних точок зору «девіантну поведінку» можна визначити, як систему вчинків або окремі вчинки психічно здорової людини не відповідають чи суперечать офіційно встановленим або фактично сформованим у даному суспільстві нормам і правилам на певному етапі розвитку суспільства, як результат несприятливого соціального розвитку та порушення процесу соціалізації особистості.

На основі аналізу літератури з'ясували, що попередження девіантної поведінки сприяють: інформаційно-просвітницька робота з батьками; інформаційно-просвітницька робота з педагогами; розвиток у підлітка навичок взаємодії з іншими людьми на основі самоприйняття, саморозкриття і прийняття інших шляхів включення його в психологічний тренінг.

РОЗДІЛ II. ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВИ девіантної поведінки учнів 8-го класу загальноосвітньої школи

2.1. Організація дослідження

Дослідження проводилося на базі двох середніх загальноосвітніх шкіл № 27 і № 149, Совєтського та Ленінського районів м. Челябінська.

У школах були досліджені учні 8-го класу, в яких є підлітки стоять на обліку в дитячій кімнаті міліції. Всього обстежено 40 підлітків у віці 13-14 років.

Для проведення експериментальної роботи була сформована одна експериментальна група та одна контрольна. В експериментальну групу ввійшли підлітки школи № 149, а контрольну групу склали підлітки школи № 27.

У дослідженні використовується декілька видів експериментальної роботи. В організації дослідно-експериментальної роботи в нашому дослідженні використовувалися констатуючий та формуючий експерименти. У результаті констатуючого експерименту було виявлено девіантну поведінку підлітків. Формуючий експеримент використовувався для перевірки психолого-педагогічних умов підвищують ефективність попередження девіантної поведінки підлітків.

Для діагностики були використані наступні методики: патохарактерологіческіе діагностичний опитувальник А.Є. Личко; опитувальник схильності до відхиляється, розробленого Вологодським центром і методика діагностики агресивності Басса-Дарки.

Дослідження проводилося одночасно з групою піддослідних. Учнів розсадили за окремі парти, щоб вони не могли радитися і підглядати вибори один у одного.

При проведенні діагностики по А.Є. Личко піддослідних ознайомили з інструкцією і кожному було видано текст опитувальника ПДО і реєстраційні листи. Кожен випробовуваний спочатку вибирав три найбільш характерних для нього суджень і записував відповідні номери в реєстраційний лист № 1, а потім те ж саме зробив для найменш характерних для нього, зазначивши відповідні номери у другому табелі.

Для проведення дослідження цією методикою відводиться 1 година. Це давало можливість випробуваним зробити свій вибір.

Відразу ж після діагностики перевірялися реєстраційні листи. Якщо виявлялося, що в будь-якому розділі випробуваний зробив більше трьох виборів, то просили його скоротити вибори до необхідної кількості. А якщо виявлялося, що відмов в цілому по всіх розділах більше шести, то випробовуваний повинен постаратися зменшити їх кількість, тому що результати тестування не могли бути розглянуті як достовірні.

Для проведення діагностики схильності відхиляється підліткам пропонувалося вибрати твердження по відношенню до них. На бланку відповідей поряд з номером, що відповідає твердженням, в квадратику під позначенням «Так» випробовувані ставили хрести, а якщо воно невірно, то ставили хрестик у квадратику під позначенням «Ні». Піддослідних закликали бути акуратними при заповненні відповідного бланка, так як недбалість призводить до недостовірних результатів.

На обмірковування відповідей час не давалося, так як важлива їхня перша реакція на зміст тверджень. У випадку утруднення випробуваний звертався до експериментатору.

Дітям пропонувався бланк опитувальника Басса-Дарки, в якому необхідно було відповісти на запитання «так» чи «ні». Для проведення дослідження цією методикою відводилося 60 хвилин, що дозволяло підліткам ознайомитися з питаннями і зробити свій вибір.

У цілому випробовувані поставилися до тестування уважно, серйозно й зацікавлено.

Отримані результати були проаналізовані, узагальнені і проводилася статистична обробка результатів. У результаті дослідження пройшло успішно і результативно.

2.2. Методика проведення дослідження

У дослідницькій роботі для отримання психологічної інформації про види девіантної поведінки підлітків використовується патохарактерологіческіе опитувальник А.Є. Личко; методика діагностики схильності відхиляється і методика діагностики Басса-Дарки.

Метод характерологического дослідження підлітків, названий патохарактерологіческіе діагностичний опитувальник (ПДО), призначений для визначення у віці 13-18 років типів акцентуації характеру, а також зв'язаних з ними деяких особистісних особливостей (психологічної схильності до алкоголізації, оцінка ризику соціальної дезадаптації, оцінювати ступінь прояву реакції емансипації в самооцінці, а також ступінь прояву рис мужності - жіночності в системі відносин). ПДО може бути використаний психіатрами, психологами.

Передумовами для створення ПДО стали досвід психіатрії та концепція психології відносин.

На підставі опису типів характерів у посібниках і монографіях: Е. Крепеліна, Е. Кречмера, К. Шнайдера, Л.К. Ганнушкіна, Г.Є. Сухарева, К. Леонгарда, А.Є. Личко були складені набори фраз, що відображають відносини при різних типах характеру до ряду життєвих проблем, актуальних у підлітковому віці. У ці набори були включені фрази індиферентні, що не мають діагностичного значення. У число таких проблем увійшли оцінка власних вітальних функцій (самопочуття, сон, апетит, сексуальний потяг), ставлення до оточення (батькам, друзям, незнайомим і т.д.) і до деяких абстрактним категоріями (до правил і законів, до опіки і повчанням , до критики на свою адресу та ін.)

Принцип відношення до особистісним проблем, запозичений з психології відносин, був використаний для діагностики типів характеру, так як оцінка випробуваним своїх відносин виявилася більш об'єктивної та надійної, ніж дані досліджень, в яких підлітку пропонують самому відзначити в себе ті чи інші риси характеру.

Валідність методу в середньому дорівнює 0,85. Правильність діагностики різних типів акцентуацій характеру була визначена на підставі діагностичної оцінки за допомогою ПДО з клінічною оцінкою типу при стаціонарному спостереженні підлітків з урахуванням всіх наявних анамнестичних даних.

ПДО включає 25 таблиць - наборів фраз («самопочуття», «настрій» та ін.) У кожному наборі від 10 до 19 запропонованих відповідей.

З випробуваним проводяться два дослідження. У першому дослідженні йому пропонується в кожній таблиці вибрати найбільш підходящий для нього відповідь і відповідний номер поставити в реєстраційному листі № 1 (див. додаток). Якщо в будь-якому наборі підходить не один, а кілька відповідей, допускається зробити два-три вибори. Більше трьох виборів в одній таблиці робити не дозволяється. У різних таблицях можна зробити не однакове число виборів.

У другому дослідженні пропонується вибрати в тих же таблицях найбільш невідповідні, відкидаємо відповіді (при бажанні можна вибрати в кожній таблиці два-три невідповідних відповіді, але не більше) і поставити відповідні номери в реєстраційному листі № 2.

В обох дослідженнях дозволяється відмовлятися від вибору відповіді в окремих таблицях, проставляючи 0 в реєстраційному листі. Якщо число таких відмов в обох дослідженнях становить в сумі 7 і більше, то це свідчить або про труднощі роботи з опитувальником в силу невисокого інтелекту, або, при достатньому інтелекті, але негативне ставлення до дослідження. В останньому випадку роботу з опитувальником можна проводити після психотерапевтичної бесіди.

Для проведення дослідження потрібно від півгодини до години часу. Дослідження можна проводити одночасно з групою піддослідних за умови, щоб вони не могли радитися або підглядати вибори один у одного.

ПДО не придатний для дослідження підлітків при наявності вираженої інтелектуальної недостатності (так звана прикордонна розумова відсталість не перешкоджає обстеженню) або гостро психотичного стану з порушенням свідомості, обрядом, галюцинаціями і т.п., а також при вираженому психічному дефекті шизофренічного, органічного та інших типів . У випадках явно негативного ставлення до обстеження, воно може проводитися тільки після психотерапевтичної бесіди і встановлення гарного контакту.

Первинна обробка результатів здійснюється за допомогою ключів з кодом шкали об'єктивної оцінки. Ключі містять символьно-колірні позначення типів і додаткових показників. Кожен символ відповідає одному балу на користь відповідного типу:

Г - гіпертівний П - психастенический

Ц - циклоїдний Ш - шизофренік

Л - лабільний Е - Епілептоїдний

А - астено-невротичний І - істероїдний

С - сенситивний Н - нестійкий

К - конформний

За один вибір може нараховуватися кілька балів, причому з кількох типів.

Отримані таким чином бали фіксуються на графіку підрахунку балів символом «Х». Далі здійснюються оцінка та уточнення графіка, визначення додаткових і допоміжних показників. Уточнення графіка проводиться нарахуванням додаткових балів за шкалою ЗШ («об'єктивна шкала»).

Діагностика типів акцентуації характеру проводиться за допомогою послідовно застосовуваних правил.

Правило 0. Тип вважається невизначеним, якщо не набрано мінімальне діагностичне число (МДЧ) балів ні для одного з типів.

МДЧ становить для типу Г - 7 балів, для типу А - 5 балів, для інших типів - 6 балів.

Правило 1. Якщо МДЧ досягається або перевищує тільки для одного типу, то діагностується цей тип (крім випадків, зазначених у правилах 2 і 3).

Правило 2. Якщо встановлена можливість дисиміляції, то типи К і Ц не діагностуються.

Правило 3. Якщо реакція емансипації виражена в самооцінці, то типи С і П не діагностуються.

Правило 4. Якщо МДЧ досягнуто або перевищено щодо типу К і ще одного або декількох типів, то тип До не діагностується.

Правило 5. Якщо після застосування правил 2, 3 і 4 виявляється, що МДЧ досягнуто відносно ще двох типів, то:

а) у випадку нижче перерахованих спільних сполучень діагностується змішаний тип: ГЦ, ГН, ГІ; ЛА, ЛЗ, ЧИ, ЛН; АС, АП, АІ; СП, СШ; Ше, ШИ, ШН; ЕІ, ЕН; ІН;

б) у випадку інших поєднань діагностується той тип, на користь якої отримано найбільше перевищення в балах над його МДЧ;

в) якщо у відхиленні двох несумісних типів досягнуто однакове перевищення над МДЧ, то для виключення одного з типів керуються наступним принципом домінування:

Г + Л = Г Ц + Н = Н Л + П = П С + Е = Е

Г + А = А Ц + А = А Л + Ш = Ш С + І = І

Г + С = Г Ц + С = С Л + Е = Е З + Н = Н

Г + П = П Ц + П = П А + Ш = Ш П + Е = Е

Г + Ш = Ш Ц + Ш = Ш А + Е = Е П + І = І

Г + Е = Е Ц + Е = Е А + Н = Н П + Н = Н

Ц + І = І

Правило 6. Якщо на користь будь-якого типу досягнуто перевищення над МДЧ, більше, ніж у інших типів, і різниця в перевищенні МДЧ складає більше 4, то інші типи не діагностуються, навіть якщо поєднання сумісно.

Правило 7. Якщо МДЧ досягнуто у відношенні трьох і більше типів і за правилами 2, 3, 4 і 6 їх не вдається скоротити до двох, то відбираються два типи, на користь яких отримано найбільше перевищення в балах і далі виконується правило 5.

Правило 8. У всіх інших випадках при необхідності зробити вибір між декількома типами, щодо яких досягнуто однакове перевищення над МДЧ, діагностується 1-3 типу, які відповідно до правила 5 сумісні з найбільшим числом з інших порівнюваних.

До даної методики запропонована таблиця, відповідно до якої за кількістю набраних балів можна судити про ступінь розвиненості у випробовуваних домінуючого типу акцентуацій характеру. Зліва в таблиці перераховані оцінювані акцентуації, а праворуч вказано кількість балів, відповідне трьома рівнями розвиненості цих акцентуацій: низькому, середньому і високому. Якщо діагностується змішаний тип, то орієнтуємося на той тип, щодо якого набрано найбільше число балів (див. додаток).

Виявлення ризику соціальної дезадаптації (шкали Ю. В. Попова - Н. Я. Іванова) можливо, якщо за допомогою ПДО визначено гіпертівний, лабільний, сенситивний, шизофренік, Епілептоїдний, істореідний, нестійкий типи акцентуацій характеру. Якщо діагностовано змішаний тип, то орієнтуються на той тип, щодо якого набрано найбільше число балів. Якщо при діагностиці змішаного типу щодо кожного з типів вибрано рівне число балів, то користуються шкалою того з них, де виявляються ознаки дезадаптації. Наявність хоча б одного з ознак говорить про ризик дезадаптації, наявність двох і більше ознак робить цей ризик високим.

Відповідно до цих правил діагностується тип акцентуації характеру.

Універсальної методикою виявлення схильності до тих чи інших девіацій у поведінці підлітків представляється «Методика діагностики схильності до відхиляється» (СОП). Розроблено Вологодським центром гуманітарних досліджень та консультування «Розвиток» в 1992 році. Методика може бути використана в роботі шкільного психолога. Валідність опитувальників в середньому дорівнює 0,85. Опитувальник СОП розділений на два варіанти, один із них призначений для осіб чоловічої статі, а інший для осіб жіночої статі. У цілому опитувальники включають ряд тверджень, які стосуються деяких сторін життя підлітка, його характеру, звичок.

Опитувальник розрахований на підлітків у віці від 13 до 18 років. Тестування проводиться індивідуально або з групою.

Основне завдання СОП - виявлення схильності у підлітків до тих чи інших девіацій у поведінці.

Методика діагностики схильності до відхиляється містить шкали:

Шкала установки на соціально - бажані відповіді. Високі показники показують, що підлітки не відповідають соціальним бажаним установкам. Низький показник свідчить про те, що особистість прагне соціальним установкам.
Шкала схильності до подолання норм і правил. Високі показники за цією шкалою свідчать про високий рівень спрямованості особистості йти в розріз з соціальними нормами. Низький вказує на те, що особистість здатна дотримуватися норм і правил.
Шкала схильності до адитивного поведінки. Високі показники свідчать про те, що є схильність у вживанні наркотичних речовин. Низький навпаки, вказує на те, що ризик вживання наркотичних речовин незначний.

Шкала схильності до самоповреждающему і саморуйнівної поведінки. Високі показники свідчать про те, що випробуваний схильний до ризику і заподіянні собі шкоди. Низькі показники вказують на те, що підліток не відчуває прагнення до саморуйнівного і самоповреждающему поведінки.
Шкала схильності до агресії та насильства. Високі показники свідчать про те, що підлітки відчувають схильність до агресії та насильства по відношенню до інших людей. Низький показник говорить про те, що дана схильність не виражена.
Шкала вольового контролю емоційних реакцій. Високий показник свідчить про те, що підліток не здатний контролювати емоційні реакції, про низький рівень вольового контролю. Низький показник свідчить про те, що підліток здатний керувати своїми емоційними реакціями, разити вольовий контроль.
Шкала схильності до деліквентною поведінкою. Високий показник свідчить про те, що особистість здатна здійснити протиправну поведінку. Низький показник говорить і найменшої імовірності прояви даної поведінки.
Шкала прийняття жіночої соціальної ролі. Це шкала використовується тільки для осіб жіночої статі. Високі показники свідчать про те, що жіночі соціальні ролі не приймаються. Низькі показники говорять про те, що жіноча соціальна роль прийнята.

Деякі пункти опитувальника входять одночасно в кілька шкал.

У дослідженні випробуваним пропонується прочитати затвердження і вирішити, чи правильні дані твердження по відношенню до них. Якщо вірні, то на бланку відповідей поряд з номером, що відповідає твердженням, квадратику по позначенням «Так» поставити хрестик або галочку. Якщо вони не зраджують, то поставити хрестик або галочку в квадратику під позначенням «Ні».

Результати чоловічого і жіночого варіанту обробляються за допомогою різних ключів, але процедура підрахунку балів однакова. Кожному відповіді, відповідно до ключа певного варіанту, присвоюється один бал. Потім по кожній шкалою підраховується сумарний бал. Цей сумарний бал порівнюється з оцінними результатами за шкалами, які зведені в таблиці (див. додаток).

Оцінна таблиця дає можливість визначити у підлітків схильність до тієї чи іншої девіації.

Для виявлення рівня агресивності використовуємо опитувальник Басса-Дарки.

Агресивні прояви можна розділити на два основних типи: мотиваційна агресія, чи агресія як самоцінність та інструментальна агресія, як засіб. (При цьому мають на увазі, що обидва види агресії можуть виявлятися як під контролем свідомості, так і поза його і пов'язані з емоційними переживаннями - гнівом, ворожістю і т.д.).

Практичних психологів більшою мірою повинна цікавити мотиваційна агресія як пряме прояв реалізації притаманних діяльності деструктивних тенденцій. Визначивши рівень таких деструктивних тенденцій, можна з великою ступінь імовірності прогнозувати можливість прояву відкритої мотиваційної агресії. Однією з відомих діагностичних процедур є опитувальник Басса-Дарки.

А. Басс, сприйняв ряд положень своїх попередників, виділив поняття «агресія» і «ворожість» та визначив останню як акцію, розвиваючу негативні почуття та негативні оцінки людей, подій. Створюючи свій опитувальник, диференціює прояви агресії і ворожості, А. Басс і А. Дарки виділили такі види реакції:

Фізична агресія - використання фізичної сили проти іншої особи.
Непряма агресія - агресія, обхідним шляхом спрямована на іншу особу або ні на кого не спрямована.
Роздратування - готовність до прояву негативних почуттів при найменшому порушенні (запальність, грубість).
Негативізм - опозиційна манера поведінки від пасивного опору до активної боротьби проти встановлених звичаїв і законів.
Образа - заздрість і ненависть до оточуючих за дійсні та вигадані дії.
Підозрілість - в діапазоні від недовіри і обережності по відношенню до людей до переконання у тому, що інші люди планують та приносять шкоду.
Вербальна агресія - вираз негативних відчуттів як через форму (крик, виск), так і через зміст словесних відповідей (прокляття, погрози).
Почуття провини - можливе переконання суб'єкта, що він є поганою людиною, що надходить зло, а також відчуваються їм докори сумління.

При складанні опитувальника автори користувалися такими принципами:

питання може відноситься тільки до однієї форми агресії;
питання формулюються таким чином, щоб максимально послабити вплив суспільного схвалення відповіді на запитання.

Опитувальник складається з 75 тверджень, на які випробовуваний відповідає «так» чи «ні» (див. Додаток).

Опитувальник виявляє наступні форми агресивних і ворожих реакцій:

Фізична агресія (напад)

Непряма агресія

Схильність до роздратування (роздратування)

Негативізм

Образа

Підозрілість

Вербальна агресія

Крім того, виділяється восьмий пункт - докори сумління, почуття провини. Відповіді на питання цієї шкали висловлюють стримуючий вплив провини на прояв форм поведінки, які зазвичай забороняються нормами суспільства. Цей пункт виражає ступінь переконання обстежуваного в тому, що він є поганою людиною, яка вчиняє неправильні вчинки, наявність у нього докорів сумління.

Обробка опитувальника Басса-Дарки виробляється за допомогою індексації різних форм агресивних і ворожих реакцій (див. Додаток).

Таким чином, в діагностичній роботі з підлітками психологічна інформація про види девіантної поведінки може бути отримана при використанні патохарактерологическое опитувальника А.Є. Личко, опитувальника схильності до відхиляється розробленого Вологодським центром і діагностика агресивності Басса-Дарки.

2.3. Аналіз результатів дослідження

У дослідженні брали участь 40 підлітків у віці 13-14 років. Учні середніх загальноосвітніх закладів № 27 і № 149 Совєтського та Ленінського районів м. Челябінська.

За результатами діагностики проведеної методики А.Є. Личко нами були виявлені типи акцентуацій характеру. Для зіставлення, отримані дані по кожній шкалою були складені діаграми відображені на рис. 1, 2.

Рис. 1. Типи акцентуацій характеру учнів експериментальної та контрольної груп

За даним малюнку видно, що у контрольної групи було виявлено такі типи акцентуацій характеру: 4 - гіпертівних типу; 10 - епілептоідние типу; 2 - нестійких типу; 4 - епілептоідной-нестійких типів.

За малюнком 1 видно, що у експериментальної групи випробовуваних виявилися такі типи акцентуацій характеру: 5 - гіпертівних типів; 10 - епілептоідние типу; 2 - нестійких типу; 3 - епілептоідной-нестійких типів.

Епілептоїдний тип проявився у 10-ти досліджуваних з контрольної групи і у 10-ти учнів з експериментальної групи. Аналіз суджень показав, що у більшості з 18 бувають напади похмурої дратівливості, під час яких дістається оточуючим. За темою «ставлення до друзів» превалює судження, що багато випробовувані вірять дружбу з вигодою. У 4 з 16 підлітків було судження, що життя навчило їх не бути відвертими навіть з друзями. Але хоча багато випробувані мріють про такий друга, який зумів би їх вислухати, підбадьорити, заспокоїти.

За темою «ставлення до спиртних напоїв» у всіх 20-ти випробуваних передбачається схильність до алкоголізації: «люблю випити у веселій, хорошій компанії; спиртним я намагаюся заглушити напад поганого настрою».

Зі списку суджень «ставлення до пригод і ризику» випробовувані вибрали, що вони люблять всякі пригоди, охоче йдуть на ризик.

Підлітки висловили наступне ставлення до правил і законів: коли правила та закони заважають їм, це викликає у них роздратування або для цікавого і привабливої справи всякі правила і закони можна обійти.

Ці судження характерні для епілептоідного типу. Головною рисою цього типу є схильність до станів злобно-сумного настрою з постійно наростаючим роздратуванням і пошуком об'єкта, на якому можна було б зірвати зло. Характерна афективна вибуховість. Лідерство проявляється прагненням панувати над однолітками. Їм властива схильність до азартних ігор. Алкогольне сп'яніння часто протікає важко, з люттю.

Епілептоїдная акцентуація є грунтом для гострих афективних реакцій, ситуативно обумовлених порушень поведінки, ранньою алкоголізації.

Звідси можна зробити висновок: більшість обраних суджень піддослідними і характерні риси епілептоідного типу збіглися.

Гіпертівний тип проявився у 4-х учнів контрольної групи і у 5-ти підлітків з експериментальної групи. Для цього типу характерно майже завжди гарний настрій. Ця риса підтверджується обраними судженнями піддослідних, вони відзначають, що у них настрій як правило завжди дуже хороше.

Невдачі можуть викликати бурхливу реакцію, але нездатні надовго вибити з колії. Ця риса проявилася чітко і у наших піддослідних вони відзначають, що невдачі у них викликають протест і обурення.

Для цього типу характерною рисою є схильність до ризику і авантюри. Випробовуваних так же приваблює ризик і пригоди.

Вони завжди тягнутися в компанію, обтяжене і погано переносять самотність. Підлітки відзначили, що вони не переносять самотність і завжди прагнуть бути серед людей.

Гіпертівние підлітки коли протестують, вибухають гнівом, їх агресивність направлена зовні, на оточуючих людей або речі; в більш серйозних випадках їх протест завжди дієвий (вони якось надходять, а не говорять).

Вони не переносять одноманітною обстановки, монотонної праці, що вимагає ретельної кровопролитної роботи, або різкого обмеження спілкування, пригнічує самотність або вимушене неробство. Підлітки цього типу не здатні довго зосереджуватися на якомусь конкретному справі або думки, постійний поспіх, перескакування з однієї справи на інше, неорганізованість, фамільярність, легковажність, готовність на нестримний ризик, грубість, схильність до аморальних вчинків.

Таким чином, обрані судження підлітками підтвердили характерні риси даного типу.

Нестійкий тип виявився у двох учнів контрольної групи і у двох учнів експериментальної групи. Головна риса цього типу - небажання трудитися: ні працювати, ні навчатися, постійна сильна тяга до розваг, задоволення, неробства. Це риса підтверджується обраним судженням підлітків, що вони люблять замість шкільних занять відправитися з товаришами погуляти.

До свого майбутнього байдужі, планів не будують, живуть сьогоденням. Випробовувані в темі «ставлення до майбутнього» вибрали, що не люблять розмірковувати про своє майбутнє.

Реакція групування проявляється в ранньому тяжінні до вуличних асоціальною компаніям. Нездатні самі зайняти себе, погано переносять самотність і в цих компаніях перш за все шукають місця для розваг. Це підтверджує вибір судження випробовуваних, що самотність не переносять і прагнуть бути серед людей.

Відразливі риси характеру нестійкого типу: безвольність, тяга до порожнього проведення часу і бездумним розвагам, балакучість, хвалькуватість, угодовство, лицемірство, боягузтво, безвідповідальність. Нестійкі підлітки ніколи не протестують у відкриту; звинувачують всіх але не себе; з готовністю обіцяють і ніколи не дотримують слова. Їх протест неусвідомлений, просто вони роблять «як усі».

Отже, вибрані судження підлітками підтвердили характерні риси нестійкого типу акцентуацій характеру.

Епілептоїдний-нестійкий тип є аморальним типом акцентуацій характеру. Він формується як наслідок нашарування рис одного типу на ендогенне ядро іншого через неправильне виховання.

Епілептоїдний-нестійкий тип проявляється у 4-х учнів контрольної групи і у 3-х учнів експериментальної групи. Тут поєднуються риси - владність, ваговитість і ригідність епілептоіда і прагнення до легкого, бездумному, дозвільному способу життя, властиве нестійкого типу і нерідко розглядається як прояв «слабовілля». Зазвичай такі підлітки починають рано прогулювати школу і слідом за цим інтенсивно алкоголізіроваться.

Ці риси підтверджуються обраними судженнями підлітків в темі «ставлення до школи», що люблять замість шкільних занять погуляти з товаришами. У піддослідних передбачається схильність до алкоголізації.

Отже, вибрані піддослідними судження згруповано за темами характерні рисам виявлених типів акцентуацій характеру.

У контрольній групі 30% учнів мають високий рівень вираженості епілептоідного типу, а 20% мають середній рівень. Гіпертівний тип у 20% учнів має високий рівень розвитку. За нестійкого типу 10% підлітків мають високий рівень вираженості, а у 20% підлітків мають епілептоідной-нестійкий тип акцентуації, який має високий ступінь розвитку (див. таблицю).

В експериментальній групі 35% учнів мають високий рівень вираженості епілептоідного типу, а у 15% мають середній рівень. Гіпертівний тип у 25% учнів має високий рівень розвитку. Нестійкий тип у 10% учнів перебуває на високому рівні розвитку, а у 15% підлітків епілептоідной-нестійкий тип знаходиться на високому рівні розвитку.

За шкалою Ю.В. Попова - Н.Я. Іванова було визначено, що діагностуються підлітки входять до групи ризику соціальної дезадаптації.

Отримані результати по діагностиці схильності відхиляється представлені на рис. 2.

Шкала установки на соціально - бажані відповіді.
Шкала схильності до подолання норм і правил.
Шкала схильності до адитивного поведінки.
Шкала схильності до самоповреждающему і саморуйнівної поведінки.
Шкала схильності до агресії та насильства.
Шкала вольового контролю емоційних реакцій.
Шкала схильності до деліквентною поведінкою.

Рис. 2. Результати діагностики схильності відхиляється експериментальної та контрольної груп

За рис. 2 видно, що 40% піддослідних показали високі показники по 1 шкалою. Це свідчить про те, що підлітки не відповідають соціальним установкам. По 2 шкалою схильності до порушення норм і правил у 25% учнів можуть йти в розріз соціальним нормам і правилам. У 3 шкалою схильності до адитивного поведінці 15% випробовуваних схильні до вживання наркотичних речовин. 30% випробовуваних по 4 шкалою схильні до ризику і заподіяння собі шкоди. У 5 шкалою 75% піддослідних схильні до агресії та насильства у взаємодії з іншими людьми. По 6 шкалою вольового контролю емоційних реакцій 55% підлітків не здатні контролювати свої емоційні реакції. 25% учнів по 7 шкалою схильні зробити протиправне (деликвентное) поведінку.

По 8 шкалою особи жіночої статі показали низькі показники, що свідчить про прийняття жіночої соціальної ролі.

Даний рис. 2 показує, що по 1 шкалою 30% учнів не відповідають соціально бажаним установкам. 35% випробовуваних по 2 шкалою можуть порушувати норми і правила. 20% учнів 3 шкали схильні до вживання наркотичних речовин. По 4 шкалою 35% підлітків схильні до ризику і заподіяння собі шкоди. Шкала 5 проявилася у 85% піддослідних, що говорить про схильність до агресії та насильства по взаємодії з оточуючими людьми. 60% учнів по 6 шкалою не здатні контролювати свої емоційні реакції. Шкала 7 проявилася у 35% піддослідних, яка свідчить про схильність до деліквентною поведінкою.

По 8 шкалою особи жіночої статі високих показників не показали, що свідчить про прийняття жіночої соціальної ролі.

Таблиця 1.

Зіставлення отриманих результатів контрольної та експериментальної груп по схильність відхиляється

(У відсотках до кількості учнів у групі)

Шкали

Групи

Шкала

Контрольна

Експериментальна

По даній таблиці можна побачити якого виду девіантної поведінки досліджувані підлітки схильні. Більшість наших піддослідних схильні до агресії та насильства.

У ході діагностики за методикою Басса-Дарки було встановлено, що в контрольній групі дітей з низьким рівнем агресивності - 30%, з середнім - 20%, а високий рівень агресивності мають 50%. В експериментальній групі ці показники склали 35%, 15% і 50% відповідно. Таким чином, ми бачимо, що 50% дітей в обох класах мають високий рівень агресивності, близько третини дітей (30% і 35% відповідно) - низький. Дітей з середнім рівнем агресивності найменше (20% і 15% відповідно). Причому, якщо відсоток дітей з високою агресивністю в обох групах однаковий, то дітей з низькою агресивністю в контрольному класі на 5% більше, ніж в експериментальному, а дітей із середнім рівнем агресивності, відповідно на 5% менше, ніж в експериментальному. Наочно ці дані відображені на діаграмі рис. 3.

Рис. 3. Співвідношення рівня агресивності в контрольній та експериментальній групах за результатами первинної діагностики

У процесі аналізу даних діагностики по Бассу-Дарки були підраховані середні значення по окремих видах агресивності всередині груп з низькою, середньою і високою агресивністю.

Розглянемо отримані дані по контрольній групі (див. рис. 4).

Аналізуючи середні значення в групі з низькою агресивністю, можна відзначити наступні факти: порівняно з середнім значенням загальної агресивності (20%), середнє значення рівня фізичної агресії нижче на 5% (15%), непрямої агресії - нижче на 5% (25% ). Те ж середнє значення, що і рівень загальної агресії, мають такі показники, як негативізм, підозрілість, вербальна агресія і роздратування. Зате середнє значення за таким показником як образа, перевищує, значення загальної агресії на 5%.

Почуття провини у цієї групи низьке, що наближається до середнього (30%).

Аналізуючи середні значення в групі з середньою агресивністю, можна відзначити наступні факти. У порівнянні з середнім значенням загальної агресивності (60%), середнє значення рівня фізичної агресії нижче на 10% (50%), рівень роздратування - нижче на 10% (50%), вербальної агресії на 10% (50%). Те ж шкідливіше значення, що і рівень загальної агресії, мають такі показники, як непряма агресія та підозрілість. Зате середні значення за такими показниками як негативізм і образа, перевищують, значення загальної агресії на 5% відповідно (65% і 65%).

Почуття провини у цієї групи середнє, що наближається до високого (60%).

Аналізуючи середні значення в групі з високою агресивністю, можна відзначити наступні факти. У порівнянні з середнім значенням загальної агресивності (80%), середнє значення рівня фізичної агресії нижче на 10% (80%), рівень роздратування - нижче на 5% (75%). Середні значення за такими показниками як непряма агресія та підозрілість, перевищують, значення загальної агресії на 5% (по 85%). Те ж середнє значення, що і рівень загальної агресії, мають такі показники, як негативізм, образа і вербальна агресія.

Почуття провини у цієї групи середнє (50%). Слід зазначити, що цей показник навіть нижче, ніж у групі з середнім рівнем агресивності. Це, ймовірно, пов'язано з тим, що діти не сприймають свою поведінку як агресивне і соціально неодобряемого, а просто слідують напрацьованим стереотипам поведінки.

Рис. 4. Порівняння середніх значень різних видів агресивності в контрольній групі учнів за результатами первинної діагностики по Бассу-Дарки всередині підгруп з різним рівнем агресивності

Тепер розглянемо аналогічні дані, отримані в експериментальній групі (див. рис. 5).

Аналізуючи середні значення в групі з низькою агресивністю, можна відзначити наступні факти. У порівнянні з середнім значенням загальної агресивності (25%), середнє значення рівня фізичної агресії нижче на 5% (20%), а підозрілості - нижче на 10% (15%). Середні значення вище на 5% (по 30%) за показниками: непряма агресія, негативізм і образа. Те ж середнє значення, що і рівень загальної агресії, мають такі показники, як вербальна агресія і роздратування.

Почуття провини у цієї групи середнє, що наближається до низького (35%).

Аналізуючи середні значення в групі з середньою агресивністю, можна відзначити наступні факти. У порівнянні з середнім значенням загальної агресивності (50%), середнє значення рівня фізичної агресії, роздратування і вербальної агресії, нижче на 5% (45%), непрямої агресії - на 10% (40%). Те ж середнє значення, що і рівень загальної агресії, має показник рівня підозрілості. Зате середні значення по негативізму і образі вище на 10% (60%).

Почуття провини у цієї групи середнє, що наближається до високого (60%).

Аналізуючи середні значення в групі з високою агресивністю, можна відзначити наступні факти. У порівнянні з середнім значенням загальної агресивності (80%), середнє значення рівня фізичної агресії і негативізму нижче на 5% (по 75%), рівень роздратування, образи і вербальної агресії - нижче на 10% (по 70%). Середні значення за такими показниками як непряма агресія та підозрілість, перевищують, значення загальної агресії на 5% відповідно (85% і 85%).

Почуття провини у цієї групи середнє (50%). Слід зазначити, що цей показник майже такий же, як у групі із середнім рівнем агресивності. Це цілком ймовірно, пов'язано з тим, що діти не сприймають свою поведінку як агресивне і соціально неодобряемого, а просто слідують напрацьованим стереотипам поведінки.

Рис. 5. Порівняння середніх значень різних видів агресивності в експериментальній групі учнів за результатами первинної діагностики по Бассу-Дарки всередині підгруп з різним рівнем агресивності

Щоб довести існуючий зв'язок між виявленими типами акцентуацією характеру і схильністю агресії та насильства у підлітків нами проводиться кореляційний аналіз цих змінних. У нашому дослідженні виходить, що одна змінна вимірюється в шкалі найменувань, інша - в шкалі інтервалів переводиться в бали. І в цьому випадку ми звертаємося до використання точкового бісеріальному коефіцієнту кореляції, формула якого наступна:

де rpb - точковий бісеріальний коефіцієнт кореляції;

у1 - середнє по у, що мають одиниці по х;

у0 - середнє по у, мають нулі за х;

n 1 - число суб'єктів, що мають одиницю за х;

n 0 - кількість суб'єктів, що мають нуль по х;

n = n 1 + n 0;

∂ у - стандартне відхилення всіх у.

Статистична значимість точково-бісеріального коефіцієнта кореляції визначається від 0,5 до 0,9 і від - 0,7 до - 1 взаємозв'язок яскраво виражена, а в інших випадках взаємозв'язок не простежується.

За точкового бісеріальному коефіцієнту нами були отримані такі значення:

Епілептоїдний тип акцентуації характеру і схильність до агресії та насильства rpb = 0,6;
гіпертівний тип акцентуації характеру і схильність до агресії та насильства rpb = - 0,8;
епілептоідной-нестійкий тип і схильність до агресії та насильства rpb = -0,7;
нестійкий тип акцентуації характеру і схильність до агресії та насильства rpb = - 0,2.

З отриманих значень коефіцієнта кореляції видно, що у епілептоідного, гіпертівного і епілептоідной-нестійкого типів акцентуації характеру простежується взаємозв'язок з виявленою девіацій.

Отже, типи акцентуацій характеру впливають на виникнення девіації в поведінці у підлітків.

ВИСНОВКИ ПО II ЧОЛІ

Дослідження проводилося на базі двох шкіл м. Челябінська. Всього було обстежено 40 підлітків у віці 13-14 років.

Для діагностики девіантної поведінки були відібрані такі методики: патохарактерологіческіе опитувальник А.Є. Личко дозволяє визначити тип акцентуацій характеру, методика діагностики схильності відхилень у поведінці, розроблена Вологодським центром, використана нами для виявлення схильності до тих чи інших девіацій у поведінці підлітків і методика Басса-Дарки, яка визначає ступінь агресивності.

За допомогою методики діагностики схильності відхиляється було виявлено, що досліджувані підлітки в контрольній групі і в експериментальній схильні до агресії та насильства, показники за цією шкалою становлять 75% і 85%. При використанні методики Басса-Дарки був виявлений підвищений рівень агресивності у підлітків, що підтверджує виявлену схильність до девіації.

За допомогою точкового бісеріального коефіцієнта кореляції було доведено зв'язок між виявленими типами акцентуації характеру і схильністю до агресії та насильства у випробовуваних. Отже, типи акцентуацій характеру є передумовами виникнення даної девіації у підлітків.

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ попередження девіантної поведінки підлітків

3.1. Цілі, завдання, етапи дослідно-експериментального дослідження

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що на організацію дослідно-експериментальної роботи впливає система принципів, яка відображає загальні вимоги до організації та проведення експерименту. У своєму дослідженні ми спиралися на такі принципи:

принцип системного підходу, який орієнтує дослідження на розкриття цілісності об'єкта, виділення його внутрішніх зв'язків і відносин;
принцип особистісного підходу, що передбачає ставлення до підлітка як особистості, як самосвідомим суб'єкту власного розвитку, як до суб'єкта виховної взаємодії;
принцип діяльнісного підходу, який пов'язаний з фундаментальним науковим положенням про те, що розвиток особистості відбувається тільки в діяльності. Діяльнісний підхід дозволяє розкрити цілі, засоби, а також результат психолого-педагогічної профілактики девіантності, взаємодії, взаємозумовленість усіх учасників цього процесу.

Даними принципами ми керувалися при моделюванні процесу попередження девіантності підлітків.

Етапи проведення попередження девіантної поведінки у підлітків:

Перший етап.

Інформаційно-просвітницька робота для батьків підлітків з девіантною поведінкою. Її метою є попередження можливих порушень у сімейному вихованні, підвищення комунікативної компетентності у взаємодії з підлітками.

З цією метою батьків знайомимо з тими формами сімейного виховання, які можуть призводити до негативних відхилень у поведінці підлітків. У процесі роботи вирішуються такі завдання:

формування готовності обговорювати з дітьми всі спірні і конфліктні ситуації;
підвищення рівня комунікативної компетентності батьків у відношенні з підлітками;
освіта батьків щодо стилів сімейного виховання.

Форма роботи - лекції.

Другий етап.

Інформаційно-просвітницька робота з педагогами працюють з підлітками.

Метою цієї роботи є інформування про індивідуально-психологічних особливостях особистості підлітка з девіантною поведінкою, і підвищення рівня ефективності прийомів педагогічного впливу з цими дітьми. У процесі роботи вирішуються такі завдання:

дізнатися кожного підлітка, його індивідуально-психологічні особливості та умови формування;
при виборі прийомів навчально-виховного впливу на підлітків враховувати їхні індивідуальні особливості;
інформування про стиль спілкування в педагогічному процесі.

Форма роботи - лекції.

Третій етап.

Являє собою психологічний тренінг. Його метою є розвиток навичок взаємодії з іншими людьми на основі самоприйняття, саморозкриття і прийняття інших. У процесі тренінгу вирішуються такі завдання:

зіставити усвідомлення кожною дитиною своїх взаємодій з іншими дітьми;
розвивати відповідальність дітей за свої вчинки;
надавати можливості моделювати і випробувати нові форми поведінки;
вчити давати і отримувати адекватну зворотний зв'язок.

У ході групової роботи були використані як вправи соціально-психологічного тренінгу («Пальці», «У колі симпатій»), так і вправи з психотерапевтичних груп різних напрямків: «Хто я?» (Психосинтез), спілкування в парі, емпатичних слухання (група зустрічей), «Перевтілення в предмет» (генштальт групи), рольова гра (психодрама).

Програма призначена для соціально-психологічної роботи з дітьми підліткового віку загальноосвітніх класів.

Чисельний склад групи (20 осіб) пов'язаний з кількістю учнів в експериментальній групі.

Представлені етапи є психолого-педагогічними умовами попередження девіантної поведінки підлітків.

Після профілактичної роботи підлітки ще раз діагностували за тими ж методиками. Потім отримані результати оброблялися, узагальнювалися і аналізувалися. Проводилася статистична обробка результатів.

3.2. Методика роботи з попередження девіантної поведінки

Робота з попередження девіантної поведінки повинна проводитися комплексно, цілісно як самою дитиною, з його сім'єю, так і з педагогами.

Розглянемо перший етап дослідно-експериментальної роботи. Як було вже зазначено, перший етап інформаційно-просвітницька робота представляє розробку і проведення лекцій з батьками з метою попередження можливих порушень у сімейному вихованні, підвищення комунікативної компетентності у взаємодії з підлітками. Інформаційно-просвітницька робота з батьками є 3 лекції, які проводилися на батьківських зборах.

1 лекція.

Тема: Стилі сімейного виховання.

У ході цієї лекції були розглянуті типи неправильного сімейного виховання, які формують особистісні риси, що приводять до виникнення відхилень у поведінці підлітків.

2 лекція.

Тема: Спірні і конфліктні ситуації з підлітками.

У даній лекції були розглянуті стратегії поведінки батьків у конфліктній ситуації з підлітками та способи вирішення деяких спірних питань.

3 лекція.

Тема: Комунікативна компетентність батьків у спілкуванні з підлітками.

У лекції були розглянуті типові способи комунікації батьків з підлітками мають вплив на розвиток особистості підлітка.

Другий етап інформаційно-просвітницька робота представляє розробку і проведення лекцій з педагогами працюють з підлітками. Метою даної роботи є інформування про індивідуально-психологічних особливостях особистості підлітка з девіантною поведінкою та підвищення рівня ефективності прийомів педагогічного впливу з цими дітьми. Інформаційно-просвітницька робота з педагогами є 3 лекції, які були прочитані на педагогічних нарадах.

1 лекція.

Тема: Стилі спілкування у педагогічному процесі.

У ході цієї лекції були розглянуті типи стилів педагогічного спілкування і як вони впливають на розвиток особистості підлітка.

2 лекція.

Тема: Комунікативна компетентність.

У даній лекції ми розглянули, що таке комунікативна компетентність, як вибудовувати контакт із підлітком, і методи вирішення педагогічних конфліктів.

3 лекція.

Тема: Вибір прийому педагогічного впливу на підлітка з урахуванням його індивідуально-психологічних особливостей.

В ході лекції були розглянуті індивідуально-психологічні особливості підлітка і прийоми педагогічного впливу, які можуть коригувати поведінку учнів.

Третім етапом є психологічний тренінг з підлітками, який розрахований на 4 заняття по 2,5 години, кожне. Разом - 10 годин групової роботи. Далі представлений докладний сценарій групи з коментарями до вправ, складений перед початком роботи з групою.

Блоки групової роботи.

Блок перший.

Завдання: знайомство учасників групи, налагодження зв'язків.

Знайомство.

I. Починається зі знайомства, яке відбувається у формі гри «Снігова куля», кожен стоїть в колі перед тим, як назвати своє ім'я повторює всі імена, які були названі перед ним. Що стосується імені, то воно може бути як справжнім, так і вигаданим. Головне, що це ім'я на всі групові зустрічі.

II. «Назва з виходом».

Кожен учасник по черзі виходить у центр кола і голосно говорить своє ім'я, роблячи при цьому якийсь жест або приймаючи позу, характерну для нього. «Назва з виходом» краще, якщо почне гру сам ведучий, щоб було зрозуміло.

III. Гра з м'ячем.

Ведучий: Запам'ятали імена один одного? Я ще не все. Зараз ми пограємо в гру, яка допоможе нам запам'ятати імена краще. Той, хто піймає м'яч, називає своє ім'я. А потім, кидаючи м'яч іншій людині, називає його ім'я. Якщо хтось забув ім'я учасника групи, то можна попросити його нагадати.

Вправа сприяє кращому запам'ятовуванню імен учасників групи.

IV. «Подання в парах».

Кожен учасник групи повинен вибрати собі пару - будь-якої людини з кола, сісти поруч зі своїм партнером і домовитися, хто буде першим, а хто - другим.

Інструкцію до вправи «Подання в парах» учні засвоюють з працею, тому ведучий повинен продемонструвати, як виконується вправа. Тут також важливо уважно стежити за подіями і вчасно давати учасникам зворотний зв'язок. Вправа часто дає багатий матеріал для консультативної роботи, але не можна перестаратися, тому що це самий початок роботи групи та підлітки ще не готові до глибокого проникнення у свої проблеми, а особливо до їх демонстрації оточуючим.

Перша частина гри - робота в парах. Спочатку перші розповідають друге трохи про себе (що захочеться; можна про улюблені заняття, свою родину, друзів, свій характер, уподобання або щось інше). Другі уважно вислуховують свого партнера і намагаються запам'ятати, що він говорить. Після того, як Ведучий говорить, «Стоп», - відбувається обмін ролями.

Друга частина гри - представлення партнера (про те, що буде друга частина оголошується безпосередньо після закінчення першої). Знову організується коло. Кожен учасник повинен тепер уявити свого партнера, вставши за його спину і тримаючи руки на його плечах (Ведучий показує). Потрібно розповісти від першої особи те, що почув від свого партнера, так, як ніби ти - це він.

Вправа допомагає учасникам краще пізнати один одного.

Установка на роботу: завдання і правила.

Ведучий розповідає про завдання і правила роботи групи, організовуючи діалог, щоб переконатися в тому, що його правильно розуміють.

Ведучий:

«У нас попереду 4 заняття, участь в яких може допомогти кожному з вас:

- Розібратися в своїх відносинах з оточуючими і почати будувати ці відносини, дозволяючи виникають конфлікти з користю для себе та інших;

зрозуміти, що з вами відбувається, чим викликане те чи інше ставлення до вас оточують і ваше до них;
дізнатися свої сильні і слабкі сторони і навчитися використовувати і ті, і інші;
будувати самого себе і впливати на своє життя.

Для того щоб наші заняття протікали найбільш ефективно, щоб кожен видобував з них якомога більше користі для себе, я введу кілька правил поведінки і роботи в нашій групі:

Правило активності і відповідальності кожного за результати роботи у групі: чим активніше буде кожен учасник групи, чим більше він внесе в роботу групи, тим більше отримає користі вся група і він сам.
Правило постійної участі в роботі: для кожного члена групи участь в роботі обов'язково.
Правило закритості групи: те, що відбувається в групі, не обговорюється за її межами.
Правило відвертості і щирості: члени групи повинні спробувати бути тут самими собою, говорити те, що думають і відчувають.
«Я - висловлювання»: говорити тільки про себе і від своєї особи (Я думаю, Я відчуваю і т.п.).
Правило «Стоп!»: Той член групи, який не хоче відповідати на питання чи брати участь у конкретній вправі, може сказати «Стоп!» І, таким чином, виключити себе з участі; це правило бажано використовувати якомога рідше, тому що воно обмежує і самого учасника, і всю групу в розвитку.

Обговорення та прийняття правил поведінки має дуже велике значення. Прийняття правил групою означає взяття на себе відповідальності за життя і роботу групи. Це і є, на мій погляд, момент народження гурту. Тому ведучий не повинен: поспішати, бути формальним, пропускати повз вуха невдоволення або незгоду. Ухваленню правил може бути присвячено більше половини часу першого заняття, так як це вкрай важливий етап роботи. Не шкодуючи на нього часу, провідний збільшує ймовірність отримання згуртованої, відповідальної, готової до роботи групи. І ще кілька коментарів з процедурою прийняття правил:

обговорюйте кожне правило окремо, безпосередньо після його прочитання. Тут можуть допомогти такі питання, що задаються провідним учасникам групи: «Як ти розумієш це правило?», «Наскільки готовий слідувати йому?», «Чи є побоювання, які і з чим пов` язані? »;
необхідно отримати згоду кожного учасника слідувати цим правилам. Не бійтеся міняти правила, нехай учні придумають нове правило натомість який не сподобався,, приймайте самі активну участь в обговоренні та прийнятті. Це процес творчий, а правила не догми;
підкресліть у висновку, що від Вас як ведучого залежить 10-15%, все інше від самі учасників. Ваша роль полягає в тому, що ви пропонуєте вправи, організовуєте обговорення, допомагаєте усвідомити деякі приховані мотиви і проблеми; роль підлітка - це активна участь у цих заходах. Пам'ятайте про те, що більшість учнів не звикло і не люблять брати на себе відповідальність за свої дії;
після прийняття правил уважно стежте за їх виконанням, не проходьте повз епізодів порушення правил, тому що учні люблять перевіряти ведучих «на вошивість». Нагадуйте їм про сам правилі, їх особистої відповідальності і ясно показуйте, що ви помітили порушення. У переважній більшості випадків вищеописаних дій з боку ведучого буває достатньо, щоб закликати порушника до порядку і не дати розвалити роботу.

V. «Молекули».

Атоми (учасники групи) безладно рухаються. За сигналом ведучого вони об'єднуються в молекули певної величини (2-5 атомів) протягом 10 секунд, поки дзвенить дзвіночок. Атоми, що не увійшли до складу молекул, вибувають. Ведучий повинен кожен раз називати таку кількість атомів, що входять в молекулу, щоб один учасник залишався зайвим.

Ця вправа сприяє розкріпаченню учасників, зближенню, встановленню контактів один з одним.

VI. «Пальці».

Вправа на узгодженість дій.

По команді ведучого учасники групи викидають якусь кількість пальців: від 1 до 10. Група повинна викинути однакову кількість пальців, не домовляючись. Гра відбувається в повному мовчанні і продовжується до тих пір, поки все в групі не викинуть однакову кількість пальців.

Після закінчення гри слід обговорення. У залежності від того, яку мету переслідує ведучий, він вибирає і питання для обговорення. Ця вправа, як і багато інших, можна повернути по-різному. Представляється цікавим використовувати його для виявлення і подальшого усвідомлення учасниками стереотипів поведінки в соціальній групі. На цьому матеріалі можна побачити, чи прагне людина провести свою лінію або йде за більшістю, чи готовий він до співпраці з іншими або прагне будь-що-будь нав'язати своє і т.п. Для того щоб діти усвідомили, як вони ведуть себе в групі, можна запропонувати їм такі питання:

Яку тактику ви використовували в грі?

На кого орієнтувалися при вирішенні питання про те, скільки пальців викинути в наступний раз?

Хто упирався? і т.д.

Питання змінюються в залежності від виявленої картини.

VII. «Мій сусід».

Ведучий просить дітей як слід подивитися один на одного, звернути увагу на волосся, очі, зачіску, одяг кожного з учасників. Потім він просить одного з дітей закрити очі і задає питання про когось з групи.

У кого в групі світле волосся?

Які очі у А?

Хто одягнений у зелену кофту?

Яка зачіска у О?

Якого кольору волосся у твого сусіда праворуч?

Ця гра зазвичай проходить дуже жваво і сприяє розвитку спостережливості, інтересу одне до одного.

VIII. «Асоціації».

Один є ведучим. Він виходить з кімнати, а в цей час остатня загадують когось з учасників групи (можна і ведучого). Завдання, що водить відгадати, хто був обраний, задаючи питання асоціативного характеру про нього:

З якою твариною асоціюється у тебе ця людина?

На яку рослину він схожий?

Який будинок підходить цій людині?

З яким напоєм він у тебе асоціюється?

З яким - стравою? і т.п.

Питання можуть бути найрізноманітніші і залежать від фантазії ведучого.

Інший варіант Ведучий просить кожного з учасників відповідати на одне і те ж питання формулюється це зазвичай так: «Розкажіть мені про цю людину, як якщо б він був твариною (деревом, квіткою, машиною, їжею і т.п.)».

У цій грі не можна задавати питання типу: «Як звуть цю людину?», «Які очі у цієї людини?», «Які фільми любить ця людина?» І т. п.

Гру «Асоціації» корисно використовувати і на більш пізніх етапах роботи. Вона є своєрідною формою зворотного зв'язку, досить м'якою, тому що мова йде лише про асоціації, які є фантазією іншої людини.

IX. Розвиток рефлексії.

Письмове завдання: напишіть на аркуші паперу (або в зошитах) 5 своїх позитивних якостей і 5 - негативних. Далі слід обговорення. Воно може бути більш-менш глибоким залежно від готовності групи.

X. Видача домашніх завдань.

Завести зошити-щоденники і виконати такі завдання:

Закінчити фрази

Сьогодні я зрозумів

Мене здивувало

Я відчув

Думаю

Сьогодні мене дратувало ...

Мені дуже сподобалося ...

Написати психологічний автопортрет.

Домашні завдання - важливий етап у роботі групи, так як вони в більшій мірі сприяють розвитку рефлексії. Ведення щоденника сприяє виникненню навички аналізувати свою поведінку й усвідомлювати свої почуття.

Рефлексія і закінчення заняття.

Оцінити за допомогою 10 пальців: втома, інтерес до того, що відбувалося на занятті, бажання прийти наступного разу.

«Спалах» по колу: «що я отримав сьогодні на занятті». «Звук групи» чи хором «спасибі».

«Звук Групи»: всі учасники стають в коло, взявшись за руки, закопують очі і озвучують свій стан, потім прислухаються до звуків, які видають інші і намагаються підлаштуватися під звук групи.

Блок другий.

Завдання:

розвиток міжособистісного довіри;
посилення групової динаміки;
розвиток рефлексії;
розвиток таких навичок спілкування, як: невербальне вираження і сприйняття; вміння бути «іншим»; вміння розкриватися.

Розминка «Спалах».

Самопочуття і настрій зараз.

Очікування (побажання) у зв'язку з майбутнім заняттям.

II. «Попутник»

Діти вільно рухаються по кімнаті, і кожен вимовляє назву тієї країни, в яку хотів би поїхати. Коли дитина чує, що хтось ще вимовляє те ж саме, то бере його за руку: «Знайшов попутника!». Перед початком гри ставиться завдання: знайти собі попутників.

III. «Пантоміма».

Група ділиться на дві команди. Кожна команда придумує декілька слів - понять - (за кількістю членів протилежної команди). Потім починається гра, що полягає в наступному: перша команда запрошує одного з членів другої і повідомляє йому задумане слово; завдання цієї людини - зобразити слово мовчки так, щоб його команда здогадалася, що це за слово. Потім команди міняються місцями. Гра продовжується до тих пір, поки кожен з учасників не побуде в ролі зображує.

Гра сприяє розвитку навичок невербального спілкування. Вона не виключає обговорення, якщо ведучий помітив у ході гри що-небудь цікаве і бажає довести це до свідомості учасників.

IV. «Перевтілення в предмет».

Розкладіть на стільцях або столі 12-15 різноманітних предметів (предметів має бути на 3-5 штук більше, ніж учасників групи). Це можуть бути: ручка, носовичок, м'яка іграшка, губна помада, дзеркало, скріпка і тому подібне. Завдання учасника - вибрати потрібний предмет, а потім уявити собі, що він є цим предметом, і розповісти про предмет від першої особи.

Наприклад: «Я - губна помада. Я живу в косметичці неохайною господині ...».

Ця вправа вимагає грамотного обговорення. Хід обговорення, природно, буде визначатися наявним матеріалом (у вигляді оповідань учасників) та зрілістю ведучого і групи. Крім того, що дитина ідентифікується з обраним предметом, предмет ще служить маскою, яка дозволяє усунути бар'єр і повніше розкритися. У цих оповіданнях в метафоричній формі часто представлені гострі внутрішньоособистісні чи міжособистісні проблеми, що хвилюють автора. Тому цю вправу є гарною взаємної підготовкою (учасника та ведучого) до подальшої консультативній роботі.

У будь-якому випадку необхідне загальне обговорення. Можливе використання наступних питань:

Що ви відчували, коли слухали розповідь А.?

Який розповідь вам найбільше сподобався (не сподобався)? Чим?

Що ти відчував, коли розповідав про обраний предмет?

Що в твоєму оповіданні тобі подобається, а що - ні? Чому?

Відповіді на перші два питання є зворотним зв'язком для учасника, а так другі два - допомагають усвідомити приховані за розповіддю проблеми.

У вправі «Перевтілення» ведучий може допомогти учаснику усвідомити свої проблеми, розмовляючи з ним на метафоричному мовою його розповіді. Час, відведений на цю вправу, мінімально. Вправа може зайняти набагато більше часу, особливо, якщо після нього хтось із учнів «дозріє» для індивідуальної роботи. У даному випадку індивідуальна робота не передбачає глибоке психотерапевтичне втручання, але невеликий за часом (10-15 хвилин) консультативний шматок цілком вписується в тематику і тривалість занять.

V. «Дзеркало».

Група встає в коло. Кожен по черзі виходить у центр кола і робить якісь рухи. Решта - дзеркальна кімната - його зображують.

Інструкція знаходиться в центрі: «Можна робити що завгодно, але не можна торкатися дзеркал». Це важливо виголосити в групі, так як агресивний підліток обов'язково спробує вдарити чи штовхнути одне з «дзеркал». Хоча якщо агресивна дитина не усвідомлює свою агресивність, і ви хочете попрацювати на нього, то буває корисно йому постояти в центрі кола, який відповідає агресією на його агресію.

Після цієї вправи важливо обговорити, що відчував кожен з учасників, перебуваючи в центрі.

VI. Билинка на вітрі.

Група варто у колі, щільно притискаючись один до одного плечима, витягнувши вперед руки. Одна людина - в центрі кола. Він закриває очі і падає в будь-якому напрямку. Завдання, що стоять в колі ловлять його і штовхають у зворотному напрямку.

Вправа сприяє підвищенню довіри до цієї групи.

Важливо, щоб у центр кола учасники виходили не один за одним, а виключно за бажанням.

Обговорення:

Як вам було в центрі? Як воно, бути ловлять?

VII. Обговорення домашнього завдання.

Хто зробив?

Що цікавого ви виявили, виконуючи завдання?

Які почуття були під час виконання?

Попросіть бажаючих зачитати написане.

VIII. «Я повинен».

Інструкція:

Розділіть навпіл листок паперу і напишіть 7 разів у стовпчик. «Я повинен ...». А тепер закінчіть ці фрази, кожну по-своєму. Напишіть, що ви повинні у своєму житті.
Напроти кожної фрази, що починається з «Я повинен» напишіть: «Я хочу ...».

Тема повинності - це окрема велика тема, яка, поряд з іншими, займає велике місце в житті кожного підлітка. Ця вправа дозволяє підійти до розгляду цієї теми, торкнутися її. За кожним «повинен», насправді, зазвичай ховається якесь «хочу». Завдання даної вправи знайти і усвідомити це «хочу» - чого ви хочете, виконуючи те, що ви «повинні»?

Наприклад, «Я повинна ходити на роботу». За цим повинністю може ховатися кілька бажань:

я хочу отримувати гроші;

я хочу дізнаватися нове;

я хочу приносити користь.

В обговоренні даного завдання корисно задати групі два питання: «Чи дізналися ви щось нове про себе?», «Що саме для вас було несподіваним?».

IX. «У колі симпатій».

Кожен підліток пише на маленькому листочку щось приємне іншому, про нього (дійсно існуюче). Послання, під яким можна не підписуватись, опускається потім у загальний пакет.
Папірці дістаються і зачитуються вголос. Можливий варіант вправи, коли папірці роздаються за адресами, і кожен сам читає послання, адресоване йому, зачитуючи потім вголос те, що хочеться. У будь-якому випадку в цій вправі інструкція повинна бути відкрита, щоб кожен заздалегідь знав подальшу долю своїх послань.

Нашій культурі склався стереотип, що утруднює вираз і прийняття позитивних почуттів і симпатій, особливо, коли справа стосується малознайомих людей. Ця вправа допомагає у виявленні та подоланні такого стереотипу. В обговоренні доцільно поставити такі питання:

Чи важко вам було писати? Чому?

Як ви висловлюєте свої симпатії за межами групи?

Що ви відчували, коли вам зачитували послання?

Видача домашніх завдань:

Напишіть «Казку про себе». У цій казці візьміть собі інше ім'я, може бути, вам захочеться «змінити стать», або ви віддасте перевагу бути твариною або щось ще. Почніть традиційним: «Жив-був (жила-була )...». Розвивайте сюжет і прийдіть до такого кінця, який сам вийде.

Рефлексія і закінчення заняття.

Оцініть на пальцях: свій інтерес до того, що відбувалося, бажання прийти наступного разу.

«Спалах»: що ви отримали на сьогоднішньому занятті? «Звук групи».

Блок третій.

Завдання:

Робота в міжособистісному просторі.
Видача та отримання зворотного зв'язку.

Розминка

«Спалах».
«Цікава хода».

Кожен придумує цікаву ходу і ходить по кімнаті протягом 2-3 хвилин. Потім можна звернути увагу на те, як ходять інші, і приєднатися до вподобаної ході.

Рольовий тренінг.

Розминка.

Ведучий просить учасників по черзі говорити слово «Так»: розчаровано, весело, сумно, ображено, здивовано, розгублено, як "ні".

Кожен, хто сидить в колі може сказати іншому лише одну фразу: «Я ходжу до школи» - і повинен виразити: злість, радість, здивування, довіра, ніжність, настороженість, презирство.

Ведучий просить кожного з учасників зобразити якусь тварину: розлюченого тигра, ледачого слона, мавпу, собаку, крокодила і т.п.

Кожен учасник зображує якусь професію, інші відгадують.

«День народження».

Кожен з учасників отримує певну роль, якої повинен дотримуватися протягом 20 хвилин, обстановка задається самими загальними словами, більше поведінка учасників ніяк не регламентується, сюжет дійства діти будують самі в ході гри.

Ведучий: «Уявіть собі День Народження. Кожен з вас не раз був присутній на цьому святі і у вигляді іменинника, і у вигляді гостя. Зараз кожен з вас підучити папірець, на якій буде написана роль, яку ви будете грати в нашому імпровізованому виставі. Він (спектакль) триватиме 20 хвилин Ви повинні постаратися протягом цього часу постійно знаходитися в зазначеному образі ».

Це рольова гра. Можливі ролі: Іменинник, його (її) Помічник, Сперечальник, Миротворець, Пасивний, Незадоволений, Оригінал, нетактовним, Відсторонений. Ведучий спеціально підбирає роль кожної дитини. Вона може бути як відповідної його типу, так і протилежної, в залежності від цілей, які ви ставите. Можна так само кожну роль визначити більш детально. Наприклад, «Міролюбец. Намагається залагоджувати всі виникаючі розбіжності. Боїться конфліктів, тому всіляко уникає гострих кутів у розмовах ».

Завдання ведучого - уважно спостерігати за ходом гри, відзначаючи поведінку кожного з учасників, відповідність запропонованої ролі. В обговоренні можна задати наступні питання:

Наскільки твою поведінку в ході гри відповідало ролі?

Чи важко було грати запропоновану роль?

Чи схоже твою поведінку в грі на те, як ти зазвичай ведеш себе в житті?

Крім того, можна запитати дітей про ту чи іншу роль:

Які почуття викликає у вас подібна поведінка?

Слід мати на увазі, що для вдалого розвитку гри учасники повинні бути достатньо розкріпачені, а, отже, дуже добре розігріті попередньої розминкою. У будь-якому випадку ця гра спочатку підвищує напруженість у групі і викликає деяке замішання внаслідок невизначеності інструкцій і невідомості правил. Ця вправа надає багаті можливості по усвідомлення учасниками стереотипів своєї поведінки, а також з моделювання поведінки. Можна також після цієї вправи спробувати попрацювати індивідуально в колі з кимось з підлітків.

«Зайняти стілець».

Одна людина сідає в центр кола на стілець, завдання інших - всіма засобами, окрім фізичного насильства, зайняти стілець ведучого.

Ця вправа викликає незмінний інтерес у підлітків, є хорошою розрядкою, а, крім того, дає гарний зворотний зв'язок кожному про те, як він уміє просити і переконувати інших людей. Тут важливо після кожної зміни ведучого, задавати змінив питання:

«Чому він поступився стілець саме цій дитині?»

«Кому б він ніколи не поступився стілець, чому?»

У кінці гри корисно провести блискавичний опитування, хто скільки разів був ведучим, запитати тих, хто не був жодного разу - з чим вони це пов'язують.

Обговорення домашнього завдання.

Ведучий просить бажаючих зачитати свої твори. Після того, як підліток прочитає свою роботу, він може попросити певних учасників (або всіх) дати йому зворотний зв'язок.

Видача домашніх завдань:

Напишіть казку, де головним героєм буде один з учасників групи.

«Темна конячка».

Вправа виконується в парах. З цієї двійки один ведучий, інший ведений. Останній закриває очі, а перший бере його за талію і водить по кімнатах, де розставлені стільці і інші предмети - «перешкоди». Завдання ведучого - так провести свого партнера, щоб обійти всі перешкоди і не зіткнутися з іншими парами. Після 2-5 хв. ходіння партнери міняються ролями. Непогано, щоб кожна дитина, окрім того, змінив одного - двох партнерів.

Це вправа тілесна, виконане після гарного розігріву, сприяє усвідомленню проблем, пов'язаних з тиском (управлінням) - підпорядкуванням, активністю - пасивністю, довірою - недовірою. Наприклад, один підліток, якого вчителі та батьки вважали безвідповідальним і інфантильним, з переважанням агресивності в поведінці, після зміни трьох партнерів у цій вправі сказав, що йому ніколи не було прийнято бути веденим. Цей стан сердило його і викликало протест. Зате бути провідним йому сподобалося, йому було прийнято подбати про комфорт своїх партнерів. І партнери цього підлітка дали йому позитивну зворотний зв'язок, зазначивши, що вони відчували велику довіру до нього і впевненість, що вони безперешкодно пройдуть весь шлях.

Миттєва соціометрія.

Інструкція: «Візьміть за руки (однією рукою - одного, інший - іншого) двох осіб, з якими Вам найбільш приємно спілкування в цій групі».

Вправа швидке, рухове і дуже інформативне. Буквально за дві хвилини можна отримати «скульптуру» групи. Чи буде ведучий брати участь у вправі - також важливий діагностичний момент.

«Ми з тобою однієї крові».

Вправа виконується в парах. Завдання кожного учня знайти як можна більше подібностей зі своїм партнером і записати їх. Рекомендований стиль записів: «Ми обидва тактовні», «Ми обидва любимо слухати музику» і т.п.

Під час пошуку подібностей не можна консультуватися з іншими, особливо зі своїм партнером. На пошук і запис подібностей відводиться 5 хв. На цей час доцільно включити легку музику.

Після того, як перерахування подібностей закінчено, підлітки передають списки один одному для того, щоб висловити свою згоду або незгоду з тим, що написав партнер. Якщо яка-то запис партнера не влаштовує дитину, то він повинен її викреслити. Після взаємного аналізу робота обговорюється в парах, особливо якщо є викреслені пункти.

Як завжди можна провести загальне обговорення у колі. Ця вправа сприяє усвідомленню того загального, що є у всіх людей, якими б різними вони не здавалися спочатку. Пройшовши через пошуки й усвідомлення спільного з однією людиною, дитина краще розуміє, що при певному зусиллі завжди можна знайти те спільне, що об'єднує тебе з іншим, яким би чужим він не був для тебе на початку зустрічі. Така установка дозволяє знайти спільну мову в найкритичніших ситуаціях.

Рефлексія і завершення заняття:

Що ви отримали на сьогоднішньому занятті?

Оцініть на пальцях: інтерес, бажання прийти наступного разу.

«Звук групи».

Блок четвертий.

Завдання:

розвиток уміння висловлювати своє ставлення одне до одного;
розвиток вміння отримувати зворотний зв'язок;
прощання з групою.

Розминка.

Закінчити пропозиції:

Коли я йшов сьогодні на заняття ...

Коли я прокинувся ...

Я зрадів (засмутився), коли ...

Ці завдання виконується усно в колі.

«Путанка».

Один з групи водить. Він відвертається і закриває очі. В цей час всі інші стають в коло, взявшись за руки. А потім, не відпускаючи рук, починають ходити, повертатися, переступати через руки один одного тощо, загалом, заплутуватися. Завдання, що водить - розплутати вийшов «клубок». Це гарне разміночном вправу працює також на групову згуртованість.

Миттєва соціометрія.
Зворотні зв'язки - обговорення.

Зворотній зв'язок - це враження, думки і почуття іншої людини, у зв'язку з вашим поведінкою, вчинком, діяльністю або будь-яким іншим проявом, висловлені вголос і адресовані особисто вам.

Наприклад: «Маша! Мені було дуже приємно отримати від тебе в подарунок цю касету. Я давно про таку мріяла »або« Діма, коли ти називаєш мене дурнем, я дуже серджуся і мені хочеться тебе вдарити ».

Далі слід обговорення проблеми зворотного зв'язку:

Чи важлива для вас зворотній зв'язок від інших людей?

Навіщо вона потрібна?

Важливо вам давати зворотний зв'язок іншим людям? Чому?

Чи вмієте ви давати зворотний зв'язок?

Чи легко дати зворотний зв'язок?

Чи завжди приємна зворотній зв'язок від інших людей? і т.п.

Учасникам пропонується потренуватися давати і отримувати зворотний зв'язок в парах. Нехай кожен з дітей дасть своєму партнерові зворотний зв'язок у зв'язку з якимось його проявом у групі, а партнер відповідає.

Зворотній зв'язок - це один з найсильніших психотерапевтичних методів, реалізованих самими учасниками.

«Розбір».

Одна людина сідає в центр кола. Решту провідний розбиває на дві групи, одна з яких говорить людині про те, що їм подобається в його поведінці під час роботи в групі, а інша - про те, що не подобається. Так, поки все не посидять у центрі кола. Людина, що сидить у центрі, має право запитати в одного з присутніх особисте питання про свої достоїнства чи недоліки. І так, поки все не посидять у центрі.

Після того, як всі побувають у центрі - обговорення:

Як почувалися в центрі кола?

Про що було важко говорити?

Ця вправа зазвичай сприймається дітьми дуже жваво і кожен прагне посидіти в центрі кола.

Обговорення домашнього завдання.

Кожен з тих, що сидять у колі (по черзі) читає свій твір. Інші намагаються вгадати, про кого воно написано.

Обговорення виникає спонтанно і буває досить цікавим. Доцільно запитати того підлітка, про кого написано твір, які почуття вона у нього викликає, наскільки це схоже на дійсність. Можна запропонувати головному герою запросити зворотний зв'язок у групи, можна попрацювати з його почуттями.

«Якщо я тебе правильно зрозумів».

Вправа виконується в колі. Діти по черзі висловлюються на тему: «Що я ціную в людях?». Після того, як дитина закінчив говорити, його сусід справа коротко повторює викладене, починаючи свій монолог словами:

«Якщо я тебе правильно зрозумів ...». Перший дитина повинна оцінити точність передачі. Потім на запропоновану тему висловлюється сусід справа і т.д. по колу.

Ця вправа розвиває вміння слухати інших, яке особливо розвинене в багатьох дітей цього віку, а відповідно призводить до конфліктів і нерозуміння в спілкуванні. Найчастіше, коли діти стають здатні почути один одного, конфлікт вирішується сам собою.

III. «Комплімент».

Вправа виконується в колі. Один з дітей бере м'ячик і кидає його кому хоче. Той, хто ловить м'ячик, повинен повернути м'ячик власникові з приємними словами про нього. Дитина може кидати м'ячик стільком людям, скільком захоче. Після того, як він закінчить, м'ячик передається наступному сидить в колі. І так, до тих пір, поки м'ячик не обійде весь коло.

«Інопланетянин».

Вправа виконується в парах.

Інструкція: «Подивіться уважно на вашого партнера. Він схожий на вас, ми говорили про це на минулому занятті. Але він чомусь і відрізняється від вас. Подумайте і знайдіть відмінності, а потім запишіть їх на аркуші паперу. Наприклад: «Ти більше товариський, ніж я», «Ти менш поступливим у розмові, ніж я». Працюйте мовчки протягом 5 хвилин. Після того, як ви закінчите працювати, передайте списки один одному, щоб висловити згоду чи незгоду з тим, що написав партнер ».

Після цієї вправи важливо провести обговорення, задавши групі наступні питання:

Чи легко було шукати відмінності?

Що ви відчували, коли читали список відмінностей партнера?

Як ви в житті ставитеся до того, що відрізняєтеся від інших людей?

«Не впусти».

Вправа ігрове і проходить в колі. Учасники перекидають один одному м'яч так, як ніби це якийсь предмет. Наприклад: кришталева ваза, або колючий їжак, або шматок льоду і т.п. Завдання ловить - спіймати м'яч так, як він став би ловити названий предмет.

Ця вправа завжди проходить дуже жваво, знімає напруженість, сприяє розкріпаченню.

Тема відмінностей дуже важлива в групі спілкування. Часто діти з проблемами у спілкуванні не в змозі усвідомити свої відмінності від інших людей (невротичний розвиток особистості), а відповідно бояться будь-якого поділу, прагнуть за всяку ціну згладить протиріччя, готові на будь-які поступки заради збереження миру. Інші, усвідомлюючи свої відмінності, не можуть прийняти це і пережити. Вони відчувають себе дуже самотніми (а значить, замкнуті і уникають спілкування), або зляться на інших і вимагають подібності у поглядах і поведінці (отже, конфліктні і агресивні). Так що через обговорення цієї вправи можливий вихід на цікаві та глибокі особистісні проблеми. Тим не менш важливо не захоплюватися глибиною проблематики та індивідуальної роботи, треба пам'ятати про те, скільки у ведучого часу, реально оцінювати готовність учня і групи до роботи, йти до тієї межі, до якого дозволяє підліток.

Закінчення групи:

Обговорення результатів:

Що нового ви дізналися про себе?

Як це вплине або вусі вплинуло на вашу подальшу життя?

Що з побаченого і почутого ви не хочете використовувати у своєму житті?

Що хочете і будете робити?

Записи на пам'ять.

Передаємо зошити по колу. На спеціально відведеній сторінці кожен пише іншому те, що хочеться.

Оцінка на пальцях:

- Свого стану;

- Користі від занять;

- Бажання наступного разу взяти участь у подібних заняттях.

Далі пропонуються деякі цікаві, на наш погляд, витяги з ходу занять.

Після розповіді ведучого про правила групи, під час обговорення, з'ясувалося, що один підліток не готовий слідувати правилам групи, а чому - сам не знає. При подальшій розмові з'ясувалося, що він не хоче говорити про це в групі.

Ведучий: Це секрет?

М.: Так, секрет.

Ведучий: Подивися на сидячих у колі людей. Кому з них ти міг би довірити свій секрет?

М. (вибирає Є.С. і пошепки щось говорить йому).

Далі з'ясовуємо, чи може Є.С. допомогти М., але хлопчик каже, що не зрозумів, у чому проблема. Тоді ведучий звертається до групи: «Що нам робити? Ми не можемо рухатися далі, поки не вирішимо питання з М. ». С.Б. викликається допомогти М., але він не розповідає йому, в чому справа. Продовжуємо прояснювати, і виявляється, що М. не зрозумів правила, і йому було ніяково в цьому зізнатися. Група пожвавлюється, ставиться до цього дуже співчутливо і приймається пояснювати йому правила. М. говорить, що не готовий слідувати правилу «відкритості». Знову пояснюю, приходимо до того, що М. не так зрозумів це правило. Потім В.Р. говорить, що все одно не готовий слідувати цим правилам, а чому - не може пояснити. Ведучий висуває припущення:

ти не впевнений, що зможеш все виконати, тому що це нові для тебе правила;
ти поки ще не повністю довіряєш ім.

М. обирає другий варіант.

Ведучий: «М. зараз говорить дуже важливі речі, він слід правилу відкритості, хоча це дуже складно, адже у всієї групи одна думка, а у М. - інше. А бути в стороні від всіх дуже складно, це вимагає сміливості ». М. розправляє плечі, а група слухає уважно й здивовано. Далі ведучий просить групу оцінити за допомогою 10 пальців свою готовність слідувати правилам. Всі крім М. (6 пальців), показують 10 пальців. Ведучий задає питання групі, чи готова вона прийняти М., незважаючи на його неповну впевненість у виконанні всіх правил? Всі висловлюються по колу, хтось просить час подумати. У підсумку всі погоджуються, крім С.Б. Він говорить, що побоюється М., тому що не на всі 100% впевнений у ньому. Ведучий приймає думку С.Б. (Парафраз) і просить його все зважити, врахувати свої побоювання і прийняти рішення. С.Б. говорить, що готовий прийняти М., і робота просувається.

Після обговорення та прийняття правил, атмосфера в групі стала зовсім іншою: всі учасники активні та ініціативні, звертаються один до одного, в обговореннях задають один одному питання, багато відповідальні.

«Перевтілення».

С.Б. - Грошова купюра; розповів історію грошей, дуже формальний, ідентифікації не було.

Є.С. - Олівець.

А.Г. - М'яка іграшка; ідентифікація відбулася, історія м'яка й романтична, як сама дівчинка.

В.Р. - Касета, не знаю, як зміст історії, а сам предмет дуже підходить йому за формою, такий же твердий, незграбний, і в той же час тендітний, боїться розчавити.

А.С. - Дзеркало: «Я живу у хорошої господині в красивій коробочці. Одного разу я допомогла їй написати контрольну роботу. Вона все списала у дівчинки, яка сидить ззаду ».

Н.А. - Свічка: «Я ні разу не запалена свічка, ще не зачеплена і пишаюся цим».

Групова казка (закінчення заняття):

А.Г.: Жили-були старий зі старою.

Є.С.: І був у них золотий теля.

В.Р.: Одного разу він помер.

А.С.: І пішли дід із бабою скаржитися в Білий дім.

Я: Приходять до президента і кажуть: «Яке неподобство! Жив-жив теля, а потім узяв і помер! ».

Президент вислухав і дав їм талончик на нового золотого теляти.

А.Д.: Пішли вони на базар купувати теля.

С.Б.: На них впала атомна бомба і всіх вбило.

Після твори казки було обговорення, як її назвати. Кожен запропонував по кілька варіантів. На кого вкаже рука, той і дасть назву казці. Усі погодилися. А.Г. порахувала і випало на А.Д., С.Б. і Є.С. надулися. С.Б. демонстративно відвернувся. Ведучий почав з'ясовувати, що відбувається. С.Б. почав говорити про те, що це нечесно і т.п. Ведучий став виходити на його почуття, і він назвав образу.

Тоді провідний сказала, що йому теж часто хочеться, щоб його вибрали, дали слово. А. коли на нього не звертають уваги, то буває прикро і навіть дуже. Але він живе в суспільстві, і йому час від часу доводиться поступатися.

Останній день занять у групі. Таке відчуття, що група більш-менш дозріла тільки сьогодні.

Був цікавий епізод з Є.С. Підліток практично на кожну пропозицію відповідав словами «Не хочу!», Невдоволеною гримасою. Потім почав заважати проводити заняття.

Ведучий запитала Є.С., чого він хоче. Він відповів, що піти на вулицю. Тоді ведучий поцікавився, навіщо він прийшов сюди, і Є.С. відповів, що його змусили. Ми обговорили це питання і з'ясували, що Є.С. нікому не сказав про своє небажання займатися.

Ведучий: Дуже важко дізнатися, що ти чогось не хочеш, якщо ти про це не говориш.

Є.С. (Задумався) М-м.

Ведучий: Ти хочеш займатися?

Є. Ні.

Ведучий: Тоді ти можеш піти в іншу кімнату і зайнятися своїми справами.

Є.: Так? (Здивовано).

Ведучий: Так. Коли захочеш займатися, можеш прийти.

Є. пішов в іншу кімнату і періодично заглядав у нашу через вікно. Десь через 30 хвилин він прийшов.

Ведучий: «Ти хочеш займатися».

Є.С.: «Так!».

3.3. Аналіз результатів дослідно-експериментального дослідження

За підсумками проведеної роботи були виявлені наступні результати.

До позитивних результатів слід віднести наступне:

по-перше, в груповій роботі вдалося в тій чи іншій мірі торкнутися проблем кожної дитини, що брав участь в групі. Крім того, обговорити і попрацювати над багатьма важливими проблемами спілкування: уміння слухати, прийняття інших такими, якими вони є, уміння усвідомлювати і виражати свої почуття і так далі. У значній мірі була розвинута здатність до рефлексії кожного учасника.

До негативних результатів, з позиції ведучого, слід віднести невдачі в роботі з двома конкретними дітьми (Е.Х. і С.С.). Це пов'язано і з неготовністю цих підлітків до групової роботи, і до браку часу для більш повного встановлення контакту з ними, необхідного для спільної роботи, і з недостатнім аналізом власних емоційних реакцій ведучого в процесі роботи з цими учнями.

Частина проблем, що виникли в ході роботи була дозволена в процесі ведення групи частина так і не знайшла повного рішення.

Важливою проблемою є те, що реальний хід групи не цілком відповідав задуманому в попередній підготовці сценарієм групи, що створювало деякі психологічні труднощі у ведучого.

Контрольна діагностика проводилася у контрольній та експериментальній групах за тими ж методиками, що і первинна (методика Басса-Дарки, методика ПДО і методика діагностики схильності до відхиляється).

За результатами діагностики проведеної методики А.Є. Личко нами були виявлені типи акцентуацій характеру. Для зіставлення, отримані дані були складені діаграми відображені на рис. 6.

Рис. 6. Підсумкова діагностика типів акцентуацій характеру учнів експериментальної та контрольної груп

За малюнком 6 видно, що у експериментальної групи випробовуваних виявилися такі типи акцентуацій характеру: 5 - гіпертівних типів; 10 - епілептоідние типу; 2 - нестійких типу; 3 - епілептоідной-нестійких типів.

Таким чином, обрані судження підлітками підтвердили характерні риси даного типу.

Отже, вибрані судження підлітками підтвердили характерні риси нестійкого типу акцентуацій характеру.

За шкалою Ю.В. Попова - Н.Я. Іванова було визначено, що діагностуються підлітки в експериментальній групі не стали входити ризику, а в контрольній групі підлітки залишилися в групі ризику соціальної дезадаптації.

Отримані результати по діагностиці схильності відхиляється наведені на діаграмі (рис. 7).

Шкала встановлення на соціальну - бажаність.
Шкала схильності до порушення норм і правил.
Шкала схильності до адиктивної поведінки.
Шкала схильності до самоповреждающему і саморуйнівної поведінки.
Шкала схильності до агресії та насильства.
Шкала вольового контролю емоційних реакцій.
Шкала схильності до деліквентною поведінкою.

Рис. 7. Результати підсумкової діагностики схильності відхиляється експериментальної і контрольної групи

За даним малюнком можна відзначити наступні факти. По 1 шкалою в контрольній групі 40%, а в експериментальній 25% випробовуваних показали високі показники. Це свідчить про те, що підлітки не відповідають соціальним установкам. У контрольній групі 35%, а в експериментальній 20% випробувані показали високі показники по 2 шкалою. Це говорить про те, що підлітки можуть йти в розріз соціальним нормам і правилам. У 3 шкалою схильність до адиктивної поведінки у контрольній групі 25% і експериментальній групі 20% піддослідних схильні до вживання наркотичних речовин. По 4 шкалою 35% контрольної групи і 30% експериментальної групи випробовувані схильні до ризику і заподіяння собі шкоди. У 5 шкалою 85% контрольної і 50% експериментальної групах підлітки схильні до агресії та насильства у взаємодії з іншими людьми. По 6 шкалою вольового контролю емоційних реакцій у контрольній 55% і експериментальної 40% підлітків не здатні контролювати свої емоційні реакції. 30% в контрольній групі і 25% в експериментальній учні схильні зробити протиправне (деликвентное) поведінку.

По 8 шкалою особи жіночої статі контрольної та експериментальної групах показали низькі показники, що свідчить про прийняття жіночої соціальної ролі.

Як наочно видно на рис. 7 по 1 шкалою, по 2 шкалою і по 6 шкалою в експериментальній групі порівняно з контрольною групою показник нижче на 15%. По 3 шкалою, по 4 шкалою і по 7 шкалою в експериментальній групі порівняно з контрольною групою показник нижче на 5%. По 5 шкалою в експериментальній групі порівняно з контрольною групою показник нижче на 35%.

Таким чином, в результаті профілактичної роботи ми домоглися зниження девіації в поведінці підлітків в експериментальній групі, в той час як в контрольній групі девіантна поведінка не тільки не зменшилася, а навіть дещо зросла.

У ході підсумкової діагностики за методикою Басса-Дарки були отримані наступні результати: в контрольній групі низька агресивність виявлена у 25%, середня - у 15%, і висока - у 60% учнів. В експериментальній групі - 30%, 40% і 30% відповідно (див. рис. 8).

Рис. 8. Співвідношення рівня агресивності в контрольній та експериментальній групах після проведення профілактичної роботи

Як наочно видно на рис. 8, рівень агресивності в експериментальній групі нині значно нижчі (60% з високою агресивністю в контрольній і 30% в експериментальній, що на 30% нижче). Відсоток дітей із середнім рівнем агресивності, навпаки, в експериментальній групі більше на 25% (15% і 40% відповідно).

Таким чином, в результаті роботи ми домоглися зниження агресивності в експериментальній групі, в той час як в контрольній агресивність не тільки не зменшилася, але навіть дещо зросла.

Динаміка зміни рівня агресивності в контрольній та експериментальній групах відображена на рис. 9, 10.

У контрольній групі спостерігається невелике збільшення кількості агресивних дітей у порівнянні з первинною діагностикою (50% і 60% відповідно), за рахунок зниження кількості дітей з низькою (30% і 25%) і середній (20% і 15%) агресивністю.

Цей факт дозволяє припустити, що нізкоагрессівние підлітки та підлітки з нормальною агресивністю поступово засвоюючи норми поведінки від переважаючих кількісно високоагресивних учнів поступово самі переходять в цю підгрупу.

Рис. 9. Динаміка рівня агресивності контрольної групи

В експериментальній групі спостерігається зниження агресивності (50% і 30%) на 20% в порівнянні з первинною діагностикою. При цьому група підлітків із середнім рівнем агресивності виросла на 25% (15% і 40%) ще за рахунок зменшення кількості дітей з низькою агресивністю на 5% (35% і 30%), що можна віднести за рахунок зниження «зажатості» боязких підлітків , яка викликалася великою кількістю агресивних учнів у класі.

Це дозволяє припустити, що в результаті проведеної роботи не тільки зменшилась кількість високоагресивних підлітків в експериментальній групі, але й знизився тиск, який чиниться такими учнями на інших, так що підлітків з низькою агресивністю теж стало менше.

Рис. 10. Динаміка рівня агресивності експериментальної групи

Щоб встановити чи є отриманий результат значущим, застосуємо ХІ - квадрат критерій за Стьюдента.

де

PR - частоти результатів спостережень до експерименту;

VR - частоти результатів спостережень, зроблений після експерименту;

m - загальна кількість груп, на які розділилися результати спостережень.

Дані для обчислень наведено у додатку 2.

Кількість ступенів свободи m - 1 = 3 -2 = 2 для обох груп.

Таким чином, Х2 для контрольної групи при критичному значенні 5,99 (відповідному p - 0,05).

А Х2 для експериментальної групи при критичному значенні 13,82 (відповідному р = 0,001)

Отже, в експериментальній групі відбулися значні зміни, що підтверджують ефективність проведеної профілактичної роботи. Зміни ж, що відбулися в контрольній групі, не є значущими і можуть бути віднесені за рахунок ситуативних змін.

Таким чином, ми встановили, що проведення групової роботи позитивно впливає на зниження рівнів агресивності у підлітків.

Щоб встановити достовірність отриманих результатів по методики діагностики схильності відхиляється в експериментальній групі використовуємо цю ж формулу ХІ - квадрат.

Дані для розрахунку ХІ - квадрата знаходяться в додатку 2.

Скористаємося табличним значенням критичних значень Х2 для заданого числа ступенів свободи. Отримане нами значення Х2 = 31,7 більше відповідного табличного значення m -1 = 6 ступенів свободи становить 22,46 при вірогідності допустимої помилки менше ніж 0,001. Отже, пропозиція про значущі зміни відбулися після реалізації умов експериментально підтвердилися.

ВИСНОВКИ ПО III ЧОЛІ

До психолого-педагогічним умовам, які забезпечують підвищення ефективності попередження девіантної поведінки підлітків відносимо:

інформаційно-просвітницьку роботу з батьками в основі якої лежить профілактика можливих порушень сімейного виховання, підвищення комунікативної компетентності у взаємодії з підлітками;
інформаційно-просвітницьку роботу з педагогами в основі якої лежить інформування про індивідуально-психологічних особливостях особистості підлітка і підвищення рівня ефективності прийомів педагогічного впливу;
розвиток у підлітка навичок взаємодії з іншими людьми на основі самоприйняття, саморозкриття і прийняття інших шляхом включення його в психологічний тренінг.

Попередження девіантної поведінки підлітків в рамках виділених психолого-педагогічних умов вписується в професійну діяльність педагога - психолога працює в школі. У дослідно-експериментальному дослідженні умови були введені в комплекс.

У результаті проведеної роботи ми домоглися таких результатів: схильність до агресії та насильства у підлітків в експериментальній групі істотно знизилася, у той час як в контрольній групі спостерігається навіть деяке зростання до агресії та насильства; підлітки в експериментальній групі стали більш дружними, менше стало виникати конфліктних ситуацій. В експериментальній групі показник по даній шкалі знизився (с85% до 50%) на 35% в порівнянні з первинною діагностикою.

В експериментальній групі спостерігається зниження рівня агресивності (С50% до 30%) на 20% в порівнянні з первинною діагностикою. При цьому група підлітків із середнім рівнем агресивності виросла на 25% (з 15% до 50%) ще й за рахунок зменшення кількості підлітків з низькою агресивністю на 5% (з 35% до 30%).

Акцентуації характеру є стійкою особливістю індивіда, і це підтвердилося в нашому дослідженні.

У підсумковій діагностиці в експериментальній і контрольній групах типи акцентуацій характеру виявилися ті ж, що й у первинній діагностиці.

За шкалою Ю.В. Попова - Н.Я. Іванова було визначено, що діагностуються підлітки в експериментальній групі не стали входити в групу ризику, а в контрольній групі підлітки залишилися в групі ризику соціальної дезадаптації.

Достовірність отриманих результатів підтверджені методами статичного аналізу.

Результати дослідно-експериментальної роботи підтверджують висунуту гіпотезу і свідчать що реалізовані в експерименті психолого-педагогічні умови підвищують ефективність роботи з попередження девіантної поведінки підлітків.

ВИСНОВОК

У ході дослідження психолого-педагогічних умов попередження девіантної поведінки підлітків була пророблена наступна робота:

Проаналізовано проблему в психолого-педагогічній науці й практиці;
Виявлено особливості прояву девіантної поведінки у підлітків;
Визначено психолого-педагогічні умови попередження девіантної поведінки підлітків.
Розроблено програму попередження девіантної поведінки підлітків, і на її основі експериментальним шляхом перевірили виділені в дослідженні психолого-педагогічні умови.

Девіантна поведінка підлітків має свою специфічну природу. Серед причин обумовлюють різні девіації, виділяють соціально-психологічні, психолого-педагогічні, психобиологические фактори. При цьому велику роль серед зазначених причин грають характерологічні особливості. Мова йде про так званих акцентуацій характеру, що виявляються в підлітковому віці і впливають на поведінку підлітків. Акцентуації характеру - це крайні варіанти норми при яких окремі риси характеру надмірно посилені, унаслідок чого виявляється виборча уразливість відносно певного роду психогенних впливів («місця найменшого опору» в структурі акцентуацій, так звані «негативні» властивості акцентуацій) при добрій і навіть підвищеній стійкості до інших («позитивні властивості» акцентуацій характеру). Тому закріплення деяких рис характеру заважає підлітку адаптуватися в навколишньому середовищі і може стати однією з причин його поведінки, що відхиляється акцентуацій характеру розглядаються в якості передумов девіантної поведінки підлітків.

На основі теоретичного осмислення підвищенню ефективності попередження девіантної поведінки, що включає в себе:

інформаційно-просвітницьку роботу з батьками, в основі якої лежить профілактика можливих порушень сімейного виховання, підвищення комунікативної компетентності у взаємодії з підлітками;
інформаційно-просвітницьку роботу з педагогами в основі якої лежить інформування про індивідуально-психологічних особливостях особистості підлітка і підвищення рівня ефективності прийомів педагогічного впливу;
розвиток у підлітка навичок взаємодії з іншими людьми на основі самоприйняття, саморозкриття і прийняття інших шляхів включення його в психологічний тренінг.

Дослідження проводилося на базі двох шкіл м. Челябінська. Всього було обстежено 40 підлітків у віці 13-14 років.

інформаційно-просвітницьку роботу з батьками в основі якої лежить профілактика можливих порушень сімейного виховання, підвищення комунікативної компетентності у взаємодії з підлітками;
інформаційно-просвітницьку роботу з педагогами в основі якої лежить інформування про індивідуально-психологічних особливостях особистості підлітка і підвищення рівня ефективності прийомів педагогічного впливу;
розвиток у підлітка навичок взаємодії з іншими людьми на основі самоприйняття, саморозкриття і прийняття інших шляхом включення його в психологічний тренінг.

Акцентуації характеру є стійкою особливістю індивіда, і це підтвердилося в нашому дослідженні.

Достовірність отриманих результатів підтверджені методами статичного аналізу.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Актуальні проблеми девіантної поведінки: боротьба з соціальними хворобами. - М.: Просвещение, 1995. - 124 с.
Амманскін М.А. Виховна робота з підлітками. - М.: Наука, 1979. - 85 с.
Асєєв В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості. - М.: Думка, 1986. - 158 с.
Бадмаєв С.А. Психологічна корекція поведінки, що відхиляється школярів. - 4-е вид. - М.: Изд-во Магістр, 1999. - 96 с.
Базелюк В.В. Діагностична та корекційна робота з дітьми шкільного віку, соціально і педагогічно запущеними: Метод. рекомендації / Ред. М.М. Тулькібаева, Челябе. держ. пед. ун-т. - Челябінськ: Смолоскип, 1997. - 27 с.
Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш неспокійний підліток: практичний. керівництво для зневірених батьків: Пер. з англ. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.
Бегаль К. Поруч з тобою підліток: Попередження правопорушень неповнолітніх - наша спільна справа. - Алма-Ата: Казахстан, 1989. - 190 с.
Бєлкін А.С. Увага - дитина! : Причини, діагностика, попередження відхилень у поведінці школярів. - Свердловськ: Вид-во СПИ, 1981. - 170 с.
Бєлкін А.С. Відхилення у поведінці школярів. - Свердловськ: Вид-во СПИ, 1993. - 138 с.
Бєлкін А.С. Вчинки можна попередити. - Свердловкс: Середньо-Урал. кн. вид-во, 1997. - 83 с.
Беличева С.А. Основи перевнтівной психології. - М.: Ріцька Соціальне здоров'я Росії, 1994. - 221 с.
Бобнева М.І. Соціальні норми і регуляція поведінки. - М.: Наука, 1987. - 309 с.
Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М.: Просвещение, 1968. - 347 с.
Буянов М.І. Дитина з неблагополучної родини: Записки дитячого педіатра. - М.: Просвещение, 1988. - 207 с.
Виховання важкої дитини: Діти з девіантною поведінкою: Навчальний метод. посібник / За ред. М.І. Рожкова. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 240 с.
Гаврилова Т.П. Особистісні труднощі і проблеми підлітків. / / Психологічна наука і освіта. - 1997. - № 3. - С. 104-109.
Гарбузов В.І. Нервові діти: Поради лікаря. - Л.: Медицина, 1990. - 176 с.
Гилинский Я.І. Девіантна поведінка підлітків: стан, проблеми, перспективи / / Бюлетень захисту прав дитини. - СПб.: Пітер, 1994. - С. 7-12.
Гилинский Я.І. Соціологія девіантної поведінки як спеціальна соціологічна теорія / / Социс. - 1991. - № 4. - С. 76-80.
Грищенко Л.О. Психологія, що відхиляється. - Свердловськ: Вид-во СПИ, 1987. - 210 с.
Девіантна поведінка дітей та підлітків: проблеми та шляхи їх вирішення / За ред. В.А. Нікітіна. - М.: Просвещение, 1996. - 147 с.
Діти з відхиленнями у поведінці / Под ред. І.А. Невського. - М.: Наука, 1987. - 182 с.
Діагностика та корекція соціальної дезадаптації підлітків. - М.: Соціальне здоров'я Росії, 1999. - 183 с.
Дімов В.Д. Проблеми девіантної поведінки російської молоді / / Вісник московського університету. Серія 18. Соціологія і політологія, 1997. - № 3. - С. 45-55.
Драгунова Т.В. Психічні особливості підлітків / / Вікова та педагогічна психологія. - 1979. - № 1. - С. 305-317.
Забродін Н.І. Як попередити відхилення в поведінці дітей. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
Зюбин Л.І. Індивідуальний підхід до учнів у важких випадках навчально-виховної роботи. - М.: Вищ. Школа, 1974. - 152 с.
Зюбин Л.М. Навчально-виховна робота з важкими учнями. - М.: Вищ. Школа, 1982. - 191 с.
Іовчук І.М., Північний А.А. Депресії у дітей та підлітків. - М.: Школа - Прес, 1999. - 80 с.
Казаков Л. Профілактика наркоманії та токсикоманії / / Виховання школярів. - 1989. - № 4. - С. 24-30.
Кащенко В.П. Педагогічна корекція: виправлення недоліків характеру в дітей і підлітків. - М.: Академія, 1999. - 301 с.
Клейберг Ю.А. Соціальна робота і корекція девіантної поведінки підлітків. - Кемерово: Логос, 1996. - 112 с.
Клейберг Ю.А. Соціальні норми і відхилення. - 2-е вид. - М.: Віта-Пресс, 1997. - 140 с.
Клейберг Ю.А. Психологія девіантної поведінки. / / Питання психології. - 1998. - № 5. - С. 141-145.
Ковальов А.Г. Психологічні основи виправлення правопорушення. - М.: Юрид. Література, 1968. - 136 с.
Ковальова А.Г. Психологія особистості. - 3-е изд., Перераб. і доп. - М.: Просвещение, 1969. - 391 с.
Ковальова А.І. Соціологія особистості: норма і відхилення. - М.: Просвещение, 1996. - 120 с.
Колесов Д.В. Попередження шкідливих звичок у школярів. - 2-е вид. - М.: Педагогіка, 1984. - 176 с.
Кон І.С. Психологія старшокласника: Посібник для вчителів. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.
Кон І.С. Психологія ранньої юності: Кн. для вчителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.
Кондрашенко В.П. Девіантна поведінка у підлітка. - Мінськ: Білорусь, 1988. - 204 с.
Костяшкін Е.Г. Індивідуальна робота в школі з важкими підлітками. - М.: Просвещение, 1989. - 205 с.
Кочетов А.І. Перевиховання підлітка. - М.: Наука, 1982. - 120 с.
Кочетов А.І., Верцінская М.М. Робота з важкими дітьми. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.
Краківський А.П. Про підлітків (вміст вікового, статевого і типологічного в особистості молодшого та старшого підлітка). - М.: Педагогіка, 1970. - 272 с.
Краківський А.П. Важкий вік. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.
Короткий психологічний словник / За ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Політвидав, 1985. - 431 с.
Короткий словник соціального педагога / Укл. Р.С. Дімухаметова, Р.А. Литвак. - Кустанай: КНІСП і П, 1998. - 72 с.
Короткий словник по соціології / За заг. ред. Д.М. Гвішіані, Н.І. Лапіна. - М.: Політвидав, 1989. - 479 с.
Кряквін В.Я. Організаційно-педагогічні основи соціально-психологічної адаптації підлітків (з досвіду роботи муніципального комплексу освіти і виховання підлітків м. Магнітогорська): Монографія: Вид-во Факел ЧДПУ, 1997. - 235 с.
Кузнєцов В.І. Психолого-педагогічні умови формування учнів. - М.: Просвещение, 1990. - 200 с.
Кулагіна І.Ю. Особистість школяра від затримки психічного розвитку до обдарованості. Навчальний посібник для студентів і викладачів. - М.: ТЦ Сфера, 1999. - 192 с.
Ландова Л.А., Шурупова М.Ф. Соціологічна теорія девіантної поведінки / / Соціально-політичний журнал. - 1993. - № 4. - С. 35-42.
Леонгард К. Акцентуйовані особистості. - Київ: вид-во Логос, 1981. - 439 с.
Личко А.Є. Патахарактерологіческій діагностичний опитувальник для підлітків і досвід його практичного використання. - М.: НІІПП ім. Бехтерова, 1976. - 96 с.
Личко А.Є. Психопатія і акцентуації характеру у підлітків. - М.: ТОВ квітня ПРЕС, ЗАТ вид-во ЕКСМО-Прес, 1999. - 416 с.
Максимова Н.Ю. Про схильностях підлітків до адиктивної поведінки / / Психологічний журнал. - Том 17. - 1996. - № 3. - С. 149-153.
Макшанцев Н.В. Відхилення у поведінці підлітків / / Соціологія. - 1991. - № 4. - С. 64-66.
Натанзон Е. Ш. Тяжкий школяр і педагогічний колектив. - М.: Просвещение, 1984. - 96 с.
Наш проблемний підліток. - СПб.: Союз, 1998. - 144 с.

Невський І.А. Попередження та подолання педагогічної занедбаності школярів. - М.: Педагогіка, 1982. - 212 с.
Невський І.А. Тяжкий успіх. - М.: Педагогіка, 1981. - 155 с.
Осипова О.С. Девіантна поведінка: благо чи зло? / / Социс. - 1998. - № 9. - С. 100-109.
Патакі Ф. Деякі проблеми відхиляється (девіантної) поведінки / / Психологічний журнал. - Том 8. - 1997. - № 4. - С. 92-102.
Поливанова К.Н. Психологічний зміст підліткового віку / / Питання психології. - 1996. - № 1. - С. 20-23.
Почівалова Ж.Г. Підготовка майбутнього вчителя до взаємодії зі школярами з девіантною поведінкою в умовах освітнього процесу. - Дис. ... Канд. пед. наук. - Челябінськ, 2000. - 165 с.
Профілактика та подолання відхилень від норм поведінки у підлітків / Укл. Є.Д. Дєдков, Є.Г. Діденкус. - Челябінськ: вид-во «Мова», 1985. - 34 с.
Психологічний тренінг з підлітками / Л.Ф. Анн. - СПб.: Пітер, 2003. - 272 с.
Пятунін В.А. Психолого-педагогічні особливості девіантної поведінки: Учеб. посібник. Ч. I. Основні форми девіантної поведінки. - Магнітогорськ: МГПИ, 1999. - 110 с.
Пятунін В.А. Психолого-педагогічні особливості девіантної поведінки: Учеб. посібник. Ч. II. Фактори формування девіантної поведінки. - Магнітогорськ: МГПИ, 1999. - 142 с.
Раттер М. Допомога важким дітям. Пер. з англ. Є. Алексєєвої, С. Нуров. - М.: Квітень-Прес, Вид-во ЕКСМО-Прес, 1999. - 432 с.
Реан А.А. Практична психодіагностика особистості: Учеб. посібник. - СПб.: Вид-во С.-Петерб. ун-ту, 2001. - 224 с.
Реан А.А. Характерологічні особливості підлітків - деліквента. / / Питання психології. - 1991. - № 4. - С. 139-144.
Ремшмидт Х. Підлітковий і юнацький вік: проблеми становлення особистості. - М.: Світ, 1994. - 320 с.
Рожков А.Ю. Молода людина 20-х рр..: Протест і девіантна поведінка. / / Социс. - 1998. - № 9. - С. 106-114.
Словник практичного психолога / Укл. С.Ю. Головін. - Мінськ: Харвест, 1998. - 800 с.
Соціальні відхилення / Под ред. В.Н. Кудрявцева. - М.: Юридич. лит., 1989. - 213 с.
Соціологічний довідник / За ред. В.І. Воловича. - Київ, 1990. - 120 с.
Степанов В.Г. Психологія важких школярів. Учеб. посібник для вчителів і батьків. - 2-є з., Стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 1998. - 320 с.
Стурова М.П., Сіленков В.І. Девіантна поведінка неповнолітніх як педагогічна проблема. / / Педагогіка. - 1999. - № 7. - С. 38-41.
Важкий підліток / Под ред. В.А. Тапенко. - Київ: Рад. Школа, 1985. - 175 с.
Боягуз І. Школярі з девіантною поведінкою: особливості виховання. / / Виховання школярів. - 2002. - № 7. - С. 44-46.
Фарапонова Е.А., Гульня О.А. Формування трудової мотивації у підлітків та юнаків з девіантною поведінкою / / Психологічний журнал. - 1993. - № 6. - Т. 14. - С. 46-54.
Федоров Г.Г. Важкий підліток - становлення особистості. - СПб.: Знання, 1992. - 32 с.
Філософський словник / За ред. І.Т. Фролова. - М.: Політвидав, 1986. - 590 с.
Фокін В.М. Попередження правопорушень неповнолітніх, не зайнятих навчанням і роботою. - М.: Педагогіка, 1983. - 218 с.
Формування особистості в перехідний період від підліткового до юнацького віку / За ред. І.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1987. - 150 с.
Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Хлопчик - підліток - юнак: Посібник для вчителів. - М.: Просвещение, 1982. - 207 с.
Хрестоматія. Навчання та виховання дітей «групи ризику» / Укл. В.М. Астапов, Ю.В. Мікадзе. - К.: Ін-т. практич. психології, 1996. - 224 с.
Шевчук В.Ф. Нормативне і поведінка, що відхиляється: Соціально-психологічний аспект. - Ярославль: ЯПІ, 1992. - 154 с.
Енциклопедичний соціологічний словник / За ред. академія РАН Осипова Г.В. - М.: видавничий центр «Академія», 1995. - 939 с.

Додаток 1

Методики діагностики

Тест опитувальника Басса-Дарки

Часом я не можу впоратися з бажанням заподіяти шкоду іншим.
Іноді я пліткують про людей, яких не люблю.
Я легко дратуюся, але швидко заспокоююсь.
Якщо мене не попросять по-хорошому, я не виконаю прохання.
Я не завжди отримую те, що мені належить.
Я знаю, що люди говорять про мене за моєю спиною.
Якщо я не схвалюю поведінку друзів, я даю їм це відчути.
Коли мені траплялося обдурити кого-небудь, я відчував болісні докори сумління.
Мені здається, що я не здатний вдарити людину.
Я ніколи не дратуюся настільки, щоб кидатися предметами.
Я завжди поблажливий до чужих недоліків.
Якщо мені не подобається встановлене правило, мені хочеться порушити його.
Інші вміють майже завжди користуватися сприятливими обставинами.
Я тримаюся насторожено з людьми, які ставляться до мене кілька більш дружньо, ніж я очікував.
Я часто буваю не згоден з людьми.
Іноді мені на розум приходять думки, яких я соромлюся.
Якщо хто-небудь першим вдарить мене, я не відповім йому.
Коли я дратуюся, я ляскаю дверима.
Я був більш дратівливий, ніж здається.
Якщо хто-небудь корчить з себе начальника, я завжди роблю йому наперекір.
Мене трохи засмучує моя доля.
Я думаю, що багато людей не люблять мене.
Я не можу втриматися від суперечки, якщо люди не згодні зі мною.
Люди, ухиляються від роботи, повинні відчувати почуття провини.
Той, хто ображає мене і мою сім'ю, напрошується на бійку.
Я не здатний на грубі жарти.
Мене охоплює лють, коли з мене насміхаються.
Коли люди корчать з себе начальників, я роблю все, щоб вони не зазнавалися.
Майже кожен тиждень я бачу когось, хто мені подобається.
Досить багато людей заздрять мені.
Я вимагаю, щоб люди поважали мене.
Мене пригнічує те, що я мало роблю для своїх батьків.
Люди, які постійно переводять вас, варті того, щоб їх клацнули по носі.
Я ніколи не буваю похмурим від злості.
Якщо до мене ставляться гірше, ніж я того заслуговую, я не засмучуюсь.
Якщо хтось виводить мене з себе, я не звертаю уваги.
Хоча я і не показую цього, мене іноді гризе заздрість.
Іноді мені здається, що наді мною сміються.
Навіть якщо я злюся, я не вдаюся до сильних виразів.
Мені хочеться, щоб мої гріхи були прощені.
Я рідко даю здачі, навіть якщо хтось вдарить мене.
Коли виходить не по-моєму, я іноді ображаюся.
Іноді люди дратують мене однією своєю присутністю.
Немає людей, яких я б по-справжньому ненавидів.
Мій принцип: «Ніколи не довіряти чужинцям».
Якщо хтось дратує мене, то я готовий сказати все, що я про нього думаю.
Я роблю багато такого, про що згодом шкодую.
Якщо я розлючуся, я можу ударити кого-небудь.
З дитинства я ніколи не виявляв спалахів гніву.
Я часто відчуваю себе як порохова бочка, готова вибухнути.
Якщо б всі знали, що я відчуваю, мене б вважали людиною, з якою нелегко ладнати.
Я завжди думаю про те, які таємні причини змушують людей робити що-небудь приємне для мене.
Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь.
Невдачі засмучують мене.
Я б'юся не рідше і не частіше, ніж інші.
Я можу пригадати випадок, коли я був настільки злий, що хапав ліпшу мені під руку річ і ламав її.
Іноді я відчуваю, що готовий першим почати бійку.
Іноді я відчуваю, що життя надходить зі мною несправедливо.
Раніше я думав, що більшість людей говорить правду, але тепер я в це не вірю.
Я лаюся тільки зі злості.
Коли я роблю неправильно, мене мучить совість.
Якщо для захисту своїх прав мені потрібно застосувати фізичну силу, я застосовую її.
Іноді я висловлюю свій гнів тим, що стукаю кулаком по столу.
Я буваю грубуватий по відношенню до людей, які мені не подобаються.
У мене немає ворогів, які б хотіли мені нашкодити.
Я не вмію поставити людину на місце, навіть якщо він того заслуговує.
Я часто думаю, що жив неправильно.
Я знаю людей, які здатні довести мене до бійки.
Я не засмучуюсь через дрібниці.
Мені рідко приходить в голову, що люди намагаються розлютити або образити мене.
Я часто тільки погрожую людям, хоча і не збираюся приводити загрози у виконання.
Останнім часом я став занудою.
У суперечці я часто підвищую голос.
Я намагаюся приховувати своє погане ставлення до людей.
Я краще погоджуся з чим-небудь, чим буду сперечатися.

Таблиця 2

Ключ до методики Басса-Дарки

1	Фізична агресія	Так	1, 25, 33, 48, 55, 62, 68
		Ні	9, 17, 41
2	Непряма агресія	Так	2, 18, 34, 42, 56, 63
		Ні	10, 26, 49
3	Роздратування	Так	3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72
		Ні	11, 35, 69
4	Негативізм	Так	4, 12, 20, 23, 36
5	Образа	Так	5, 13, 21, 29, 37, 51, 58
		Ні	44
6	Підозрілість	Так	6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59
		Ні	65, 70
7	Вербальна агресія	Так	7, 15, 28, 31, 46, 53, 60, 71, 73
		Ні	39, 66, 74, 75
8	Докори сумління, почуття провини	Так	8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67

Опитувальник «СОП»

Варіант М

Інструкція

Перед вами є ряд тверджень. Вони стосуються деяких сторін вашого життя, вашого характеру, звичок. Прочитайте перше твердження і вирішите, чи вірно дане твердження по відношенню до вас. Якщо вірно, то на бланку відповідей поряд з номером, що відповідає твердженням, в квадратику під позначенням «ТАК» поставте хрестик або галочку. Якщо воно невірно, то поставте хрести або галочку в квадратику під позначенням «НІ». Якщо вам важко з відповіддю, то постарайтеся вибрати варіант відповіді, який все-таки більше відповідає вашу думку. Потім таким же чином відповідайте на всі пункти опитувальника. Якщо помилитеся, то закресліть помилковий відповідь і поставте той, який вважаєте за потрібне. Пам'ятайте, що ви висловлюєте думку про себе в даний момент. Тут не може бути «поганих» або «добрих», «правильних» чи «неправильних» відповідей. Чи не обмірковуйте відповіді дуже довго, важлива ваша перша реакція на зміст тверджень. Поставтеся до роботи уважно і серйозно Недбалість, а також прагнення «поліпшити» або «погіршити» відповіді призводять до недостовірних результатів. У випадку ускладнень ще раз прочитайте цю інструкцію або зверніться до того, хто проводить тестування. Не робіть ніяких позначок у тексті опитувальника.

Я віддаю перевагу одяг неяскравих, приглушених тонів.
Буває, що я відкладаю на завтра, що повинен зробити сьогодні.
Я охоче записався б добровольцем для участі в яких-небудь бойових діях.
Буває, що іноді я сварюся з батьками.
Той, хто в дитинстві не бився, виростає маминим синочком і нічого не може добитися в житті.
Я би взявся за небезпечну роботу, якби за неї добре заплатили.
Іноді я відчуваю таке сильне занепокоєння, що просто не можу всидіти на місці.
Іноді буває, що я трохи надутий.
Якби мені довелося стати військовим, то я хотів би бути льотчиком-винищувачем.
Я ціную в людях обережність і обачність.
Тільки слабкі і боягузливі люди виконують усі правила і закони.
Я вважав за краще б роботу, пов'язану зі змінами та подорожами, навіть якщо вона небезпечна для життя.
Я завжди кажу тільки правду.
Якщо людина в міру і без шкідливих звичок вживає збуджуючі і впливають на психіку речовини - це цілком нормально.
Навіть якщо я злюся, то намагаюся не вдаватися до лайкам.
Я думаю, що мені б сподобалося полювати на левів.
Якщо мене образили, то я обов'язково повинен помститися.
Людина повинна мати право випивати стільки, скільки він хоче.
Якщо мій приятель спізнюється до призначеного часу, то я зазвичай зберігаю спокій.
Мені звичайно ускладнює роботу вимогу зробити її до певного терміну.
Іноді я переходжу вулицю там, де мені зручно, а не там де належить.
Деякі правила та заборони можна відкинути, якщо відчуваєш сильний сексуальний (статевий) потяг.
Я іноді не слухаюсь батьків.
Якщо при покупці автомобіля мені доведеться вибирати між швидкістю і безпекою, то я виберу безпеку.
Я думаю, що мені сподобалося б займатися боксом.
Якщо б я міг вільно вибирати професію, то став би дегустатором вин.
Я часто відчуваю потребу в гострих відчуттях.
Іноді мені так і хочеться зробити собі боляче.
Моє ставлення до життя добре описує прислів'я: "Сім разів відміряй, один раз відріж».
Я завжди купую квиток у транспорті.
Серед моїх знайомих є люди, які пробували одурманюючі токсичні речовини.
Я завжди виконую обіцянки, навіть якщо мені це невигідно.
Буває, що мені так і хочеться вилаятися.
Мають рацію люди, які в житті йдуть прислів'ї: «Якщо не можна, але дуже хочеться, то можна».
Бувало, що я випадково потрапляв у бійку після вживання спиртних напоїв.
Мені рідко вдається змусити себе продовжувати роботу після низки образливих невдач.
Якби в наш час проводилися бої гладіаторів, то я б обов'язково в них участь.
Буває, що іноді я говорю неправду.
Терпіти біль на зло всім буває навіть приємно.
Я краще погоджуся з людиною, ніж стану сперечатися.
Якби я народився в давні часи, то став би шляхетним розбійником.
Якщо немає іншого виходу, то суперечку можна вирішити і бійкою.
Бували випадки, коли мої батьки, інші дорослі висловлювали занепокоєння з приводу того, що я трохи випив.
Одяг повинен з першого погляду виділяти людину серед інших.
Якщо у фільмі немає жодної пристойної бійки - це погане кіно.
Іноді я сумую на уроках.
Якщо мене хтось випадково зачепив в натовпі, то я обов'язково зажадають від нього вибачень.
Якщо людина дратує мене, то я готовий висловити йому все, що про нього думаю.
Під час подорожей і поїздок я люблю відхилятися від звичайних маршрутів.
Мені б сподобалася професія дресирувальника хижих звірів.
Якщо вже ти сів за кермо мотоцикла, то варто їхати тільки дуже швидко.
Коли я читаю детектив, то мені часто хочеться, щоб злочинець пішов від переслідування.
Іноді я просто не можуть втриматися від сміху, коли чую непристойну жарт.
Я намагаюся уникати в розмові виразів, які можуть збентежити оточуючих.
Я часто засмучуюся через дрібниці.
Коли мені заперечують, я часто вибухаю і відповідаю різко.
Мені більше подобається читати про пригоди, ніж про любовні історії.
Щоб отримати задоволення, варто порушити деякі правила і заборони.
Мені подобається бувати в компаніях, де в міру випивають і веселяться.
Мене дратує, коли дівчата курять.
Мені подобається стан, який наступає, коли вип'єш в міру і в хорошій компанії.
Бувало, що у мене виникало бажання випити, хоча я розумів, що зараз не час і не місце.
Сигарета у важку хвилину мене заспокоює.
Мені легко змусити інших людей боятися мене, і іноді заради забави я це роблю.
Я зміг би своєю рукою стратити злочинця, справедливо засудженого до вищої міри покарання.
Задоволення - це головне, до чого варто прагнути в житті.
Я хотів би взяти участь в автомобільних гонках.
Коли в мене поганий настрій, до мене краще не підходити
Іноді у мене буває такий настрій, що я готовий першим почати бійку.
Я можу згадати випадки, коли я був таким злим, що хапав першу-ліпшу річ і ламав її.
Я завжди вимагаю, щоб оточуючі поважали мої права.
Мені сподобалося б стрибати з парашутом.
Шкідливий вплив алкоголю і тютюну на людину сильно перебільшують.
Я рідко даю здачі, навіть якщо хтось вдарить мене.
Я не отримую задоволення від відчуття ризику.
Коли людина в запалі суперечки вдається до «сильних» виразами - це нормально.
Я часто не можу стримати свої почуття.
Бувало, що я запізнювався на уроки.
Мені подобаються компанії, де всі жартують один над одним.
Секс повинен займати в житті молоді одне з головних місць.
Часто я не можу втриматися від суперечки, якщо хтось не згоден зі мною.
Іноді траплялося, що я не виконував шкільне домашнє завдання.
Я часто здійснюю вчинки під впливом миттєвого настрою.
Мені здається, що я не здатний вдарити людину.
Люди справедливо обурюються, коли дізнаються, що злочинець залишився безкарним.
Буває, що мені доводиться приховувати від дорослих деякі свої вчинки.
Наївні простаки самі заслуговують того, щоб їх обманювали.
Іноді я буваю такий роздратований, що стукаю по столу кулаком.
Тільки несподівані обставини і почуття небезпеки дозволяють мені по-справжньому проявити себе.
Я б спробував яке-небудь притуплювала речовина, якщо б твердо знав, що це не зашкодить моєму здоров'ю і не спричинить покарання.
Коли я стою на мосту, то мене іноді так і тягне стрибнути вниз.
Будь-яка бруд мене лякає або викликає сильну огиду.
Коли я злюся, то мені хочеться кого-небудь вдарити.
Я вважаю, що люди повинні відмовитися від будь-якого вживання спиртних напоїв.
Я міг би на суперечку влізти на високу фабричну трубу.
Часом я не можу впоратися з бажанням заподіяти біль іншим людям.
Я міг би після невеликих попередніх пояснень управляти вертольотом.

Опитувальник «СОП»

Варіант Ж

Інструкція

Я прагну в одязі слідувати найсучаснішою моді чи навіть випереджати її.
Буває, що я відкладаю на завтра те, що повинна зробити сьогодні.
Якби була така можливість, то я б із задоволенням пішла служити в армію.
Буває, що іноді я сварюся з батьками.
Щоб домогтися свого, дівчина іноді може і побитися.
Я б взялася за небезпечну для здоров'я роботу, якби за неї добре заплатили.
Іноді я відчуваю таке сильне занепокоєння, що просто не можу всидіти на місці.
Я іноді люблю трохи попліткувати.
Мені подобаються професії, пов'язані з ризиком для життя.
Мені подобається, коли мій одяг і зовнішній вигляд дратують людей старшого покоління.
Тільки дурні й боязкі люди виконують усі правила і закони.
Я вважала за краще б роботу, пов'язану зі змінами та подорожами, навіть якщо вона і небезпечна для життя.
Я завжди кажу тільки правду.
Якщо людина в міру і без шкідливих наслідків вживає збуджуючі і впливають на психіку речовини - це нормально.
Навіть якщо я злюся, то намагаюся нікого не лаяти.
Я із задоволенням дивлюся бойовики.
Якщо мене образили, то я обов'язково повинна помститися.
Людина повинна мати право випивати скільки він хоче і де він хоче.
Якщо моя подруга спізнюється до призначеного часу, то я зазвичай зберігаю спокій.
Мені часто буває важко зробити роботу до точно визначеного терміну.
Іноді я переходжу вулицю там, де мені зручно, а не там де належить.
Деякі правила та заборони можна відкинути, якщо чого-небудь сильно захочеш.
Бувало, що я не слухалася батьків.
В автомобілі я більше ціную безпеку, ніж швидкість.
Я думаю, що мені б сподобалося займатися карате або схожим видом спорту.
Мені б сподобалася робота офіціантки в ресторані.
Я часто відчуваю потребу в гострих відчуттях.
Іноді мені так і хочеться зробити собі боляче.
Моє ставлення до життя добре описує прислів'я: "Сім разів відміряй, один раз відріж».
Я завжди плачу за проїзд у громадському транспорті.
Серед моїх знайомих є люди, які пробували одурманюючі токсичні речовини.
Я завжди виконую обіцянки, навіть якщо мені це невигідно.
Буває, що мені так і хочеться вилаятися.
Мають рацію люди, які в житті йдуть прислів'ї: «Якщо не можна, але дуже хочеться, то можна».
Бувало, що я випадково потрапляла в неприємну історію після вживання спиртних напоїв.
Я часто не можу змусити себе продовжувати будь-яке заняття після образливої невдачі.
Багато заборони у сфері сексу старомодні і їх можна відкинути.
Буває, що іноді я говорю неправду.
Терпіти біль на зло всім буває навіть приємно.
Я краще погоджуся з людиною, ніж стану сперечатися.
Якби я народилася в давні часи, то стала б благородної розбійницею.
Домагатися перемоги в суперечці потрібно за всяку ціну.
Бували випадки, коли мої батьки, інші люди висловлювали занепокоєння з приводу того, що я трохи випила.
Одяг повинен з першого погляду виділяти людину серед інших в натовпі.
Якщо у фільмі немає жодної пристойної бійки - це погане кіно.
Буває, що я сумую на уроках.
Якщо мене хтось випадково зачепив в натовпі, то я обов'язково зажадають від нього вибачень.
Якщо людина дратує мене, то я готова висловити йому все, що про нього думаю.
Під час подорожей і поїздок я люблю відхилятися від звичайних маршрутів.
Мені б сподобалася професія дресирувальниці хижих звірів.
Мені подобається відчувати швидкість при швидкій їзді на автомобілі та мотоциклі.
Коли я читаю детектив, то мені часто хочеться, щоб злочинець пішов від переслідування.
Буває, що я з цікавістю слухаю непристойний, але смішний анекдот.
Мені подобається іноді бентежити і ставити в незручне становище оточуючих.
Я часто засмучуюся через дрібниці.
Коли мені заперечують, я часто вибухаю і відповідаю різко.
Мені подобається слухати чи читати про криваві злочини або про катастрофи.
Щоб отримати задоволення, варто порушити деякі правила і заборони.
Мені подобається бувати в компаніях, де в міру випивають і веселяться.
Я вважаю цілком нормальним, якщо дівчина курить.
Мені подобається стан, який наступає, коли вип'єш в міру і в хорошій компанії.
Бувало, що у мене виникало бажання випити, хоча я розумів, що зараз не час і не місце.

Сигарета у важку хвилину мене заспокоює.
Деякі люди побоюються мене.
Я б хотіла бути присутньою при страті злочинця, справедливо засудженого до вищої міри покарання.
Задоволення - це головне, до чого варто прагнути в житті.
Якби я могла, то із задоволенням взяла участь би в автомобільних гонках.
Коли в мене поганий настрій, до мене краще не підходити
Іноді у мене буває такий настрій, що я готова першою розпочати бійку.
Я можу пригадати випадок, коли я настільки розлютилася, що хапала першу-ліпшу за руки річ і ламала її.
Я завжди вимагаю, щоб оточуючі поважали мої права.
Мені б хотілося з цікавості стрибнути з парашутом.
Шкідливий вплив алкоголю і тютюну на людину сильно перебільшують.
Щасливі ті, хто помирають молодим.
Я отримую задоволення, коли трохи ризикую.
Коли людина в запалі суперечки вдається до лайкам - це припустимо.
Я часто не можу стримати свої почуття.
Бувало, що я спізнювалася на уроки.
Мені подобаються компанії, де всі жартують один над одним.
Секс повинен займати в житті молоді одне з головних місць.
Часто я не можу втриматися від суперечки, якщо хтось не згоден зі мною.
Іноді траплялося, що я не виконувала шкільне домашнє завдання.
Я часто здійснюю вчинки під впливом миттєвого настрою.
Бувають випадки, коли я можу вдарити людину.
Люди справедливо обурюються, коли дізнаються, що злочинець залишився безкарним.
Буває, що мені доводиться приховувати від дорослих деякі свої вчинки.
Наївні простаки самі заслуговують того, щоб їх обманювали.
Іноді я буваю так роздратована, що голосно кричу.
Тільки несподівані і небезпечні обставини дозволяють мені по-справжньому проявити себе.
Я б спробувала яке-небудь притуплювала речовина, якби твердо знала, що це не зашкодить моєму здоров'ю і не спричинить покарання.
Коли я стою на мосту, то мене іноді так і тягне стрибнути вниз.
Будь-яка бруд мене лякає або викликає сильну огиду.
Коли я злюся, то мені хочеться голосно вилаяти винуватця моїх неприємностей.
Я вважаю, що люди повинні відмовитися від будь-якого вживання спиртних напоїв.
Я б із задоволенням покотилася на гірських лижах з крутого схилу.
Іноді, якщо хто-то заподіює мені біль, то це буває навіть приємно.
Я б із задоволенням займалася в басейні стрибками з вишки.
Мені іноді не хочеться жити.
Щоб домогтися успіху в житті, дівчина повинна бути сильною і вміти постояти за себе.
По-справжньому поважають тільки тих людей, хто викликає в оточуючих страх.
Я люблю дивитися виступи боксерів.
Я можу вдарити людину, якщо вирішу, що він серйозно образив мене.
Я вважаю, що поступитися в суперечці - це означає показати свою слабкість.
Мені подобається готувати, займатися домашнім господарством.
Якби я могла прожити життя заново, то я б хотіла стати чоловіком, а не жінкою.
У дитинстві мені хотілося стати актрисою чи співачкою.
У дитинстві я була завжди байдужа до гри в ляльки.

РЕЄСТРАЦІЙНИЙ ЛИСТ

до характерологічних діагностичному опитувальником

(Зразок)

Прізвище, ім'я, по батькові ________________________________________

Опитувальний лист основного дослідження № 1

Поставте в графі «Номер вибраних відповідей» номери тих відповідей у таблицях, які найбільш для Вас підходять. Більше трьох виборів в одній таблиці робити не дозволяється.

№	Назви таблиць	№ вибраних відповідей	Розкодування
			ОШ
1	Самопочуття
2	Настрій
3	Сон і сновидіння
4	Пробудження від сну
5	Апетит і ставлення до їжі
6	Ставлення до спиртних напоїв
7	Сексуальні проблеми
8	Ставлення до одягу
9	Ставлення до грошей
10	Ставлення до батьків

Діти	Види агресивності по Бассу-Дарки
	ОА	ФА	КА	Р	Н	Про	П	ВА	УС
Олександр І.	41	10	8	10	5	3	10	13	4
Олександр С.	28	9	5	3	1	6	5	11	3
Ганна П.	22	5	4	3	3	8	4	10	6
Антон Д.	25	7	5	5	1	5	9	8	9
Василь В.	37	10	9	8	5	3	7	10	8
Володимир Р.	19	4	4	3	2	5	4	8	5
Віталій Д.	38	10	8	7	1	8	5	13	4
Гузель Б.	42	10	9	8	5	7	9	13	7
Олена Б.	28	8	6	5	2	5	4	9	4
Євген С.	35	10	8	4	3	7	5	13	8
Євген Ш.	40	10	9	10	4	3	7	11	4
Лариса С.	25	7	4	4	2	8	5	10	3
Лідія Ф.	27	9	8	6	5	4	10	4	7
Марія Х.	37	10	9	6	2	4	6	12	5
Неля А.	27	10	6	4	4	7	4	7	5
Сергій Г.	26	9	7	5	4	3	7	5	4
Сергій Б.	22	3	5	6	3	2	5	8	4
Станіслав Р.	33	7	9	5	1	4	9	12	3
Світлана З.	20	4	6	4	2	6	8	6	5
Тетяна Я.	28	5	6	7	5	8	9	10	6

Учні	Типи акцентуацій характеру	1 шкала	2 шкала	3 шкала	4 шкала	5 шкала	6 шкала	7 шкала	8 шкала
Олександр Т.	Н	5	10	7	9	13	9	9	10
Ганна Б.	Г	4	9	8	4	17	4	11	-
Артур С.	Е	6	4	6	10	13	11	5	-
Віктор М.	Г	5	10	11	10	16	6	10	-
Володимир Г.	Г	3	11	10	8	15	4	8	-
Василь С.	ЕН	1	11	10	18	13	14	12	7
Діна А.	Е	5	10	5	9	18	8	7	8
Євген З.	Н	3	8	8	8	13	9	8	-
Катерина Р.	Е	2	9	7	16	23	14	11	6
Ігор Н.	Е	2	9	7	12	17	11	11	8
Ірина С.	Г	1	9	14	13	18	5	13	-
Наталія Х.	ЕН	6	9	13	12	16	10	7	-
Наіль М.	ЕН	7	11	8	12	18	3	11	-
Микита С.	Е	8	13	4	7	19	5	8	-
Микола С.	ЕН	10	4	4	8	18	6	8	-
Микола Г.	Е	4	9	12	11	17	6	13	-
Павло Г.	Е	7	7	9	6	19	7	12	-
Сулеман К.	Е	7	10	7	8	17	9	13	-
Тетяна Б.	Е	7	7	2	7	19	6	9	13
Ясла Б.	Е	5	12	11	8	23	10	9	-

Суб'єкти	х	у	Суб'єкти	х	у
1	1	19	21	1	17
2	0	21	22	0	13
3	1	19	23	1	23
4	1	18	24	0	15
5	1	20	25	0	13
6	0	17	26	1	17
7	0	13	27	0	18
8	0	17	28	0	16
9	1	20	29	1	13
10	0	21	30	0	16
11	0	18	31	1	23
12	0	13	32	1	19
13	0	17	33	0	13
14	1	19	34	0	17
15	1	16	35	0	18
16	1	19	36	1	19
17	1	18	37	1	19
18	0	17	38	1	17
19	0	18	39	0	13
20	1	20	40	1	18