Хімічний мова 2

Зміст

Введення

Глава 1. Хімічна мова як мета і засіб навчання в загальноосвітній школі

1.1 Символіка і термінологія хімічної мови

1.2 Номенклатура хімічної мови

1.3 Роль хімічної мови у навчанні хімії

Глава 2. Формування хімічної мови при навчанні хімії

2.1 Методика вивчення хімічної термінології

2.2 Прийоми роботи над хімічними термінами і назвами іноземного походження

2.3 Розробка вправ з навчання хімічної термінології

Глава 3. Організація уроків з навчання хімічної термінології

3.1 Методи навчання хімії

3.2 Засоби навчання хімії

3.3 Форми контролю за засвоєнням знань учнів

Висновок

Список літератури

Додаток 1 Класифікація хімічної мови

Додаток 2 Назви приставок латинських і грецьких числівників у складних словотворення

Додаток 3 Іноземні елементи термінів і назв, що зустрічаються в курсі хімії середньої школи

Додаток 4 Словник хімічних термінів

Додаток 5 Гра "Що? Де? Коли?"

Введення

Розвиток інтересу школярів до предмета хімії, їх пізнавальної активності, самостійності і допитливості - найважливіше завдання сучасної школи. Цьому питанню приділяється велика увага у методичній літературі та практиці загальноосвітньої школи.

Актуальність теми обумовлена ​​тим, що знання хімічної термінології, вміння тлумачити терміни і назви не тільки з точки зору енциклопедичної, але і з точки зору їх етимології, сприяє більш усвідомленому оволодінню хімічними поняттями і законами, розвитку інтересу до хімії. При введенні в ужиток кожного нового терміну необхідно, щоб учні не тільки зрозуміли значення слова, але і запам'ятали його як буквене ціле, а також усвідомили походження слова.

До того ж ознайомлення з походженням хімічних термінів і назв, з їх історією збагачує словник учнів. На жаль, вчителі хімії ще недостатньо уваги приділяють тлумачення нових, які вперше вводяться в обіг хімічних термінів і назв, забуваючи, що відсутність етимологічного аналізу веде не тільки до поганого запам'ятовування нових слів, але і до поверхневого оволодіння тими поняттями, які позначаються цими словами.

Знання дані людині у формі мови. Для вираження наукових знань використовуються природні і штучні мови науки. До них відноситься і хімічний мову, містить у своєму складі хімічну термінологію, номенклатуру та символіку. На відміну від мови хімічної науки, шкільний хімічний мову більш простий, пристосований до цілей навчання. Без хімічної мови неможливе вивчення основ хімії. Він широко і активно використовується на всіх етапах навчання предмета і є важливим показником знань учнів. За допомогою хімічної мови передаються і засвоюються хімічні поняття, освоюються різні способи пізнавальної діяльності, необхідні для здійснення навчання.

У зв'язку з вищесказаним виникає потреба у висвітленні ролі етимологічного аналізу у формуванні інтересу учнів до науки хімії, у розвитку їх пізнавальної активності.

Методи використовуються в роботі - метод аналізу хімічних термінів, метод літературного огляду.

Об'єктом дослідження є хімічна термінологія.

Предмет вивчення - хімічний мову як засіб навчання.

Мета роботи - вивчивши наукову літературу, представити основи формування хімічної термінології.

Завдання роботи:

1. розглянути хімічний мову як мета і засіб навчання в загальноосвітній школі;

2. вивчити способи формування хімічної мови при навчанні хімії;

3. охарактеризувати організацію уроків з навчання хімічної мови та номенклатурі.

Глава 1. Хімічна мова як мета і засіб навчання в загальноосвітній школі

1. Символіка і термінологія хімічної мови

Як у хімічній науці, так і в хімічному освіті неможливо спілкування, навчання і передача хімічної інформації без використання хімічної мови.

Хімічна мова включає три важливих розділу: символіку, термінологію і номенклатуру, за допомогою яких учень пізнає, навчається і передає свої думки.

Термінологія була введена в хімію відомим французьким ученим А.Л. Лавуазьє. Термінологія - це сукупність термінів, уживаних у будь-якій галузі науки. У хімії вона має дуже велике значення і знайомство з нею здійснюється в шкільному курсі хімії вже в першому розділі підручника 8-го класу. Наприклад, терміни: відстоювання, декантація, фільтрування, фільтрат, центрифугування, випарювання, дистиляція і т.д.

Політехнічна сторона основ хімії, виражена за допомогою мови науки, дає учням уявлення про необхідність хімічних знань на практиці. Все це створює основу для виховання учнів.

У процесі навчання хімічний мова є і предметом, і засобом вивчення. Перш ніж перетворити мова науки в знаряддя навчання, їм потрібно опанувати. Для цього необхідно познайомити учнів з існуючими класифікаціями мови наук [34, 132].

Хімічна мова представлений, перш за все, знаками - замінниками предмета або явища, що використовуються для прийому або передачі інформації про цей предмет чи явище. Знак, по суті, є вторинним. Це матеріалізований носій образу предмета.

Оволодіння системою знаків включає два етапи:

1) засвоєння алфавіту і значення окремих знаків;

2) оволодіння здатністю витягувати інформацію, що виходить за межі простої сукупності окремих знаків.

Другий етап багато складніше першого. Тут, поряд з інформаційною функцією, виявляється узагальнююча функція знаків. Абстрактні знаки, позбавлені подібності з натурою, отримують більшу можливість розкривати сутність явищ, прихованих під покривом зовні вираженої форми. Наочні ж знаки гальмують розвиток здатності отримувати інформацію із знаків та породжують фрагментарність знань.

Людина спочатку користувався піктографічними зображеннями, які потім зазнали метаморфозу у зображення ієрогліфічні і, врешті-решт, абстрагувалися до знаково-буквених зображень. Найдавніша класифікація знаків полягає в поділі їх на природні та штучні. Крім цього знаки бувають мовні та немовні. Стосовно до шкільних умов вивчення хімічної мови його класифікація представлена ​​на схемі (див. Додаток 1).

У мовному знаку відбивається те загальне, постійне властивість, що приховано в різноманітті явищ. Слова - це згустки людських знань про певні сторони оточуючій нас дійсності. За кожним словом лежить ціле поняття. Поняття можуть бути змістовними, що охоплюють всю суму знань людини про даний предмет, і формальними, тісно пов'язаними зі значеннями слів. Змістовні поняття зберігаються в розумі людини "згорнутими". Ми не звертаємося до них без потреби. Наприклад, при згадці про воду ми не мобілізуємо весь наш запас відомостей про неї, а оперуємо одним словом "вода" як носієм формального поняття.

Умовні знаки ставляться до немовних знаків. Вони виникають в процесі навчання довільно, можуть свідомо змінюватися. Зв'язок між знаком і предметом однозначна: для відповідного значення підбирається тільки один знак, в той час як у слові можлива багатозначність. Наприклад, хімічний знак B означає елемент бор; слово "бір" означає:

а) хімічний елемент B;

б) сталеве свердло, що застосовується в стоматологічній практиці;

в) сосновий або ялиновий ліс.

Немовні знаки мають компактністю й лаконічністю форм. Вони мають інтернаціональний характер, що дозволяє людям різних національностей розуміти один одного.

Мова входить у науку, перш за все як термінологія. Є слова-терміни і слова нетерміна. Термін - слово або сполучення слів, точно означає певне поняття, що застосовується в науці, техніці, мистецтві [23, 34].

2. Номенклатура хімічної мови

Термінологію і символіку доповнює хімічна номенклатура. При її вивченні слід розкрити її значення в пізнанні, показати види номенклатурних систем у навчанні, розкрити роль номінальних назв у пізнанні хімії, співвідношення між номенклатурної термінологією і символікою. Слід навчити школярів читати, вимовляти, тлумачити назви іонів, речовин неорганічного й органічного походження. Витягувати з назв інформацію про клас сполук, про конкретні речовини, їх якісний склад та характер, складати назви речовин за міжнародною номенклатурою, здійснювати перехід від назви речовини і навпаки. Співвідносити міжнародні, російські та тривіальні назви, складати раціональні та систематичні назви ізомерів за формулами органічних сполук і навпаки. Використовувати номенклатуру при описі та поясненні речовин [5, 118].

Хімічна номенклатура, як і хімічний мову в цілому, є засобом і методом передачі вчителем і засвоєння учнями хімічних знань. З їх допомогою реєструються і закріплюються хімічні знання про якісний і кількісний склад речовин, будову молекул і т.д. Хімічні знаки, формули і рівняння використовуються при спостереженні хімічних реакцій, їх аналізі та поясненні.

Хімічна мова і номенклатура є засобом і методом застосування здобутих знань на практиці; вирішення кількісних, експериментальних та інших завдань. У процесі навчання хімічний мова та номенклатура виступають як засіб, за допомогою якого учні осмислюють хімічні процеси, передбачають нові хімічні факти, планують практичні дії і виконують їх. Користуючись хімічними знаннями й хімічною мовою, школярі можуть знаходити шлях отримання речовини, демонструючи при цьому здатність, розібратися в конкретній ситуації, передбачити хімічні факти і планувати практичні дії.

Поряд з цим, хімічний мова та номенклатура є засобом обліку знань учнів і вивчення розвитку їх мислення [6, 131].

Термін має вузьку, специфічну сферу застосування у певній галузі науки чи професії. Загальновживані слова, що не містять елементів професійних знань, не є науковими термінами. Наприклад, слово "вода" не можна назвати хімічним терміном, так як людина будь-якої професії вкладає в це слово однаковий зміст. Термін містить в собі найсуттєвіші ознаки даної речовини, предмета чи явища. Несуттєві ознаки (наприклад, для речовини - колір, застосування) перебувають за межами терміну. На відміну від інших слів, термін більш за все пов'язаний з поняттям.

Походженням слова і описом його відносин з іншими словами тієї ж мови або інших мов займається наука етимологія. Іншими словами, етимологія - це розділ мовознавства, який досліджує походження слів різних мов.

Більшість хімічних термінів утворене з грецьких та латинських слів. Матеріалістичні уявлення про світобудову отримали найбільш повне вираження у навчаннях античних філософів Греції. Їх навчання стали плодом спостереження, обмірковування різних явищ і бажання дати загальне пояснення різноманіттю речей. Природничо матеріалізм стародавніх греків послужив основою для виникнення наукових теорій і вчень. Це відбилося і на хімічному мовою [8, 152].

Давні, і навіть деякі більш пізні, сучасні хімічні терміни утворилися з грецьких слів, що позначають будь-які властивості та якості речовини: глюкоза - солодкий, атом - неподільний, гомогенний - рівний, гетерогенний - різнорідний і т.д [20, 166].

Вчення Арістотеля про чотири стихії, властивості яких попарно протилежні одна одній, залишило слід на сучасних термінах, таких як: антибіотики, антифризи, антисептики, в яких фрагмент "анти" в перекладі з грецького означає "протилежний".

Фрагмент "кріо" по-грецьки означає лід, холод. Звідси: кріоліт - холодний камінь (зовні схожий на лід); кристали - лід, гірський кришталь.

Слово "гідро", що означає вологість, і слово "гідро", що означає воду, входять фрагментами в сучасні слова: гігроскопічність (вологість + спостереження); гідрофобність (вода + острах) та ін

Розшифровка деяких термінів, утворених грецькими словами, є в той же час формулюванням відповідних понять. Наприклад, термін аморфний можна розділити на дві частини - "а" (заперечення) і "морф" (форма чи вид). Значить, термін аморфний, тобто безформний, включає в себе поняття про всіх речовинах, що не мають кристалічної структури. Таким чином, коли вчитель дає переклад грецьких слів на російську мову, він, по суті, роз'яснює значення термінів.

Інший приклад. Термін азеотропної складається з трьох частин: "а" (заперечення), "зео" (кипіння), "стежок" (зміна). Цей термін характеризує суміші речовин, які киплять при постійній температурі без зміни складу.

Іноді грецьке слово входить до складу багатьох термінів. Наприклад, фрагмент "ліз", що означає розкладання, дає початок наступних термінів: гідроліз - розкладання речовини з допомогою води; електроліз - розкладання речовини електричним струмом; піроліз - розкладанням вогнем. Частковий деяких сучасних термінів "з" означає по-грецьки рівний, однаковий. Розшифровка термінів призводить до визначення понять: ізомери - рівна частка, речовини, що мають однаковий якісний і кількісний склад, але різні за властивостями; ізотопи - рівне місце, тобто елементи, що займають одне і те ж місце в періодичній системі елементів Д. І. Менделєєва, що мають однакове число протонів, але різну кількість нейтронів в ядрі [4, 114].

Латинська до XVIII ст. був міжнародною мовою науки, тому залишив великий слід в термінах. Терміни, утворені від латинських слів, найчастіше означають якусь технологічну операцію, дію. Наприклад: адсорбція - поглинання; асоціація - з'єднання; дисоціація - роз'єднання; дифузія - поширення; нейтралізація - ні той, ні інший (реакція взаємодії кислоти з основою, при якій ні кислоти, ні основи не залишається).

Прикладний характер значень латинських слів зберігся і в найбільш часто вживаних фрагментах сучасних термінів. Наприклад, фрагмент "ко", що означає з'єднання, входить в терміни комплекс (поєднання, охоплення), конденсація (згущення), координація (впорядкування), а фрагмент "де", що означає відділення, видалення, зустрічається в термінах денатурація (втрата природних властивостей) , деструкція (втрата структури), дегідратація (відібрання води), дегидрирование (відібрання водню).

Багато хімічних терміни походять від мов інших народів: титр - характеристика (франц.), буфер - пом'якшення удару (англ.), агар-агар - водорості (малайськ.).

Особливу групу утворюють терміни, що походять від імен вчених і винахідників. Наприклад, бакеліт - назва фенолформальдегидной смоли, створеної американським ученим Л. Бакеланд (1863-1944); бертоліди - сполуки змінного складу, названі в пам'ять французького хіміка К. Л. Бертолле (1748-1822); сплав Вуда - металоорганічних сплав, виготовлений американським фізиком Р. У. Вудом (1868).

Існують іменні назви приладів - посудина Дьюара, прилад Гофмана, воронка Бюхнера, колба Вюрца, склянка Тищенко і т.д. Мартенівський і томассовскій способи плавлення сталі названі на честь винахідників - французьких металургів батька і сина Мартеном і англійської металурга С. Д. Томаса. Іменні назви законів і правил: закон Авогадро, теорія Бутлерова, принцип Паулі, правило Хунда (Гунда).

Величезна кількість іменних реакцій, особливо в органічній хімії: реакція Кучерова, реакція Зелінського, реакція Вюрца і т.д. У хімічний мову проникли терміни інших наук, наприклад, математики.

У хімічній термінології вони придбали самостійність, збагатилися хімічним змістом. Так, ми широко використовуємо такі терміни, як індекс, коефіцієнт, рівняння, еквівалент, тетраедр та ін Все це свідчить про те, що хімічні терміни - постійно змінюються слова різноманітного походження. Вивчення ж походження термінів (етимологія) сприяє більш усвідомленому оволодінню хімічними поняттями і законами. Вивчити ж хімічну термінологію неможливо, не проникнувши в саму суть основ науки [8, 190].

У тісному зв'язку з термінологією знаходиться номенклатура. Сам термін номенклатура означає сукупність або перелік назв, термінів, що вживаються в якій-небудь галузі науки, мистецтва, техніки і т.д.

Призначення номенклатури - давати зручні засоби для позначення предметів, тобто давати їм назви. На відміну від термінів, назви не мають прямого відношення до понять. Хімічна термінологія і номенклатура древнє самої науки хімії. Час їх зародження важко визначити. Назви більшості хімічних речовин давалися на основі походження цієї речовини, приготування або використання з'єднання, які найчастіше були випадковими. Такі назви відносяться до тривіальним. До кінця XVIII ст. хіміки користувалися назвами речовин, що виникли у віддалені часи, здебільшого випадково, за пропозицією ремісників, алхіміків, лікарів. Серед назв речовин, які фігурували в алхімічних і старих хімічних творах, було безліч дивних і важко запам'ятовуються назв. Наприклад, калькотар залишок після перегонки залізного купоросу, помфолікс - оксид цинку, мінеральний турпет - основний сульфат ртуті.

Існували назви, пов'язані з різними характеристиками речовин. При цьому характеристики бралися випадково. Так, летючі рідини називали спиртами (від лат. Спірітус - дух): соляної спирт - соляна кислота; нашатирний спирт - водний аміак; купоросної спирт - сірчана кислота. Маслянисті рідини називалися оліями: Купоросное масло - концентрована сірчана кислота; миш'якове масло - хлорид миш'яку; крем'яниста масло - рідке скло (силікат натрію).

В даний час ми можемо виявити архаїчні назви, що вживаються до цих пір або тільки що згадуються в хімічній літературі. До таких належать назви речовин, створені: а) за іменами вчених - глауберова сіль (сульфат натрію), бертоллетова сіль (хлорат калію), б) за назвою місцевості - амоній (сіль з Амонію, області в Лівії, де знаходився храм бога Сонця - Аммона); бронза (за назвою італійського порту Брінзіді, через який доставляли бронзу до Європи, дослівно "мідь з Брінзіді"), в) на підставі властивостей речовин - гірка сіль (сульфат магнію), свинцевий цукор (ацетат свинцю).

Цікаве походження давніх назв хімічних елементів. Різні народи називали один і той же елемент по-різному, що призвело до створення різноликим номенклатури. У російській номенклатурі старослов'янські назви переплітаються з давньогрецькими і латинськими назвами. Так, давньогрецька назва заліза "сідерос" означає зоряний, латинське "ферум" означає фортеця, а російське слово "жель" - блиск; інше пояснення походження слова дається від кореня "ліз" - різати. Давньослов'янське назва золота пов'язане з назвою сонця, латинське "Аурум" походить від слова "аврора" - ранкова зірка, дочку Сонця. Латинська назва "аргентум" означає блискучий, сріблясто-білий, а слов'янське "срібло" походить від слова "серп" - знаком серпа позначали місяць. Древнє російське назва міді походить від слова "металлон", що означає рудник, місце видобутку металу. Латинська назва "купрум" іде від назви острова Кіпр, де знаходилися мідні рудники [19, 108].

Сучасна номенклатура рясніє всіма епохами. Тут є назви, що існували 6 тисяч років тому, і назви, народжені сьогоднішнім днем. Якщо проаналізувати назви одних тільки простих речовин, то можна уявити, наскільки багатогранна і довільна номенклатура хімічних речовин. З більш ніж сотні назв хімічних елементів 44 вказують на хімічні і фізичні властивості. Наприклад, вісмут - "біла речовина" (1529), фосфор - "світлоносний" (1669), хлор - "жовто-зелений" (1774), астат - "нестійкий" (1940). Деяким хімічним елементам дані назви на основі географічних найменувань (ітрій, рутеній, каліфорній скандій, галій та ін), міфологічних образів (титан, ніобій, тантал, прометій), назв планет (уран, селен, Нептун, Плутон), імен вчених (гадоліній, кюрій, курчатовий, ганій, мейтнерій).

Отже, хімічний мова має величезне значення в навчанні хімії, виконуючи різноманітні функції. З його допомогою передаються і купуються знання, формуються і розвиваються найважливіші хімічні поняття. Хімічна мова бере участь у пізнанні конкретних речовин і хімічних реакцій, в описі результатів пізнання. За допомогою хімічної символіки в шкільних підручниках і навчальних посібниках висловлені різні поняття і теоретичні побудови, що відображають закономірності складу, будови і властивостей речовин і їх взаємодій. Велике значення хімічної мови в повторенні, вдосконаленні та перевірку знань, умінь і навичок, в активному застосуванні їх на практиці. Все це дозволяє вважати хімічний мову найважливішим засобом і методом навчання хімії. Якщо при вивченні хімічної мови вкрадається помилка, то неминуче надалі відбиття дійсності в спотвореному вигляді.

Згідно сучасним вимогам, назви хімічних сполук будуються за позитивних ознак, які відображають склад і частково характер сполук. У загальновживаних хімічних назвах домінує стара номенклатура. У побуті ми можемо почути слова "вода", "нашатирний спирт", "сірчистий газ", але ніяк не "оксид водню", "гідроксид амонію", "оксид сірки чотири". Стара номенклатура природно переплелася з мовою народу, її ломка може призвести до жахливому словотвору. Не випадково за деякими назвами збереглися права первозданності: аміак, фосфін, метан. Назви кислот також збереглися з часів Лавуазьє - сірчана кислота, вугільна кислота, азотна кислота та ін

Однак не можна вважати ідеальною номенклатуру кисневмісних кислот і їх солей, в яких центральний атом має різну ступінь окислення: HIO - іодноватістая, HIO ₃ - іодноватая, HIO ₄ - метаіодная, H ₃ IO ₅ - мезаіодная.

Учнів можна познайомити з короткою історією виникнення та розвитку хімічної мови. Розповідь може включати в себе приблизно такі відомості, наприклад [6, 112]:

"Поділ номенклатури та символіки почалося ще в період алхімії. Для позначення речовин алхіміки застосовували іносказання: зелений лев, червоний лев, дракон. Світ алхіміків був роздвоєний на реальний світ (конкретні речовини) і символічний (леви, дракони та ін.) У алхімічної символіці можна знайти зображення перетворень за допомогою своєрідних позначень - піктограм, спрощених малюнків відповідних явищ або речовин. Звичайно, вони не дають істинних уявлень про хімічних реакціях. Але в них видно прагнення древніх вкласти в символ якесь певне властивість і якість предмета. Алхімічна символіка проіснувала до кінця XVIII ст., хоча запитам хімії не відповідала вже за часів М. В. Ломоносова.

Потім подання про подвійність світу були подолані за допомогою думок про однорідність всього сущого. Символічні та реальні образи злилися в суцільний матеріальності.

Коли на початку XIX ст. Я. Берцеліус ввів свої знаки хімічних елементів, він, по суті, домігся максимально можливого зближення символу з назвою.

З виникненням атомістичної теорії будови речовини Д. Дальтона (початок XIX століття) з'явилася нова символіка, в якій знайшло відображення уявлення про існування неподільних найдрібніших частинок - атомів. Атомістична теорія дала можливість визначати не тільки якісний, але і кількісний склад речовини.

Для наочного вираження атомного складу хімічних сполук Я. Берцелиусом були запропоновані спеціальні знаки, що представляли собою перші літери латинських назв хімічних елементів. Згідно Я. Берцеліус, формула повинна точно показувати, з яких елементів відбутися у-ит з'єднання, показувати число атомів кожного елемента (воно вказувалося цифрами).

Символіка Я. Берцеліуса використовується і в записі хімічних реакцій. Вона значно спростила запису. Так, в сучасних рівняннях не пишуть слова "діють", "виходить", "і". Ці слова замінюються знаками "+", "=". Очевидно, що знак "+" замінює слово "і", а знак "=" заміняє слово "виходять" [13, 87].

Вчителю необхідно пам'ятати, що при формуванні в учнів навичок читання хімічних рівнянь необхідно звертати увагу на хімічний сенс математичних знаків, вказуючи, наприклад, що знак "+" для лівої частини рівняння означає взаємодію речовин, а для правої частини рівняння це поняття розповсюджується тільки в разі оборотних реакцій.

Оскільки хімічна символіка вводиться в процес навчання з перших уроків, при формуванні первинних мовних умінь і навичок велике значення має запам'ятовування. Центральне місце при цьому відводиться прийомам заучування. Заучуються знаки хімічних елементів, валентність деяких елементів, раціональні назви та ін Значно полегшують запам'ятовування хімічних знаків і назв такі нескладні методичні прийоми, як пересувна абетка, хімічні лото і доміно, віршовані правила, хімічні диктанти - літерні, термінологічні, понятійні, на правопис, тлумачення термінів, використання карток-планшетів з правильно написаними словами і формулами.

Вивченню хімічної термінології, як зазначалося вище, сприяє етимологічний аналіз слів. Одночасне ознайомлення школярів з походженням хімічних термінів і пояснення того, що вони позначають, сприяє більш міцному запам'ятовуванню. Одне тільки понятійне тлумачення, без етимологічного аналізу призводить до швидкого забування значення багатьох термінів і назв. Сенс слова, якому дано всебічний тлумачення, запам'ятовується надовго ще й тому, що під час роботи над ним в учнів пробуджуються інтерес і допитливість. Хіба не цікаво школяреві дізнатися, що назва елемента фтору походить від грецького "фторос", що означає руйнує; назва брому - від "бромос", що означає смердючий. У перекладі на російську мову розкриваються у багатьох випадках найбільш характерні властивості хімічних елементів. У результаті такої роботи над словом легше йде процес запам'ятовування. Цікаво організована робота над словом збуджує у школярів увагу, посилює їх пізнавальну активність [14, 122].

Робота над етимологією термінів і назв дозволяє встановлювати і розвивати міжпредметні зв'язки хімії не тільки з історією, культурою, але і з російською, англійською, німецькою та іншими мовами, що сприяє гуманітаризації курсу хімії.

Вчитель у своїй практиці повинен приділяти особливу увагу формуванню хімічної мови. Якщо хімічний мова освоєно школярами, то хімія не буде представляти для них складності. Якщо не освоєний, то предмет буде важким. Тому формуванню хімічної мови слід приділяти особливу увагу.

Розглянемо, які вимоги повинні пред'являтися до оволодіння учнями хімічною мовою:

1. Засвоєння якісного і кількісного значення хімічних знаків елементів і вміння правильно застосовувати їх.

2. Засвоєння якісного і кількісного значення хімічних формул, придбання вміння складати формули речовин за валентністю, що утворюють їх елементів. Формування вміння читати формули, промовляти їх на слух, і застосовувати їх при тлумаченні складу речовин і хімічних процесів з точки зору теорії будови речовини. Уміння робити згідно з формулами найпростіші розрахунки.

3. Складання іонних і найпростіших електронних формул, читання і розуміння їх.

4. Складання структурних формул органічних і деяких неорганічних речовин, читання і розуміння їх. Застосування структурних формул при викладі питань про склад, отриманні і хімічні властивості речовини.

5. Засвоєння якісного і кількісного значення рівнянь хімічних реакцій, вміння складати і читати їх, проводити стехіометричні розрахунки [15, 190].

Основу хімічної мови складає термінологія, введена в науку французьким вченим А. Лавуазьє. Терміни вводяться, формуються і розвиваються протягом усього шкільного курсу. Для успішного засвоєння термінології доцільно вчити школярів умінню працювати з термінами, використовувати складений ними в процесі навчання термінологічний словник. Школярі повинні знати значення і сенс хімічних і наукових термінів; вміти пов'язувати їх з основними хімічними поняттями, розкривати етимологічні й смислове значення терміна, вміти його проаналізувати.

Поряд з цим, учня треба вчити вимові й запису терміна, розкривати зміст терміна; замінювати, при необхідності, його іншим, близьким за змістом та значенням (наприклад: "сублімація" - "сублімація"); здійснювати аналіз і взаємопереходів між термінами та символами.

За допомогою хімічної мови та номенклатури, учні викладають свої знання про склад, хімічні властивості і застосування речовин, пояснюють реакції з точки зору теорії будови речовини. У процесі навчання хімії, повинен бути досягнутий вільний перехід учнів від хімічної мови до хімічних термінів, загальнонауковим словами і пропозицій, від них до самостійної постановки експерименту, тобто до практичних дій [17, 198].

3. Роль хімічної мови у навчанні хімії

Найважливіша освітня завдання шкільного курсу хімії - формування хімічних понять. Оскільки вони відображають хімічну картину світу, ці поняття є основою, на якій формується науково-матеріалістичне миро погляд учнів.

Наукові поняття в процесі розвитку науки змінюються, вдосконалюються, проходять певні етапи пізнання. Поняття шкільного курсу хімії також не залишаються незмінними. Історико-логічний підхід до вивчення курсу хімії в цілому передбачає поступовий рух по щаблях пізнання, що характеризується передусім розвитком понять.

Відомі різні принципи класифікації хімічних понять. Найбільш проста класифікація - угруповання понять за загальним широким категоріям, які вивчаються на всіх етапах шкільного курсу хімії. Це складні системи понять про речовину, хімічний елемент, з хімічної реакції та хімічному виробництві. Аналіз змісту шкільного курсу хімії показує, що всі поняття шкільного курсу хімії можуть бути згруповані в ці категорії [10, 81].

Умови формування понять полягають у наступному:

1. Знову сформоване поняття вводять тоді, коли досить опорних знань для його сприйняття.

2. При формуванні поняття виокремлює його істотні ознаки (структуру), визначають послідовність їх розкриття і встановлюють зв'язки між ними.

3. При формуванні кожного конкретного поняття простежуються не тільки внутрішні зв'язки, але і зв'язку його з іншими поняттями.

4. Істотні ознаки поняття повинні забезпечувати можливість розвитку поняття, полегшувати його застосування. Якщо цих ознак недостатньо, необхідно ввести додаткові.

5. Незалежно від логічного підходу, використовуваного при формуванні того чи іншого поняття - дедуктивного або індуктивного, поняття підкріплюють фактами, щоб надати йому більшу переконливість і уникнути догматизму.

6. При формуванні поняття слід використовувати принцип історизму, залучаючи до навчання матеріал про принциповій боротьбі ідей. При цьому бажано використовувати проблемний підхід, що сприяє більш усвідомленому засвоєнню матеріалу.

7. Абстрактний характер деяких хімічних понять вимагає застосування різного роду наочності - хімічного експерименту для вивчення зовнішніх властивостей речовин, моделювання, екранних посібників - для розуміння внутрішньої будови речовин і т. д.

8. У різних варіантах поєднують індуктивний та дедуктивний підходи.

9. У процесі формування понять використовуються міжпредметні зв'язки.

Всі чотири системи понять у шкільному курсі хімії тісно пов'язані в єдиний блок. Їх формування та розвиток здійснюються послідовно за ступенями навчання. Розглянемо методику формування кожної з них [11, 277].

Хімічна мова вносить істотний внесок у реалізацію розвивальної функції навчання. Особливо велика його роль у розвитку мислення учнів та формування їх творчої діяльності, так як всі операції з хімічною мовою є розумовими. Найбільш часто при оперуванні хімічною мовою використовуються аналіз, синтез, порівняння, абстрагування та інші розумові операції.

Хімічна мова вносить важливий внесок в реалізацію виховної функції навчання. Він може використовуватися як активний засіб формування наукового світогляду учнів, оскільки дозволяє розкрити багато світоглядні питання. Наприклад, символічно виражена періодична система хімічних елементів Д.І. Менделєєва використовується для підтвердження законів діалектики.

Таким чином, роль хімічної мови в оволодінні школярами хімічними знаннями, вмінням і навичками надзвичайно велика. У процесі послідовного оволодіння предметом, хімічний мова вдосконалюється в тісному зв'язку з розвитком теоретичних знань, з накопиченням хімічних фактів і ускладненням хімічних понять [16, 280].

Глава 2. Формування хімічної мови при навчанні хімії

2.1 Методика вивчення хімічної термінології

Система понять про речовину складається з наступних компонентів: 1) склад речовин, 2) будова; 3) властивості; 4) класифікація; 5) одержання; 6) хімічні методи дослідження; 7) застосування. Обмежуватися виділенням лише відомого "трикутника": склад-будова-властивості - для цілей навчання недостатньо, незважаючи на його провідну роль.

Структура системи понять про класифікації речовин

Класифікацію речовин (схема 1) не можна дати тільки на основі якогось одного критерію

Схема 1 Система понять про класифікації речовин

Це сильно збіднить уявлення учнів про речовину. Так, наприклад, неорганічні речовини учні класифікують спочатку за складом. Після вивчення електронної будови речовини з'являється новий принцип класифікації речовин за будовою речовини - за видами хімічного зв'язку і за типами кристалічної решітки. Цей принцип класифікації речовин отримує свій розвиток в темах "Теорія електролітичної дисоціації", де розбирається донорно-акцепторні механізм ковалентного зв'язку, а також в темі "Метали", де вивчаються металевий зв'язок і металева кристалічна решітка.

При розгляді теорії електролітичної дисоціації речовини класифікують за властивостями в розчинах і з'єднаннях. Далі при вивченні поведінки в окислювально-відновних реакціях речовини поділяють на окислювачі та відновники.

У органічної хімії спочатку класифікація здійснюється за складом на три великі групи: вуглеводні, кіслородсодержаніе і азотсодержаніе, а всередині їх - за будовою (схема 2).

Схема 2 Класифікація органічних речовин

Таким чином, головними критеріями класифікації речовин є їх склад і будову. Розподіл речовин за властивостями на окислювачі та відновники, а також на електроліти та неелектроліти є, по-перше, відносним, а по-друге, функцією складу і будови речовин.

Поняття про класифікацію речовин дозволяють встановлювати зв'язки між речовинами різних груп, підкреслюють ідею матеріальної єдності світу [5, 159].

Властивості речовин систематизують виходячи з їх складу або будови. Зв'язки ці причинно-наслідкові.

Формування системи понять про речовину починається з самих перших уроків на основі міжпредметних зв'язків з фізикою. Визначення речовини не дають, роз'яснюють лише сенс поняття про речовину в зіставленні з уже відомим учням з фізики поняттям про тіло і говорять про те, що кожна речовина має свої властивості. Але оскільки тіла можуть складатися з різних речовин, дається поняття про суміш речовин і про чисте речовині і відразу ж включається поняття про методи дослідження, наприклад способи очищення речовин. Поняття про молекулу використовується те, що було отримано на уроках фізики. Потім вводиться перше поняття про класифікацію речовин на прості й складні та їх визначення. Майже відразу дається поняття про кількісну характеристику речовини - про їх відносної молекулярної маси, про сталість їх складу [13, 177].

У темі "Кисень. Оксиди. Горіння" наводяться складу простої речовини кисню, його властивості, методи, дослідження властивостей за допомогою хімічного експерименту (одержання з перманганату калію). У цій темі вводиться нове поняття про кисень як окислювачі. Поняття про будову речовини в цій темі подальшого розвитку не отримують.

У темі "Кисень. Оксиди. Горіння" розвивається поняття про складні речовини - оксидах. Розглядаються їх склад і деякі властивості, зокрема властивість оксиду вуглецю (IV) викликати помутніння вапняної води, властивість оксиду фосфору (V) розчинятися у воді, отримання оксидів при взаємодії кисню з простими і складними речовинами. Але все це поки що лише зовнішнє опис без пояснення сутності - накопичення фактів.

У темі "Кисень. Оксиди. Горіння" розвивається поняття про суміш речовин на прикладі повітря, подальша його конкретизація - в ​​темі "Водень. Кислоти. Солі". Поняття збагачується новим конкретним змістом: речовина - відновник. Обережно і дуже повільно, щоб уникнути формального засвоєння, вводять поняття про кислотах:

1) спочатку учням розповідають про кислотах, відомих їм з практики, - лимонної, яблучної, щавлевої, молочної, мурашиної, оцтової, відзначають їх кислий смак, іноді їдкість, пекучість (мурашина кислота);

2) потім демонструють осушуване дію сірчаної кислоти, її розігрівання при розчиненні, обвуглювання органічних речовин. Обговорюють правила техніки безпеки при роботі з сірчаною кислотою;

3) далі переходять до загальних властивостях соляної кислоти (димить): дія на індикатори (пояснюється слово "індикатор"), на метали;

4) склад кислот - абстрактний матеріал. Учнів знайомлять з формулами чотирьох кислот: НС l, Н N О _3, Н ₂ S О _4, Н ₃ Р O _4. Це приклади для класифікації за складом і за основності. Так накопичується матеріал для класифікації.

У органічної хімії система понять про будову речовини збагачується таким великим числом якісно нових знань, що актуалізація попередніх опорних знань стає обов'язковою умовою засвоєння учнями змісту органічної хімії.

Поняття хімічної будови: хімічна будова як порядок з'єднання і взаємного впливу атомів у молекулах, ізомерія, гомологія.

Поняття просторової будови - вищий етап пізнання будови по відношенню до хімічною будовою. Маються на увазі поняття про валентних кутах і геометрії молекул органічних речовин.

Особливу увагу в органічній хімії приділяється енергетичним характеристикам речовин, зокрема енергії зв'язку.

Питання хімічного, електронного, стереохімічні будови органічних речовин, енергетичні уявлення набувають такий потужний розвиток, що відокремлюються в окрему теорію.

Структура змісту поняття "хімічний елемент". Як і всяке складне поняття, система понять "хімічний елемент" має свою структуру змісту. До складу її входять поняття: 1) про атоми хімічних елементів, 2) про поширеність і кругообігу елементів у природі; 3) про класифікацію та систематизації хімічних елементів. Усі три блоки тісно пов'язані між собою, а крім того, і з поняттям "речовина".

Кожен із зазначених блоків змісту має свою структуру. Наприклад, поняття про атоми можна згрупувати так: будова атомів, властивості атомів. Вони пов'язані між собою причинно-наслідковим зв'язком (схема 3).

Схема 3 Причинно-наслідковий зв'язок

Виявлення зв'язку з цим у кожному конкретному випадку дозволяє організувати проблемні ситуації. Наприклад, пояснення зв'язку між будовою електронної оболонки атома і його ступенем окислення дозволяє побудувати ланцюжок умовиводів з прогнозування можливих ступенів окислення. (Будова атома сірки дозволяє припустити, що негативна ступінь окислення її повинна бути дорівнює -2, а вища позитивна +6. Подальше міркування дозволить прогнозувати властивості речовин, що містять сірку у відповідній ступеня окислення.) Легко проглядається зв'язок між числом електронних шарів і радіусом атома, будовою електронної оболонки і електронегативністю. Цікаво виявлення і зворотних зв'язків, коли потрібно встановити будову зовнішнього електронного шару на підставі відомих ступенів окислення.

Цілком зрозуміло, що формування системи понять про хімічний елемент відбувається не відразу, а поступово, послідовно, збагачуючись за рахунок вивчаються в процесі навчання теорій. Починається воно з формування понять про атом.

Формування понять про природні групах подібних елементів. Знайомлячи всіх учнів з поняттям про природних групах подібних хімічних елементів, спочатку вживають термін "природне сімейство", щоб не плутати його з групами періодичної системи. Формують це поняття індуктивним шляхом на трьох родинах - благородних газах, лужних металах і галогенними. Підхід до них єдиний: складання зведеної таблиці по кожному сімейства з співвіднесенням властивостей з відносною атомною масою. Використовують різні прийоми, наприклад таблиці, що відображають порівняльну характеристику галогенів, лужних металів та ін

Таблиця 1 Порівняльна характеристика галогенів

Таблиця 2 Порівняльна характеристика лугів

Таблиця 3 Порівняльна характеристика гідроксидів

У процесі порівняння використовують хімічний експеримент і інші засоби наочності. У результаті роблять висновки за такими параметрами:

1) подібність властивостей між елементами досліджуваного сімейства;

2) відмінність властивостей досліджуваного сімейства;

3) взаємозв'язок властивостей і значень атомної маси;

4) схожість і відмінність властивостей родин і їх залежність від значення атомної маси.

Останній пункт особливо важливий для розуміння періодичного закону. Все це необхідний фактичний матеріал, який не отримує поки теоретичного пояснення, оскільки учні поки що не знайомі з будовою атомів. Природно, виникає проблемна ситуація, яка буде вирішуватися на наступних уроках. Вона полягає в протиріччі між необхідністю пояснення фактів і браком наявних знань. Учитель повинен цю проблему розкрити і чітко її сформулювати: чому спостерігається така закономірність у змінах властивостей в залежності від атомних мас елементів?

Потім при вивченні періодичного закону і періодичної системи елементів Д. І. Менделєєва відбувається якісний стрибок у розвитку понять про атоми. Атом постає як складна система, що складається з ядра та електронної оболонки. Тут дається поняття про ізотопи [5, 35].

Значно поповнюються уявлення учнів про властивості атомів. Вводяться уявлення про атомному радіусі, про ступінь окислення, електронегативності. Поняття "ступінь окиснення" при всій його умовності методично дуже важливо, тому що допомагає розкрити сутність періодичності, полегшує користування періодичною системою. На цій стадії слід розмежувати поняття "ступінь окиснення" і "валентність" щоб в подальшому учні їх чітко розрізняли.

Особливу увагу при формуванні системи понять про хімічний елемент слід звернути на тему "Узагальнення знань з курсу неорганічної хімії". Тут встановлюються внутрішньопредметні зв'язку між найважливішими хімічними поняттями - про хімічний елемент, з речовині, хімічної реакції та хімічному виробництві. Ця тема дуже важлива для формування в учнів правильних теоретичних уявлень про співвідношення цих понять. Вона є відправною точкою, що готують перехід від неорганічної до органічної хімії. Після неї значно легше зіставляти і порівнювати властивості органічних речовин з неорганічними, виявляти особливості органічних реакцій порівняно з неорганічними. Формування системи понять про хімічний елемент завершується в основному саме в цій темі [9, 50].

Таким чином, розвиток поняття "хімічний елемент" здійснюється в кілька етапів:

1) підготовчий - до формулювання визначення хімічного елемента;

2) експериментальний - до вивчення атомно-молекулярного вчення;

3) вивчення елементів на базі атомно-молекулярного вчення;

4) формування поняття про природну групі елементів;

5) вивчення періодичної системи Д. І. Менделєєва і теорії будови атома;

6) вивчення елементів за групами періодичної системи;

7) узагальнення знань учнів у кінці IX класу, встановлення зв'язків поняття про хімічний елемент з іншими поняттями курсу хімії.

У X класі завершується розвиток поняття про хімічний елемент. У курсі органічної хімії насамперед відзначають, що молекули органічних речовин складаються з атомів тих самих елементів, що і неорганічних.

Далі розглядається поняття про гібридизації орбіталей атома вуглецю, а також про те, що атоми елемента у складі з'єднання не просто підсумовуються в різних комбінаціях, а відчувають вплив інших атомів, тобто атоми одного і того ж елемента в різних сполученнях дещо відрізняються один від одного по властивостях. Цю думку можна провести і в неорганічної хімії, але в органічній вона звучить більш переконливо.

У курсі органічної хімії дається поняття про можливість поєднання в одному і тому ж речовині великого числа однойменних атомів, що рідко спостерігається в неорганічних речовинах.

В кінці курсу X класу в узагальнюючої темі поняття про елемент має прозвучати як найважливіша сполучна ланка між неорганічної та органічної хімією. Тому заключне узагальнення починається саме з нього. Особливу увагу звертають на філософський зміст і виховне значення вчення про хімічні елементи.

Структура системи понять про хімічну реакцію. Поняття про хімічної реакції складне і багатогранне. Це, як і поняття "речовина", ціла система понять, яка має свою структуру. У курсі хімії середньої школи чітко різняться шість компонентів поняття "хімічна реакція", які розглядаються в єдності і формуються поступово:

1) ознаки, сутність і механізм реакцій, 2) закономірності виникнення та перебігу; 3) кількісні характеристики; 4) класифікація; 5) практичне використання; 6) методи дослідження. Поєднання цих шести блоків понять не тільки визначає систему знань, але і дозволяє розкрити філософську сутність поняття "хімічна реакція". Хімічна реакція повинна характеризуватися з позицій всіх шести блоків змісту поняття. Кожен з них має свою структуру. Наприклад, структура змісту понять про класифікацію хімічних реакцій має такий вигляд (табл. 4).

Таблиця 4 Класифікація хімічних реакцій

Такими повинні бути знання учнів про класифікацію хімічних реакцій після засвоєння шкільного курсу хімії.

Система понять про сутність, механізми і ознаках хімічної реакції може бути представлена ​​двома сторонами: поняттями про зовнішні ознаки і внутрішньої сутності реакцій. Між ними існує причинно-наслідковий зв'язок [2, 29].

Поняття про внутрішню сутність реакцій розвивається поступово, ускладнюючись при переході від теорії до теорії. У атомно-молекулярному вченні сутність хімічної реакції пояснюється як перегрупування атомів. При вивченні електронної будови речовин хімічні реакції розглядаються як процес розриву одних зв'язків та освіта інших, на рівні теорії електролітичної дисоціації - як взаємодія іонів, а при вивченні теорії будови органічних речовин аналізується механізм протікання хімічної реакції.

Послідовність формування поняття "хімічна реакція". Поняття "хімічна реакція" формується на декількох рівнях.

Рівень 1. Поняття про хімічної реакції починається формуватися з самих перших уроків. Спочатку дають поняття про хімічний явище, тому що термін "явище" більш знайомий учням, а потім повідомляють, що хімічне явище - це і є хімічна реакція. На цьому етапі опора робиться на знання, отримані учнями з фізики. На рівні атомно-молекулярного вчення роз'яснюють, як можна за зовнішніми ознаками виявити хімічну реакцію (утворення осаду, зміна забарвлення, виділення газу, виділення або поглинання теплоти і т. д.) [7, 169].

Класифікація хімічних реакцій дається на рівні порівняння числа вихідних і отриманих речовин. При цьому учні використовують такі розумові прийоми: порівняння, аналіз, синтез, узагальнення. Всі ці відомості про хімічної реакції включені в тему "Початкові хімічні поняття". Далі всі сторони системи понять про хімічну реакцію повинні розширюватися і доповнюватися новими даними, тобто після етапу узагальнення знову починається етап накопичення.

У темі "Кисень. Оксиди. Горіння" поняття про хімічної реакції збагачується новими фактами, вводиться приватне поняття про окисленні, але рівень пояснень та обгрунтувань той же, що і в попередній темі. Такий індуктивний логічний підхід застосовується тоді, коли для широких узагальнень немає ще підготовки. Тут йдеться про окисленні як хімічної реакції, але розглядається воно як з'єднання з киснем, тобто застосовується вивчений учнями принцип класифікації.

Закономірності перебігу реакцій розбираються при вивченні умов виникнення і припинення горіння. Новим тут є поняття про каталізатор на прикладі бертолетової солі і перші, найпростіші, подання про швидкість хімічної реакції. Вперше питання про швидкість хімічної реакції порушується в темі "Вода. Розчини. Підстави", і повертаються до нього тільки в кінці I Х класу при вивченні теми "Основні закономірності хімічних реакцій. Виробництво сірчаної кислоти".

У темах "Водень. Кислоти. Солі", "Вода. Розчини. Підстави" поняття про хімічної реакції збагачується фактичним матеріалом. Дається поняття про реакції обміну на прикладах взаємодії кислот з оксидами, про реакцію нейтралізації кислоти підставою, про відновлення як різновиду реакції заміщення і як про процес відібрання кисню від речовини.

Рівень 2. У темі VIII класу "Кількісні відносини в хімії" поняття про хімічної реакції отримує подальший розвиток. Зокрема, починають формуватися енергетичні подання про хімічні процеси. Розглядається поняття про екзотермічних і ендотермічних реакціях, вводиться якісно нове поняття про тепловий ефект хімічних реакцій, термохімічних рівняннях. Саме тут розкривається на хімічному матеріалі найважливіший закон природи - закон збереження і перетворення енергії. Так з'являється можливість знову показати, що всі хімічні процеси мають дві сторони - якісну і кількісну. При вивченні енергетики хімічної реакції вчитель обов'язково повинен встановити межпредметную зв'язок з фізикою на основі закону збереження і перетворення енергії. Це створить умови для формування науково-матеріалістичного світогляду, утвердження ідеї про матеріальну єдність світу і дасть можливість згадати про нову форму енергії - енергії, що виділяється при хімічних реакціях. У цій темі кількісні відношення речовин трактуються як молярні відносини реагуючих речовин і продуктів реакції. За допомогою відповідного перерахунку ці відносини можна виразити як масові або об'ємні відносини (якщо мова йде про гази).

Рівень 3. Поняття про хімічної реакції зазнає якісна зміна в темі "Хімічний зв'язок. Будова речовини". Хімічна реакція починає трактуватися як руйнування одних зв'язків і утворення нових. Розглядається це на прикладі окислювально-відновних реакцій. Механізм реакції окислення і відновлення пояснюють з точки зору переходу електронів, піднімаючись на більш високий теоретичний рівень. На основі нового поняття "ступінь окиснення" аналізують відомі учням реакції різних типів, доводячи, що серед реакцій будь-якого типу можна знайти окислювально-відновні. Отже, ступінь окислення елементу - це, як правило, ще один критерій класифікації хімічних реакцій. Тут з'являється можливість показати учням діалектичний характер окислювально-відновних процесів (єдність і боротьба протилежностей).

У темі "Галогени" дається перше поняття про якісної реакції на прикладі соляної кислоти і хлоридів. У темі "Підгрупа кисню" вводиться новий тип реакцій - алотропні перетворення на прикладі озону, сірки.

Рівень 4. Найбільший розвиток поняття про закономірності перебігу хімічних реакцій отримають в темі "Основні закономірності хімічних реакцій. Виробництво сірчаної кислоти". Тут дають поняття про швидкість хімічної реакції і про чинники, що впливають на швидкість (природа реагуючих речовин, їх концентрація, поверхню дотику, температура, наявність каталізатора), наводиться формула прямій залежності швидкості від концентрації реагуючих речовин, йдеться про температурному коефіцієнті швидкості.

У цій темі розвивається і узагальнюється поняття про хімічну реакцію.

Рівень 5. Тема "Теорія електролітичної дисоціації", з якої починається курс хімії в IX класі, крім світоглядного значення, вносить багато нового в пояснення механізму реакції. На базі поняття про оборотності реакцій можна пояснити сутність процесу дисоціації, а також гідролізу солей. Гідроліз розглядається тільки в іонній формі, щоб не вводити поняття про гідроксо-солях. Гідроліз - дуже важливе теоретичне поняття, яке розвивається у наступних темах IX класу і в органічній хімії. Його слід вивчати з використанням поняття про хімічний рівновазі.

Далі вивчення хімічних реакцій в IX класі відбувається дедуктивно. Знання, сформовані на базі перерахованих теорій, застосовуються для пояснення фактів і явищ і прогнозування перебігу процесів.

Рівень 6. Подальший розвиток поняття "хімічна реакція" здійснюється в курсі органічної хімії. Поняття про класифікацію хімічних реакцій доповнюється і розширюється. У курсі органічної хімії вводиться новий тип реакції - ізомеризація. Найперша класифікація реакцій на типи набуває якісно нове, більш глибокий зміст. Наприклад, реакція заміщення - галогенування алканів приводить не до утворення нового простого і нового складного речовини, а до утворення двох складних речовин. Реакція з'єднання включає в себе цілу систему понять органічного синтезу: гідрування, гідратацію, полімеризацію, фотосинтез та ін Реакція розкладання об'єднує таку систему понять, як крекінг, риформінг, гідроліз (омилення) і т. д.

У органічної хімії вноситься якісно новий матеріал в поняття і про механізми реакцій [38, 144]. Вперше дається уявлення про вільнорадикальне механізмі реакцій заміщення і полімеризації і іонному механізмі реакцій приєднання. Вільнорадикальних механізм розглядають на прикладі реакцій заміщення (галогенування алканів), приєднання (полімеризація), відщеплення (крекінг вуглеводнів). У неорганічної хімії цей механізм не розбирають (ланцюгові реакції виключені з програми). Розширюється поняття про іонному механізмі хімічної реакції: наводяться приклади приєднання неорганічних речовин до алкенів (симетричним і несиметричним), реакцій заміщення при гідролізі гало-геноалкілов.

Рівень 7. У темі "Узагальнення знань з неорганічної та органічної хімії" завершується узагальнення поняття "хімічна реакція". Наприкінці навчання учень повинен зуміти охарактеризувати запропоновану йому як приклад хімічну реакцію в світі компонентів змісту [16, 134].

2.2 Прийоми роботи над хімічними термінами і назвами іноземного походження

Спираючись на свій досвід і досвід інших вчителів і методистів, автор однієї з перших статей з проблеми етимологічного аналізу термінів С.В. Дякович рекомендує такі прийоми роботи над хімічними термінами і назвами іноземного походження, що зустрічаються при вивченні хімії [9, 122].

1. Обов'язкова запис кожного нового терміна на дошці, супроводжувана етимологічним аналізом і поясненням значення. При розкритті етимології слова, яке містить іншомовні корені, корисно записувати також слова, з яких зроблений термін, на мові оригіналу. Наприклад, гербіцид - від латинського слова herba (трава) і caedo (вбиваю). Великий інтерес викликає в учнів приведення ряду однокореневих слів. Так, даючи пояснення слову гербіцид, можна навести й такі приклади: гербарій - колекція спеціально зібраних і засушених рослин; зооцид отрута, що вбиває тварин-шкідників. Кожен новий термін поділяється на морфеми - частини слова, які чітко вимовляються з посиленням головного звуку, з виділенням його під наголосом. Це сприяє правильному написанню термінів, підвищує грамотність учнів.

2. Запис слова в словник хімічних термінів з коротким поясненням. Ведення таких словничків (довідників) методисти вважають обов'язковим, починаючи з 8 класу. Слова можна записувати як в спеціальний зошит, так і на аркушах паперу, вклеєних (вкладених), в підручник хімії. Після кожного записаного слова рекомендується вказувати сторінку підручника (іншого видання), на якій це слово зустрічається. У результаті виходить щось на кшталт предметного покажчика.

3. Систематичне проведення (після вивчення великих розділів програми) термінологічних диктантів, на які досить виділити 3-5 хв уроку. Диктанти дозволяють проконтролювати, наскільки правильно учні сприймають терміни і назви "на слух" і записують їх. У термінологічному диктанті можна практикувати й тлумачення окремих термінів. Наприклад, на узагальнюючому уроці за темою "Електролітична дисоціація", можна запропонувати записати під диктовку слова - електроліт, дисоціація, катіон, аніон і зробити "переклад" на російську мову цих термінів. Роботу можна проводити фронтально або за варіантами, коли учні кожного варіанта пояснюють свої терміни.

4. Навчання учнів прийомів роботи зі словниками та енциклопедіями. Бажано ознайомити учнів з правилами користування найбільш поширеними словниками - тлумачним словником російської мови В. І. Даля (або під редакцією Д. Н. Ушакова), коротким словником іноземних слів, окремими томами Великої і Малої енциклопедій, хімічної енциклопедією, словником (довідником) юного хіміка. У багатьох випадках у словнику чи енциклопедії можна знайти не тільки пояснення хімічного терміну або назви, але і вказівка ​​на їхнє походження. В даний час величезні можливості для пошуку необхідної інформації надає Інтернет.

5. Для того щоб полегшити учням розуміння термінів і назв, що мають однакові корені, префікси або суфікси, корисно мати в кабінеті хімії довідкові термінологічні таблиці (див. Додаток 2, 3).

6. Більш глибоке вивчення етимології хімічних термінів і назв (зокрема, походження назв хімічних елементів) можна перенести на позакласні заняття (див. Додаток). Їх організовують у цікавій формі (вікторини, рішення кросвордів, чайнворд, ігри типу "Що? Де? Коли?" І т.д.). Ці заходи сприяють більш глибокому засвоєнню хімічної мови [22, 41] (Додаток 5).

2.3 Розробка вправ з навчання хімічної термінології

Хід уроку

I. Організаційний момент. Привітання учнів

Учитель оголошує про майбутній уроці-змаганні. Клас ділиться на чотири групи. Кожна група сідає за окремі столи.

На столах знаходяться картки: інформаційні, техніка безпеки, експериментальна, завдання для самостійної роботи.

II. Актуалізація знань

Учитель нагадує, що в процесі вивчення хімії учні познайомилися з властивостями складних речовин: оксиди, кислоти, солі. На цьому уроці отримані раніше знання необхідно привести в струнку систему, встановити зв'язки між вивченими речовинами, з'ясувати причини взаємного перетворення одних речовин в інші. Вивчити новий клас речовин - підстави.

III. Вивчення нового матеріалу

1) Учитель: Сьогодні на уроці ми повинні вивчити новий клас речовин - підстава. Для цього розгляньте речовини, що знаходяться у вас на столах і спробуйте вивести визначення.

Ми провели опитування простий

Він висвітили складу такої

Кисень з воднем разом - "про" і "аш"

Утворюють дружну групу ОН (о-аш).

А метали різні з групою цієї

І є підстави,

Їх головна прикмета:

Ме (ОН) n

А за дужкою що за "ен"

Я забула запитати, навіщо

У загальній формулі цей знак?

Цифри ставити? Ну а як?

Щоб формули писати,

Треба всім валентність знати!

Хоч у гидроксогрупп два елементи

Але вся ця група - одновалентна!

Потім робота по картці № 1. Кожен стіл, відповідає на питання, що відповідає номеру столу.

Картка № 1.

Які речовини називаються підставами. Дати визначення.

Визначте склад підстави. Які відмінності і що спільного в складі підстав? Наведіть приклади.

Визначте валентність гидроксогрупп. Виведіть загальну формулу підстав.

Класифікуйте підстави на розчинні і не розчинні (користуючись таблицею розчинності). Наведіть приклади.

Учні працюють з підручником.

Учитель перевіряє правильність відповідей, викликаючи по одному учню від групи. Після відповіді хлопців вчитель ще раз сам промовляє визначення та закріплює класифікацію підстав.

Вчитель: Підставами називають складні речовини, до складу яких входять атоми металів і гидроксогрупп (ОН). Гидроксогрупп утворюється з молекули води:

Учитель записує на дошці приклади:

2) Учитель: Далі ми повинні познайомитися з фізичними властивостями основ. Підстави - ​​це тверді речовини. Розчинні у воді основи називаються лугами. Однак більшість підстав у воді нерастворяются. Знайдіть у таблиці розчинності приклади лугів і не розчинних підстав.

Учні, користуючись таблицею розчинності, наводять приклади.

Вчитель: Луги - їдкі речовини. Вони роз'їдають шкіру і тканини. Тому технічні назви деяких з них вказують на цю властивість. Наприклад: NаОН - їдкий натр, КОН-їдкий калі. Звертатися з лугами потрібно дуже обережно. На ваших столах знаходиться інструктаж з техніки безпеки при роботі з лугами. Для подальшої роботи вам потрібно з ним ознайомитися.

Техніка безпеки при роботі з лугами

Луги надають на організм в основному локальна дія, викликав омертвляння тільки тих ділянок шкірного покриву, на які вони потрапили. Проте надалі організм відчуває загальне отруєння внаслідок всмоктування у кров продуктів взаємодії м'язових тканин і лугів. Дія лугів, особливо концентрованих, характеризуються значною глибиною проникнення, оскільки вони розчиняють білок. У зв'язку з цим дуже небезпечне потрапляння лугів в очі: при запізнілою першої допомоги можлива повна втрата зору.

Тверді луги дуже гігроскопічні. Зберігати тверді луги слід у ємностях з поліетилену або в товстостінних широкогорлих скляних банках.

Під час приготування розчинів лугів з твердих лугів, останні беруть з ємностей тільки спеціальною ложечкою і ні в якому разі не насипають, тому що пил може потрапити в очі і на шкіру. Після використання ложечку ретельно миють, так як луг міцно пристає до багатьох поверхнях.

При попаданні лугу на шкіру необхідно промити пораненої місце рясним струменем води. Луг змивається погано, промивання повинно бути тривалим (10-15 хв) і ретельним.

При попаданні лугу в очі їх необхідно ретельно промити 0,2% розчином борної кислоти.

Учні вивчають техніку безпеки.

Вчитель: Визначте агрегатний стан, колір і запах запропонованих вам речовин. Занесіть результати в таблицю.

Учні заповнюють таблицю.

Агрегатний стан речовин

Таблиця 3

Речовина	Агрегатний стан	Колір	Запах
NaOH
KOH
Cu (OH) 2
Fe (OH) 3

Учитель закріплює знання, отримані за фізичними властивостями.

3) Експериментальна частина:

Вчитель: Перед вами лежать картки з описом лабораторних робіт. Дотримуючись інструктаж з техніки безпеки, проведіть ці роботи, проаналізуйте результат, використовуючи таблицю забарвлення індикаторів в залежності від середовища, і зробіть висновки.

Індикатор NaOH	Колір індикатора
	У чистій воді (нейтральне середовище)	У розчинах кислот (Кисле середовище)	У розчинах лугів (Лужне середовище)
Лакмус	Фіолетовий	Червоний	Синій
Метилоранж	Помаранчевий	Червоний
Фенолфталеїн	Безбарвний	Безбарвний	Малиновий

Картка 2. Опис лабораторних робіт

Лабораторна робота № 1. Дано З пробірки з безбарвними рідинами. За допомогою індикатора (лакмус) визначте в якій пробірці вода, в якій розчин лугу, а в якій кислота?

Учні додають лакмус у пробірки.

Учні роблять аналіз роботи: пробірка № 1 - червоний колір, пробірка № 2 - фіолетовий колір, пробірка № 3 - синій колір.

Висновок: У пробірці № 1 знаходиться кислота, у пробірці № 2 - вода, № 3 - луг.

Вчитель: Приступаємо до роботи № 2.

Лаборатовная робота № 2. Долийте в пробірку, де лежить гранула їдкого натру, кілька крапель води. Що спостерігаєте? Чи відбувається розігрівання пробірки при розчиненні гідроксиду натрію? В отриманий розчин лугу додайте ще трохи води і розлийте (акуратно!) розчин у три пробірки. У першу додайте фенолфталеїн, в другу -2 краплі лакмусу, а в третю-метилоранж. Відзначте колір індикаторів в розчині, порівняйте отримані результати з даними таблиці.

Учні проводять лабораторну роботу № 2, аналізують її, роблять відповідні висновки.

Учитель аналізує роботу учнів, закріплює експериментальну частину, пропонує вирішити якісну задачу.

Завдання: Досвідчені майстри визначають закінчення схоплювання штукатурки за зовнішніми ознаками (Са (ОН) 2 - використовуються як компонент штукатурного розчину). Чи можна визначити це хімічним шляхом за допомогою індикатора?

Відповідь: (при повному схоплюванні весь Са (ОН) 2 перетворюється на сіль карбонат, і проба з фенолфталеїном не дає фарбування. Якщо ж штукатурка не схопилася повністю, то присутній Са (ОН) 2 дасть з фенолфталеїном малинове забарвлення.)

4) Практичне значення підстав.

Вчитель: Ми познайомилися ще з одним класом складних речовин - підставами. Як ви думаєте, чи мають підстави практичне значення?

Учні: Так.

Вчитель: Підстави поширені в природі рідше, ніж кислоти і солі. Їх отримують в промисловості або в лабораторії. Найбільш базисними є гідроксиди калію, натрію, кальцію. Са (ОН) ₂ гашене вапно, застосовується в будівництві.

IV. Закріплення матеріалу

Учитель пропонує виконати самостійну роботу з пройденого матеріалу. Роботу виконує кожен учень індивідуально.

Вчитель: А тепер обміняйтеся роботами, обговоріть виконані завдання, виправте помилки (відповіді представлені на дошці). Оцініть роботу один одного. Після закінчення уроку самостійні роботи здайте вчителю.

V. Висновок Увоке

Учитель закріплює вивчений матеріал. Оцінює роботу учнів, як у групі, так і індивідуальну.

VI. Домашнє завдання

Вивчити § 17 стор.87. Провести домашній експеримент.

Домашній експеримент:

Візьміть шматочок негашеного вапна (СаО). У склянку налийте води і киньте в нього за допомогою сталевої ложки шматочок вапна. (Не чіпайте вапно голими руками! Не нахиляйтеся над склянкою!) Що Ви спостерігаєте?

Щоб підтвердити, що в результаті реакції утворилося луг, треба розчин випробувати індикатором. (Фенолфталеїн продається в аптеках як проносне). Чи змінює фенолфталеїн забарвлення при додаванні до вашого розчину? Опишіть свої спостереження [15, 170].

Глава 3. Організація уроків з навчання хімічної термінології

3.1 Методи навчання хімії

До основних розділів методики навчання хімії відносяться методи, форми, засоби навчання та наукова організація праці вчителя хімії.

Як відомо, будь-який навчальний зміст не може бути введено в навчальний процес поза методу. Тому метод навчання з філософської точки зору називають формою руху змісту в навчальному процесі. Якщо предметний зміст - дидактичний еквівалент науки, то методи навчання - дидактичний еквівалент методів пізнання і методів досліджуваної науки. Вони повинні відображати їх структуру, специфіку і діалектику. Тому в дидактиці не випадково ставиться питання про співвідношення методів науки і методів навчання.

Головним завданням вчителя є оптимальний вибір методів навчання, щоб вони забезпечували освіту, виховання і розвиток учнів. Метод навчання - це вид (спосіб) цілеспрямованої спільної діяльності вчителя і керовані ним учнів. Специфіка методів навчання хімії криється, по-перше, в специфіці змісту і методів хімії як експериментально-теоретичної науки і, по-друге, в особливостях пізнавальної діяльності учнів, необхідності мислити "подвійним рядом образів", пояснювати реально відчутні властивості та зміни речовин станом і змінами в невидимому мікросвіті, зрозуміти які можна, користуючись теоретичними, модельними уявленнями [26, 144].

Слід пам'ятати, що кожен метод потрібно застосовувати там, де він найбільш ефективно виконує освітню, виховує і розвиваючу функції. Будь-який метод може і повинен виконувати всі три функції і виконує їх, якщо застосовано правильно, обраний адекватно змісту і віковим особливостям учнів і використовується не ізольовано, а в поєднанні з іншими методами навчання. Методи навчання вибирає і застосовує вчитель, а вплив особистості вчителя - надзвичайно важливий фактор навчання, і особливо виховання, учнів. Тому, вибираючи метод, вчитель повинен бути впевнений, що в даних конкретних умовах саме цей метод буде надавати найбільший освітній, виховує, розвиває дію.

При вивченні методів навчання хімії порушується проблема оптимального їх вибору. При цьому враховується таке: 1) закономірності і принципи навчання; 2) цілі та завдання навчання; 3) зміст і методи даної науки взагалі і даного предмета, теми зокрема; 4) навчальні можливості школярів (вікові, рівень підготовленості, особливості класного колективу) ; 5) специфіка зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін); 6) можливості самих вчителів [7, 176].

В основі класифікації методів навчання лежать три важливих ознаки: основні дидактичні цілі (вивчення нового матеріалу, закріплення і вдосконалення знань, перевірка знань), джерела знань, а також характер пізнавальної діяльності учнів.

Методи можна класифікувати по функціях: освітній, яка виховує та розвиваючої, які повинні в тій чи іншій мірі реалізовувати всі методи. Крім того, виділяють спеціальні функції окремих груп методів навчання: методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності учнів, домінуючою функцією яких є організація пізнавальної діяльності учнів з чуттєвого сприйняття, логічного осмислення навчальної інформації, самостійності в пошуку нових знань, методи стимулювання і мотивації пізнавальної діяльності , домінуючою функцією яких є стимулююче-мотиваційна, регулювальна, комунікативна; методи контролю і самоконтролю навчально-пізнавальної діяльності, домінуючою функцією яких є контрольно-оцінна діяльність [7, 44].

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності учнів - це велика і складна група методів. Найбільш близька до хімії і зручна для систематичного вивчення класифікація цієї групи методів - поділ за характером пізнавальної діяльності (пояснювально-ілюстративний, евристичний, дослідницький). Кожен такий метод виступає в якості методичного підходу. А в їх рамках використовуються більш приватні методи, що розрізняються за джерелом знань (словесні, словесно-наочні, словесно-наочно-практичні). Звертає на себе увагу те, що в цій класифікації немає членування на чисті наочні і практичні методи. Тут враховано взаємна інтеграція груп методів. Ці групи методів поділяються на окремі конкретні методи (лекція, розповідь, бесіда і т. д.). Таким чином виникає чітка система методів навчання за такими ознаками:

1. Характер пізнавальної діяльності учнів (загальні методи): пояснювально-ілюстративний, евристичний, дослідницький.

2. Вид джерел знань (приватні методи): словесні, словесно-наочні, словесно-наочно-практичні.

3. Форми спільної діяльності вчителя та учнів (конкретні методи): лекція, розповідь, пояснення, бесіда, самостійна робота, програмоване навчання, опис і т. д.

У даній класифікації також є спірні питання, які свідчать про складність завдання класифікації методів навчання, проте вона досить зручна для практичного користування [19, 150].

Розглянемо особливості діяльності учнів і вчителя в умовах різних спільних методів навчання.

При пояснювально-ілюстративному методі вчитель повідомляє учням готові знання, використовуючи різні приватні і конкретні методи - пояснення вчителя, робота з книгою, магнітофоном і т. д. При цьому, якщо потрібно, застосовуються засоби наочності (експеримент, моделі, екранні посібники, таблиці та тощо). Може бути використаний і лабораторний експеримент, але лише як ілюстрація слів вчителя. При пояснювально-ілюстративному методі передбачається свідома, але репродуктивна діяльність учнів та застосування знань у подібних ситуаціях [14, 147].

Евристичні методи можуть здійснюватися за активної участі вчителя. Як приклад можна навести евристичну бесіду про виявлення порівняльної активності галогенів, в якій пошук учнів постійно коригується вчителем. Демонструючи досвід, доливають у розчин йодиду калію крохмальний клейстер - забарвлення не спостерігається. Окремо в хлорне воду також доливають крохмальний клейстер - забарвлення теж немає. Коли ж змішують всі три компоненти разом - йодид калію, крохмальний клейстер і хлорне воду, крохмаль синіє. Далі вчитель веде бесіду з аналізу даного досвіду.

При дослідному методі також можлива різна ступінь самостійності та складності завдання дослідження. Учнівське дослідження, як і наукове, поєднує в собі використання теоретичних знань та експерименту, вимагає вміння моделювати, здійснювати уявний експеримент, будувати план дослідження, наприклад при вирішенні експериментальних завдань. У більш складних випадках при дослідницькому методі учень сам формулює проблему, висуває і обгрунтовує гіпотезу і розробляє експеримент для її перевірки. Для цього він користується довідкової та науковою літературою і т. д. Таким чином, при дослідницькому методі від учнів потрібно максимум самостійності. Разом з тим при використанні такого методу потрібно значно більше часу.

Розглянемо словесні методи навчання, серед яких розрізняють монологічні і діалогічні.

До монологічних методів навчання відносять опис, пояснення, розповідь, лекцію, побудовані в основному на викладі матеріалу самим учителем.

Опис знайомить учнів з фактами, здобутими шляхом експерименту та спостереження у науці: способи захисту навколишнього середовища від шкідливих впливів відходів промислових підприємств, кругообіг того чи іншого елемента у природі, хід хімічного процесу, характеристика приладу і т. д. При цьому методі корисно використовувати наочність .

Пояснення застосовується для вивчення сутності явищ, для ознайомлення учнів з теоретичними узагальненнями: наприклад, у VII класі - до закону збереження маси речовин з точки зору атомно-молекулярного вчення, в VIII класі - з причинами періодичної повторюваності властивостей елементів або процесом оборотності та незворотності реакцій і т. д. При цьому методі розкриваються зв'язки між поняттями і окремими фактами. У поясненні головне - чіткість. Вона досягається дотриманням суворої логічної послідовності викладу, встановленням зв'язків з уже відомими учням знаннями, доступністю термінів, правильним використанням записів на дошці і в зошитах учнів, приведенням доступних конкретних прикладів, розчленуванням пояснення на логічно закінчені частини з поетапним узагальненням після кожної частини, забезпеченням закріплення матеріалу .

Лекція - більш тривалий вид монологічного викладу. Вона включає в себе і опис, і пояснення, і розповідь, і інші види короткочасного монологічного викладу з використанням засобів наочності.

До діалогічним методів відносять різні види бесід, семінари, в основі яких лежать діалог вчителя з учнями, диспут між учнями і т. д.

Бесіда - це діалог вчителя з учнями. Виражається вона в тому, що вчитель задає учням питання, а вони на них відповідають. Іноді буває, що в процесі бесіди в учнів виникає питання, на який вчитель або відповідає сам, або організує для цього учнів.

До нових у шкільній практиці методів відноситься семінар, який також можна зарахувати до словесних діалогічним методам навчання. Семінар практикується в основному зі старшокласниками. Учні до нього готуються за заздалегідь розробленим планом. Проводиться семінар, як правило, по досить великому розділу, теми в формі обговорення учнями тієї чи іншої проблеми. Корисніше всього проводити семінари з метою узагальнення знань учнів. На семінарі учням надається для висловлювань більший час, ніж при розмові, звертається увага на їх мова, логіку, аргументацію, вміння брати участь у дискусії і т. д. Як теми семінарських занять можна запропонувати, наприклад, такі: "Залежність властивостей вуглеводнів від їх будови "," Значення досягнень органічної хімії у розвитку народного господарства "та ін Семінар - це метод, що зближає шкільні форми роботи з вузівськими, і для старшокласників він корисний.

Словесно-наочні методи навчання визначають використання в навчальному процесі різних засобів наочності у поєднанні зі словом учителя. Вони безпосередньо пов'язані із засобами навчання і залежать від них. Крім того, методи навчання пред'являють до дидактичних засобів певні вимоги. Процес усунення цього протиріччя лежить в основі вдосконалення цих систем.

Систему словесно-наочних методів навчання та її місце в навчальному процесі можна уявити собі у вигляді схеми (схема 6).

Схема Система словесно-наочних методів навчання

Такий поділ на блоки визначено змістом курсу хімії. Демонстраційний експеримент і натуральні об'єкти допомагають вивчати властивості речовин, зовнішні прояви хімічної реакції. Моделі, креслення, графіки (сюди ж слід віднести і складання формул і хімічних рівнянь як знакових моделей речовин і процесів) сприяють поясненню сутності процесів, складу і будови речовин, теоретичному обгрунтуванню спостережуваних явищ. Такий поділ функцій наочності говорить про необхідність використання змісту обох блоків у дидактичному єдності. У цьому випадку методи навчання будуть сприяти руху від фактів - до теорії, від конкретного - до абстрактного. Дидактичне єдність знайшло своє відображення в так званих комплексах устаткування по темі. Сутність їх полягає в тому, що для вирішення різних завдань навчання використовують різні засоби наочності в межах одного уроку, що виконують різноманітні функції і доповнюють один одного. Якщо, наприклад, демонстрований пристроєм надто малий і погано видно здалеку, а знати його пристрій учням необхідно, вчитель може відтворити його у вигляді креслення, зробити малюнок на дошці або зобразити його за допомогою магнітних аплікацій, фланелеграфа. Хімічний процес в приладі протікає при певних умовах. Для їх обгрунтування можна навести довідкові дані про речовини у вигляді графіків або цифрових даних, пояснити перебіг процесу за допомогою шаростержневих моделей та ін Важливо не захоплюватися надлишком наочності, так як це стомлює учнів. Особливу увагу слід приділити поєднанню наочності зі словом вчителя. Досвід, показаний без коментаря вчителя, не тільки не приносить користі, але іноді може навіть зашкодити. Наприклад, при демонстрації взаємодії цинку з соляною кислотою учні можуть винести враження, що водень виділяється не з кислоти, а з цинку. Досить поширеною помилкою є думка про те, що забарвлення змінює не індикатор, а середовище, в яке він потрапляє. І більшість інших дослідів без пояснень не будуть виконувати необхідних освітньої, яка виховує та розвиваючої функцій, Тому слово вчителя відіграє важливу керівну і спрямовуючу роль. Але й слово перебуває в певній залежності від засобів наочності, оскільки вчитель будує своє пояснення, орієнтуючись на ті засоби навчання, які є в його розпорядженні.

Використання демонстраційного експерименту в навчанні хімії

Найважливішим із словесно-наочних методів навчання є використання демонстраційного хімічного експерименту. Специфіка хімії як науки експериментально-теоретичної поставила навчальний експеримент на одне з провідних місць. Хімічний експеримент в навчанні дозволяє ближче ознайомити учнів не тільки із самими явищами, але і з методами хімічної науки.

Демонстраційним називають експеримент, який проводиться в класі вчителем, лаборантом або іноді одним з учнів. Демонстраційні досліди з хімії вказані в програмі, але вчитель може замінити їх іншими, еквівалентними в методичному відношенні, якщо в нього відсутні необхідні реактиви.

Проблема використання шкільного хімічного експерименту - одна з найбільш розроблених у методиці, оскільки саме вона більше за інших відображає специфіку навчального предмета. Широко відомі в методиці дослідження В. М. Верховського, К. Я. Парменова, В. С. Полосіна, Л. А. Цвєткова, І. Н. Черткова і ін Матеріали про хімічний експерименті регулярно публікуються на сторінках журналу "Хімія в школі ". Загальновідомі вимоги до демонстраційного експерименту.

Наочність. Реактиви повинні використовуватися в таких кількостях і в посуді такого обсягу, щоб всі деталі були добре видно всім учням. Пробіркових досліди видно добре не далі третього ряду столів, тому для демонстрування застосовують циліндри, стакани або демонстраційні пробірки досить великого обсягу. Зі столу знімають все, що може відвернути увагу. Жест вчителя ретельно продуманий, руки вчителя не заступають відбувається.

Наочність досвіду можна підсилити, демонструючи його через кодоскоп в кюветі або чашці Петрі. Наприклад, взаємодія натрію з водою не можна показувати з великою кількістю металу, а з малою кількістю він погано видно, видати ж його учням для лабораторної роботи не можна - досвід небезпечний. Досвід, який ілюструє властивості натрію, дуже добре видно при проектуванні через кодоскоп. Для більшої наочності широко використовуються предметні столики.

Простота. У приладах не має бути нагромадження зайвих деталей. Слід пам'ятати, що, як правило, в хімії об'єктом вивчення є не сам прилад, а процес, в ньому відбувається. Тому чим простіше сам прилад, тим він кращий відповідає меті навчання, тим легше пояснити досвід. Проте не потрібно плутати простоту з спрощенством. Не можна вживати в дослідах побутову посуд - це знижує культуру експерименту.

Учні з великим задоволенням дивляться ефектні досліди зі спалахами, вибухами і т. д., але захоплюватися ними, особливо на початку навчання, не слід, оскільки менш ефектні досліди тоді користуються меншою увагою.

Безпека експерименту. Вчитель несе повну відповідальність за безпеку учнів під час уроку або на позакласних заняттях. Тому він зобов'язаний знати правила техніки безпеки при роботі в хімічному кабінеті. Крім забезпечення занять засобами пожежної безпеки, витяжними засобами, засобами для надання заходів першої допомоги постраждалим, вчителю необхідно пам'ятати про прийоми, що сприяють дотриманню безпеки на уроці. Посуд, в якій проводиться досвід, повинна бути завжди чистою, реактиви перевірені заздалегідь, при дослідах з вибухами використовується захисний прозорий екран. Гази на чистоту перевіряють заздалегідь і перед проведенням самого досвіду. Якщо досвід проводиться з вибухом, учнів попереджають про це заздалегідь, щоб вибух не був для них несподіванкою. Потрібно передбачити засоби особистої безпеки (захисні окуляри, халат з бавовняної тканини, гумові рукавички, протигаз і т. д.), стежити за тим, щоб волосся були підібрані [13, 180].

Надійність. Досвід повинен завжди вдаватися, так як невдалий досвід викликає в учнів розчарування і підриває авторитет учителя. Досвід перевіряють до уроку, щоб відпрацювати техніку його проведення, визначити час, який він займе, з'ясувати оптимальні умови (послідовність і кількість додаються реактивів, концентрація їхніх розчинів), продумати місце експерименту в уроці і план пояснення. Якщо досвід все ж таки не вдався, краще відразу ж показати його вдруге. Причину невдачі слід пояснити учням. Якщо досвід знову провести неможливо, то його обов'язково показують на наступному уроці.

Необходімост' пояснення експерименту. Кожен експеримент лише тоді має пізнавальну цінність, коли його пояснюють. Краще менше дослідів на уроці, але всі вони повинні бути зрозумілі учням. Як зауважив І. А. Каблукова учні повинні дивитися на досвід як на метод дослідження природи, як на питання, що задається природі, а не як на "фокус-покус".

Найважливішою вимогою до демонстраційного експерименту є філігранна техніка його виконання. Найменший хибний прийом вчителя буде багаторазово повторений його учнями.

У відповідності з перерахованими вимогами рекомендується наступна методика демонстрації дослідів [8, 188].

1. Постановка мети досвіду (чи проблеми, яку потрібно вирішити). Учні повинні розуміти, для чого проводиться досвід, в чому вони повинні переконатися, що зрозуміти в результаті проведення досліду.

2. Опис приладу, в якому проводиться досвід, умов, в яких він проводиться, реактивів із зазначенням їх необхідних властивостей.

3. Організація спостереження учнів. Учитель повинен зорієнтувати учнів, за якою частиною приладу спостерігати, чого очікувати (ознака реакції) і т. д.

4. Висновок і теоретичне обгрунтування.

Для доброго володіння хімічним експериментом потрібно багаторазове і тривале вправу в його проведенні.

Розвиваюча функція експерименту може бути посилена за допомогою різних способів поєднання експерименту із словом учителя. Виявлено чотири основних способи поєднання слова вчителя з експериментом:

1) знання витягуються з самого досвіду. Пояснення вчителя супроводжує досвід, йде як би паралельно процесу, який спостерігають учні. Таке поєднання неприйнятно для ефектних дослідів, які привертають увагу учнів яскравим видовищем, створюють сильний домінуючий осередок збудження в корі головного мозку;

2) слово вчителя доповнює спостереження, зроблені в досвіді, пояснює те, що бачать учні (наприклад, досвід з відновленням міді з оксиду воднем);

3) слово вчителя передує експерименту, який виконує ілюстративну функцію;

4) спочатку дається словесне пояснення, розшифровка явища, а потім демонстраційний експеримент. Проте з цього не випливає, що при демонструванні вчитель передбачає хід експерименту і розповідає, що має вийти.

Перший і другий підхід використовують при проблемному навчанні, вони більш сприяють розвитку розумової діяльності.

Використання навчально-наочних посібників при навчанні хімії

Крім демонстраційного експерименту, в арсеналі вчителя хімії є безліч інших засобів наочності, які при правильному використанні підвищують ефективність і якість уроку (класна дошка, таблиці різного змісту, моделі, макети, магнітні аплікації, екранні посібники). Їх застосовують як у поєднанні з хімічним експериментом і один з одним, так і окремо, але обов'язково з словом учителя.

Запис на дошці потрібно заздалегідь планувати. Вона повинна виконуватися чітко і послідовно, так, щоб весь хід уроку був відображений на дошці. У цьому випадку вчитель може повернутися до вже поясненнями і обговорити з учнями недостатньо добре засвоєні питання. Малюнки на дошці виконують за допомогою трафаретів.

Учитель керує також роботою учнів біля дошки, щоб їх запис була чіткою і акуратною.

Запис на дошці доцільніше інших видів наочності в тих випадках, коли потрібно відобразити послідовність виведення формули або іншого алгоритмічного припису. Користуватися слід тільки чистою дошкою, на якій немає сторонніх записів. Стояти біля дошки вчитель повинен так, щоб не загороджувати запис, яку він робить.

Необхідно пам'ятати, що вирішення завдань - це не самоціль, а засіб навчання, що сприяє міцному засвоєнню знань.

Класифікують завдання за типами рішень, в основному на якісні і розрахункові.

Якісні задачі з хімії

Серед широко відомих типів якісних завдань можна вказати наступні:

1. Пояснення перерахованих або спостережуваних явищ: чому реакція карбонату кальцію з сірчаною кислотою починається спочатку бурхливо, а потім припиняється? Чому при нагріванні сухого карбонату амонію утворюється інша речовина?

2. Характеристика конкретних речовин: з якими речовинами і чому може реагувати соляна кислота? З якими з перелічених речовин буде вступати в реакцію соляна кислота?

3. Розпізнавання речовин: у якій з пробірок знаходяться кислота, луг, сіль? В якій з пробірок знаходяться соляна кислота, сірчана, азотна?

4. Доказ якісного складу речовин: як довести, що до складу хлориду амонію входять іон амонію та іон хлору?

5. Поділ сумішей і виділення чистих речовин: як очистити кисень від домішки оксиду вуглецю (IV)?

6. Отримання речовин: отримати хлорид цинку усіма можливими способами.

До цього ж типу завдань відносять і ланцюжка перетворень, а також отримання речовини, якщо дано ряд інших речовин як вихідних. Можуть бути завдання на застосування приладу, наприклад: вказати, який з приладів можна використовувати для збирання аміаку, кисню, водню, хлору і т. д. [10, 119].

3.2 Засоби навчання хімії

Засоби навчання і виховання - система матеріальних об'єктів, що використовуються з метою освіти, виховання і розвитку особистості учнів. Ця єдність функцій забезпечує цілісність системи.

Засоби навчання утворюють три великі групи, які розрізняють між собою за своїм призначенням і способом впливу на учнів:

Посібник для вчителя - методична література - впливає на учнів опосередковано через учителя.

Обладнання шкільного кабінету призначене для безпосереднього забезпечення навчально-виховного процесу; воно робить прямий вплив на учнів під час уроків та позаурочних занять. Підручник хімії - засіб навчання, яким учень користується індивідуально в школі і вдома.

При створенні кабінету хімії спеціально підбирають таке приміщення, яке дозволяє найкращим чином використовувати навчальне обладнання для здійснення навчально-виховного процесу.

Розглянемо систему навчального обладнання з хімії.

Схема навчального обладнання \

Жоден елемент навчального обладнання не може виконати самостійно освітню, виховує і розвиваючу функції в навчальному процесі. Вони займають підлегле становище стосовно до методів навчання. Однак наявність та дидактичні можливості засобів навчання і виховання визначають вибір методів. У цьому їх діалектична єдність. Так, наприклад, впровадження в навчальний процес телебачення як засобу навчання і виховання створило телеуроки. Використання графопроектора дозволило внести корективи в традиційні наочні методи: проектування хімічних дослідів і завдань для самостійної роботи, самоперевірки. Розміщення на учнівських столах реактивів, посуду і приладдя дозволило ширше впровадити в навчальний процес лабораторні досліди.

Саме поєднання методів і засобів навчання дозволяє успішно вирішувати проблему реалізації триєдиної функції навчання. Наприклад, специфічний інтер'єр хімічного кабінету, довідкові таблиці на стінах, обладнані стіл учителя та столи учнів, зручно розташований витяжну шафу, раціонально розміщене і доступне для користування обладнання створюють певний діловий настрій, сприяють трудовому вихованню.

Робочі місця вчителя та учнів

Робоче місце вчителя - великий стіл, поверхня якого вирішена у двох рівнях. Верхня частина - демонстраційна, де здійснюється безпосередній показ учням об'єктів спостереження, на нижній - розміщують допоміжні предмети, які приховані від учнів бортом. Увага учнів зосереджується тільки на досліджуваному об'єкті. При такому обладнанні робочого місця раціонально організована праця вчителя має великий виховний вплив, сприяє формуванню серйозного ставлення до предмета. Проекційна апаратура знаходиться біля протилежної стіни класу і управляється дистанційно. Використання демонстраційного витяжної шафи під час проведення дослідів з отруйними газами переконує учнів у необхідності дотримуватися правил техніки безпеки, якої вчитель повинен приділяти особливу увагу при вивченні хімії.

Класна дошка повинна мати три щити, магнітну частина поверхні і екран над дошкою. Під дошкою розміщують плоскі ящики для зберігання таблиць.

Робоче місце учня також обладнано спеціально розробленими лабораторними приладдям і сприяє формуванню та розвитку практичних умінь і навичок, розвитку інтересу, самостійності, забезпечує самостійність роботи, робить більш переконливими отримані знання.

Комплекси засобів навчання

У навчанні хімії на кожному уроці використовується не одне, а кілька різних засобів навчання, які взаємно доповнюють один одного, сприяючи формуванню в учнів можливо більш об'єктивних та чітких уявлень про досліджуваному предметі або явищі. Так, наприклад, при демонструванні роботи приладу невеликого розміру, коли видали погано проглядаються деталі, може бути показана і площинна модель приладу, змонтована на магнітній дошці, фланелі-графі або намальована крейдою на дошці.

Лаборантська кімната

Організувати працю вчителя під час уроку неможливо без ретельної попередньої підготовки, яка передбачає підбір необхідних засобів навчання, що зберігаються в лаборантської кімнаті. Ця кімната невелика, тому розміщення в ній обладнання повинно бути ретельно продумано. Лаборантська кімната - робоче місце вчителя та лаборанта. Перебування учнів у лаборантської кімнаті категорично забороняється.

Лаборантська кімната повинна мати два виходи - в клас-лабораторію і в коридор, щоб не потрібно було проходити через клас під час уроку. У ній має бути препараторських стіл для підготовки та перевірки планованого експерименту. Для зберігання роздавальних склянок і банок з реактивами, які рідко використовуються і тому не входять в учнівські набори на столах, призначений ємний лотковий шафа. Реактиви в ньому зберігаються у висувних лотках (у вигляді полиць з бортиками). Потрібний лоток з банками виймають, виносять у клас і реактиви розставляють по столах. У шафі також розміщені в поролонових укладках деякі види посуду, скляні прилади.

Значення підручника в навчанні хімії

Проблема шкільного підручника широко обговорюється в педагогічній літературі в самих різних аспектах: зміст, гігієнічні характеристики, структурні особливості, виховні функції і т. д.

Вимоги до системи змісту підручника

Зміст будь-якого підручника інваріантно можна відобразити схемою 10.

Система змісту підручника відображає навчання в цілому, моделюючи діяльність вчителя, що забезпечує навчальну діяльність учнів. Отже, підручник можна вважати навчальною системою.

Формування в учнів уміння працювати з підручником - одна з найважливіших завдань вчителя хімії.

3.3 Форми контролю за засвоєнням знань учнів

Контроль результатів навчання - важлива частина процесу навчання. Його завдання полягає в тому, щоб визначити, якою мірою досягнуті, цілі навчання. Так як контроль носить в середній школі навчальний характер, його методи розглядаються в тісному зв'язку з іншими методами навчання [14, 156].

Контроль результатів виконує всі три функції, притаманні процесу навчання в цілому, і має чітко виражене освітній, виховує і розвиваюче значення. Особливо важливий він для учнів. Навчальне значення його виражено в тому, що дозволяє учневі коригувати свої знання та вміння. Виховне значення контролю велике. Постійна перевірка привчає учнів систематично працювати, звітувати перед класом в якості набутих знань і вмінь. В учнів виробляється почуття відповідальності, прагнення підвищити успішність. Контроль виховує цілеспрямованість, наполегливість і працьовитість, вміння долати труднощі, тобто сприяє формуванню моральних якостей особистості. Систематичний контроль сприяє розвитку самостійності, формуванню навичок самоконтролю.

Контроль результатів навчання важливий і для вчителя, так як дозволяє йому вивчати своїх учнів і коригувати навчальний процес, і для батьків, які прагнуть бути обізнаними про успішність своїх дітей.

На схемі 7 показано, як мети контролю співвідносяться з цілями навчання хімії.

Співвіднесення цілей контролю з цілями навчання

Схема 7 показує, що в процесі навчання повинна контролюватися реалізація всіх трьох функцій процесу навчання, що і є змістом перевірки.

Залік

Одним з методів усної перевірки знань у старших класах є залік. Його проводять звичайно в кінці будь-якої великої та складної теми. Наприклад, може бути проведений залік по темі "Теорія електролітичної дисоціації", "Азот та його сполуки" або по всьому розділу про метали. Залік призначається в позаурочний час; клас при цьому поділяється на дві або три групи.

Про заліку повідомляють заздалегідь, щоб учні могли до нього підготуватися. Для підготовки до нього вчитель складає питання, а також приблизні завдання, рекомендує літературу, попередньо перевіривши, чи є вона в шкільній бібліотеці. Питання учням потрібно продиктувати, а потім вивісити на дошці оголошень хімічного кабінету, щоб учні, які пропустили заняття, могли їх переписати.

На заліку питання для підготовки повинні бути видані відразу всім учням, яких відпускати принаймні здачі заліку. Учнів, часто і добре відповідають в класі на уроці, можна від заліку звільнити, оголосивши це в класі як заохочення.

Терміни проведення заліку повинні бути відомі завуча школи, щоб можна було регулювати навантаження учнів. На залік можна запросити представника адміністрації школи або класного керівника.

Іспит

Метод заключної перевірки - випускний іспит, який проводиться в X класі після закінчення навчання в школі. З одного боку, це перевірка знань, з іншого - урочистий акт.

До іспиту повинен бути спеціально підготовлений хімічний кабінет. Потрібно розмістити обладнання для підготовки експерименту так, щоб учням це було зручно. У кабінеті вивішують таблиці, які використовувалися в процесі навчання, пов'язані за змістом з питаннями квитків, додаткові дошки і т. п.

Контрольна робота

До методів письмовій перевірки результатів навчання ставляться письмова контрольна робота на 45 хв, перевірочні роботи на 10-15 хв, письмові домашні завдання, письмовий облік знань окремих учнів за картками, хімічні диктанти, програмований контроль і т. п.

Тривалі контрольні роботи проводяться з хімії рідко, зазвичай після проходження окремої теми. Про проведення контрольної роботи учнів попереджають заздалегідь, щоб вони могли підготуватися. Іноді вчитель пропонує питання для підготовки до неї. Контрольна робота з хімії не частіше, ніж раз на чверть, включається в графік контрольних заходів школи завучем школи, якого вчитель ставить до відома. У цей день ні один інший вчитель не має права провести контрольну роботу.

Самостійна перевірочна робота

Перевірочні роботи на 10 -15 хв проводяться на уроці досить часто. При їх проведенні учнів заздалегідь не попереджають. Проводити їх можна навіть після пояснення нового матеріалу для перевірки його засвоєння чи закріплення. Для цієї мети можна використовувати і тестовий (програмований) контроль. Зміст таких робіт дуже різноманітно. Наприклад, в VII класі часто використовується хімічний диктант з перевірки засвоєння символів елементів, робота щодо розстановки коефіцієнтів, за визначенням валентності елемента в з'єднанні, за написанням хімічних формул за валентністю і т. д. У IX класі - з написання іонних рівнянь і т. п .

Перевірка письмових домашніх завдань

Перевірка домашніх завдань може здійснюватися по-різному, в залежності від їх змісту. Перш за все необхідно домогтися виконання домашнього завдання всіма учнями в класі. Для цього потрібно регулярно контролювати наявність виконаного завдання в зошитах учнів. Це може зробити вчитель, побіжно переглядаючи зошити при русі між рядами. Він пропонує відкрити зошити із завданнями і зазначає у своєму зошиті завдання невиконані. Правильність виконання при цьому перевірити не можна. Ця процедура незручна тим, що на неї витрачається деякий час уроку, а завдання, яке вона вирішує, - чисто дисциплінарного характеру. Навчальна функція при цьому не здійснюється. Правда, в цей час класу дають якесь завдання, але сам учитель не може в цьому брати участь з необхідною активністю.

Висновок

Оволодіти мовою науки досконало при навчанні хімії допомагають також різні вправи. Треба мати на увазі, що хімічний мову в широкому сенсі - це не лише мова хімії, але й мова предметів, пов'язаних з багатьма професіями, якими належить оволодіти учням в майбутньому. Тому спеціальна робота над мовою значно прискорює процес оволодіння професійною мовою.

При цьому велика роль повинна відводитися вправам. Оскільки хімічний мова - це мова науковий, то на нього накладаються мовні особливості, характерні для наукового стилю мовлення: логічність, точність, лаконічність. Тут-то вправи і виходять на перший план. До основних труднощів, з якими стикаються учні при освоєнні хімічної мови, можна віднести неточне знання змісту окремих термінів, невміння будувати висловлювання у формі логічного міркування, робити висловлення короткими і змістовними. Подоланню цих труднощів сприяє робота зі словником, а також з текстами підручника.

З метою формування у школярів мовленнєвої логічності корисними будуть такі питання і завдання: про що йдеться в тексті? Перекажіть, що саме йдеться в тексті про доказуваному. Прочитавши пояснення, сформулюйте пояснюване і т.д. Виконання подібних вправ сприяє формуванню навичок послідовного викладу матеріалу, мова учнів стає точніше і логічніше. Корисно також вимога вчителя дати тлумачення того чи іншого терміну, записи, які учень використовує у своїй відповіді. Виконуючи ці вимоги, учні поступово привчаються використовувати хімічний мову в своїх міркуваннях.

Наведемо приклади спеціальних завдань, спрямованих на формування вміння користуватися хімічною мовою.

Перерахуйте всі відомості, які можна дати на підставі запису: Fe. При виконанні цього завдання учні записують: Fe - хімічний знак елемента заліза, латинську назву "ферум", читається в формулах "ферум". Означає один атом заліза, маса атома ma (Fe) = 56 а.о.м., відносна атомна маса Ar (Fe) = 56. У подальшому учні доповнюють, що молярна маса M (Fe) = 56 г / моль, так як знак Fe означає один моль простої речовини. За хімічним знаком Fe крояться також відомості про становище елемента в періодичній системі хімічних елементів Д. І. Менделєєва. Для заліза учні вказують порядковий номер 26, четвертий період, восьму групу, головну підгрупу і будова атомів. Зазвичай вказують: заряд ядра +26, протонів 26, нейтронів 30, електронів 26; якщо необхідно, то учні показують розподіл електронів по енергетичним рівням.

Перерахуйте всі відомості, які можна дати на підставі запису - H2O. Учні вказують, що H ₂ O - це формула води, означає одну молекулу води, що складається з двох елементів - водню (два атоми) і кисню (один атом); маса молекули води m (H ₂ O) = 18 а.е.м ., відносна молекулярна маса води Mr (H ₂ O) = 18. Водень має валентність рівну I, а кисень - II. У подальшому учні можуть вказати молярну масу води, що дорівнює 18 г / моль, а також скласти графічну та електронну формули, назвати тип хімічного зв'язку між атомами кисню і водню, визначити ступені окислення обох елементів, охарактеризувати воду як слабкий електроліт, написати рівняння реакцій, в які вступає вода.

Поясніть, що позначають такі записи: 2H ₂ O, 3Al ₂ O _3, 2Al (NO _{3) 3,} SO _3. Виконуючи це завдання, учні вчаться розрізняти коефіцієнти та індекси, визначати число атомів кожного елемента за формулою. Такі вправи готують учням до складання і поясненню хімічних уравненій.Рассматрівая формули основ, кислот і солей, учні дають більш змістовні відповіді. Крім характеристики якісного і кількісного складу молекул учні вказують також число гідроксильних груп або кислотних залишків та їх валентність, заряди іонів, розчинність даної речовини у воді, призводять рівняння електролітичної дисоціації і т.д.

Докладна характеристика рівнянь реакцій вимагає від учнів ще більших зусиль, зосередження раніше отриманих знань при виконанні вправ, подібних приведеним вище. Учні вказують тип хімічної реакції, назви взаємодіючих і утворюються в результаті реакції речовин, їх якісний склад, умови протікання реакції.

Наприклад, розглядаючи рівняння реакції між металевим натрієм і водою, учні дають наступний коментар: "Рівняння реакції

2Na + 2H ₂ O = 2NaOH + H ₂

означає взаємодію металевого натрію з водою. У результаті реакції утворюється луг, яку можна виявити за допомогою індикатора. Крім лугу утворюється водень, який можна виявити підпалюванням ".

Систематичне використання подібних завдань, етимологічний аналіз термінів і назв сприяє створенню особливого емоційного фону, на якому виникає пізнавальна активність учнів і інтерес до хімії як науці, більш усвідомленому засвоєнню хімічної мови, підвищення якості знань учнів. Робота зі словниками, довідниками та іншими джерелами інформації сприяє розвитку самостійності учнів у добуванні знань.

Останнім часом набуває розвиток новий напрямок розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів - розробка різноманітних проектів, у тому числі в рамках Інтернет. На наш погляд, темою одного з таких проектів з хімії може бути створення учнями збірки хімічних термінів і назв, пов'язаних із будь-яким курсом хімії, або областями застосування хімічних знань, різними професіями.

Ми пропонуємо учням восьмих класів готувати повідомлення та реферати про речовини, які людина використовує в побуті, а учні дев'ятих класів складають так звані паспорти хімічних елементів. В обох випадках у завдання включається історичний матеріал і проводиться етимологічний розбір всіх використовуваних термінів і назв, зокрема, назв хімічних елементів і речовин, а також хімічних та фізичних явищ.

На закінчення хочеться відзначити, що, реалізуючи в своїй практиці наведені вище рекомендації з навчання учнів, ми переконалися в їх позитивний вплив на якість знань учнів з хімії, а також інтерес учнів до цього предмета і в цілому на формування їхньої культури.

Таким чином, можна зробити висновок, що хімічний мова вносить істотний внесок у реалізацію розвивальної функції навчання. Особливо велика його роль у розвитку мислення учнів та формування їх творчої діяльності, так як всі операції з хімічною мовою є розумовими. Найбільш часто при оперуванні хімічною мовою використовуються аналіз, синтез, порівняння, абстрагування та інші розумові операції.

Хімічна мова вносить важливий внесок в реалізацію виховної функції навчання. Він може використовуватися як активний засіб формування наукового світогляду учнів, оскільки дозволяє розкрити багато світоглядні питання. Наприклад, символічно виражена періодична система хімічних елементів Д.І. Менделєєва використовується для підтвердження законів діалектики.

Список літератури

1. Аюпова С.В. Хто краще знає і пам'ятає визначення? / / Хімія в школі. 2001. № 1.

2. Бєлова Т.А., Авдосенок Н.М. Інтегрований урок хімії та російської мови / / Хімія в школі. 1997. № 6.

3. Бусева Л.І., Єфімов І.П. Визначення, поняття, терміни в хімії. М.: Просвещение, 1972.

4. Вибо методів навчання в середній школі / За ред. Ю.К. Бабанського. М.: педагогіка, 1981.

5. Габдулхаков В.Ф. Про роботу над хімічною мовою в середніх профтехучилищах / / Хімія в школі. 1987. № 6.

6. Грабецкій А.А., Назарова Т.С. Кабінет хімії. М.: Видавництво МарТ, 2001.

7. Гроссе Е., Вайсмантель Х. Хімія для допитливих. Л., Хімія, 1985.

8. Дрига І.І. Кабінетна система в загальноосвітній школі. М.: просвітництво, 1981.

9. Дякович С.В. Етимологічний аналіз при вивченні хімічних термінів і назв / / Хімія в школі. 1971. № 3.

10. Дякович С.В., Чагочкіна Л. Вивчення хімічних термінів та назв на уроках хімії / Деякі питання хімії та методики її викладання: Наукові праці МДПІ. Вип.37. Новосибірськ, 1969.

11. Зазнобіна Л.С. Екранні посібники на уроках хімії. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.

12. Зирянова О.І. Хімічний диктант як засіб закріплення основних хімічних понять / / Хімія в школі. 1978. № 1.

13. Іванова Р.Г., Черкасова А.М. Уроки хімії у 7-8 класах. М.: просвітництво, 1982.

14. Казеннова Н.Б. Короткі правила номенклатури органічних сполук / / Хімія в школі. 1996. № 4.

15. Канделакі Т.Л. Проблеми мови науки і техніки. М.: Наука, 1970.

16. Кацнельсон Д. Зміст слова, значення та позначення. М.: Наука, 1965.

17. Котляр М.М. Як використовувати знання іноземної мови при навчанні хімії / / Хімія в школі. 2001. № 3.

18. Котлярова О.С. Облік знань з хімії. М.: Наука, 2001.

19. Кузнєцова Н.Є. Про методичному аспекті номенклатури неорганічних речовин / / Хімія в школі. 1978. № 2.

20. Кузнєцова Н.Є. Про проблему хімічної мови в шкільному курсі хімії в середній школі. М.: Педагогіка, 1973.

21. Кузнєцова Н.Є., Владикіна Л.В. Хімічна мова в школі. Вологда, 1980.

22. Кузнєцова Н.Є., Шоров Ж.І. Ізучніе хімічної мови на першому етапі навчання / / Хімія в школі. 1981. № 5.

23. Лідін Р.А. Сучасний хімічний мову. 1. Неорганічна номенклатура - формули й назви речовин / / Хімія. Методика викладання в школі. 2002. № 2.

24. Назарова Т.С., Грабецкій А.А., Алексинский В.М. Організація роботи лаборанта у шкільному кабінеті хімії. М.: просвітництво, 1984.

25. Некрасов Б.В. Раціональна номенклатура неорганічних сполук. М., 1965.

26. Загальна методика навчання хімії / За ред. Л.А. Цвєткова. Ч. 1 і 2. М.: Просвещение, 1983.

27. Ожегов С.І. Словник російської мови. М.: Радянська енциклопедія, 1973.

28. Парменов К.Я. Історія відкриття хімічних елементів і походження назв їх / / Біологія, хімія в середній школі: Методичний збірник № 1. М.: Учпедгиз, 1935.

29. Плетнер Ю.В., Полосін В.С. Практикум з методики викладання хімії. М.: Юніті, 2006.

30. Прокопенко В.Г., Дайнеко В.І. Про деякі термінах і поняттях / / Хімія в школі, 1987. № 4.

31. Проніна І.В. Вивчення важких слів із застосуванням етимологічного аналізу. М.: Просвещение, 1964.

32. Рисс В.Л. Контроль знань учнів. М.: педагогіка, 2003.

33. Словник іноземних слів. - 14-е изд., Испр. - М.: Рус.яз., 1987.

34. Соловйов Ю.І. Історія хімії. М.: Просвещение, 1976.

35. Третьяков Ю.Д., Зайцев О.С. Програмне посібник із загальної та неорганічної хімії. М.: Юніті, 2005.

36. Фаязов Д.Ф. Формування вмінь учнів користуватися хімічною мовою / / Хімія в школі. 1983. № 2.

37. Фігуровський Н.А. Відкриття елементів і походження їхніх назв. М.: Наука, 1970.

38. Цвєтков Л.А. Викладання органічної хімії в середній школі. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

39. Шаповаленко С.Г. Методика навчання хімії. М.: Пріор, 2003.

40. Шилов В.І. До питання про правильну вимову та написанні деяких хімічних термінів / / Хімія в школі. 1988. № 5.

Додаток 1

Додаток 2

Назви приставок латинських і грецьких числівників у складних словотворення

Цифри	Числівники кількісні		Числівники порядкові
	Латинські	Грецькі	Росіяни	Латинські	Грецькі
1	Уні-	Моно-	Перший	Прим-	Прото-
2	Ду-, бі-	Ді-	Другий	Секунд-	Дейтерій-
3	Три-	Три-	Третій	Терція-	Тріть-
4	Квадр-	Тетра-	Четвертий	Кварт-
5	Квікв-	Пента-	П'ятий	Квінт-
6	Секс-	Гекса-	Шостий	Секст-

7	Септ-	Гепта-	Сьомий	Септем-
8	Октоїх-	Октановим	Восьмий двічі	Біс-	Дис-
9	Нона-	Ена-(нона-)	Дев'ятий, тричі	Тер-	Тріс-
10	Деци-	Дека-	Десятий, багато		Поліамфо-

Додаток 3

Іншомовні елементи термінів і назв, що зустрічаються в курсі хімії середньої школи

Приставка	Значення	Приклад
Абразив-	Лат, зіскоблювання	Абразив
Аггломераре-	Лат. Приєднання	Агломерація, агломерат
Агро-	Гр. Полі	Агрохімія, агрономія
Актин-	Гр. Промінь	Актиній
Аллос-	Гр. Іншого	Алотропія
Анти-	Гр. Проти	Антифриз
Ацетил-	Лат. Оцет	Ацетат
Барі-	Гр. Важкий	Барій
Бромос-	Гр. Смердючий	Бром
Валента-	Лат. Сила	Валентність
Гало-	Гр. Сіль	Галоід, галоген
Ген (о) -	Гр. Народити	Галоген
Гігро-	Гр. Вологий	гігроскопічність
Гідро-	Гр. Вода	Гідроліз, гідратація
Дисоціація-	Лат.> Розпад	Дисоціація
Декстер-	Лат, правий	Декстрини
З-(ізос-)	Гр. Рівний	Пзотоп, ізомер
Карбон-	Гр.	Карбонат, карбід
Каталізіс-	Гр. Розчинення	Каталізатор
Крекінг	Англ, розщеплення	Крекінг
Ліз-	Гр. Розчинення	Діаліз, електроліз
Макро-	Гр. Великий	Макромолекула
Мікро-	Гр. Малий	Мікросвіт
Молес	Лат. Маса	Молекула
Нітро-	Гр. Азот	Нітрат
Полі-	Гр. Багато	Полімер
Екзо-	Гр. Поза, зовні	Екзотермічний
Ендо-	Гр. Усередині	Ендотермічний

Додаток 4

Словник хімічних іноземних термінів

Хімія

Слово звучить подібно майже у всіх європейських мовах. Безсумнівно його арабське походження (al-kimiya), в арабський ж воно потрапило з грецького, де означало (природно, без арабського артикля - а з артиклем воно дісталося алхімії) "чорну магію з Єгипту". Самі єгиптяни словом kem називали чорну родючу землю, оголяє після розливу Нілу, а свою країну звали kemeia. Таким чином, виходить, що хімія - це "єгипетська наука".

Реакція

Етимологія цього слова досить прозора на латині re - проти, actio - дія. Отримуємо протидію. У політичному значенні (у сенсі протидії прогресу - реакціонер, реакційний) це слово з'явилося в російській мові в 40-х роках XIX століття. У біології воно означає відгук на подразник. Д.І. Менделєєв у 1868 році писав, що "реагувати" означає "змінюватися хімічно", в якомусь сенсі це також відгук системи на зовнішній вплив (хоча б на змішання реагентів).

Аналіз, синтез

По-грецьки analysis - розкладання, розчленування. Щоб проаналізувати речовина, хіміки розкладали його на складові частини. Відповідно слово "синтез" - від грецького synthesis - з'єднання, поєднання, складання. Сенс для хіміка очевидний.

Валентність

У сучасній італійській мові від цього древнього кореня утворено слово valoroso - мужній, хоробрий. Потрапило воно і в інші європейські мови. По-англійськи valid - дійсний, що має силу, по-французьки valide - міцний, здоровий, по-німецьки Valoren - цінні папери і т. д. Звідси недалеко і до "валюти" ("сильної" грошової одиниці) - слова того ж кореня . Так від валентності ми дісталися до валюти.

Газ

Це слово звучить дуже схоже на всіх мовах (навіть на хінді, турецькою та арабською). Придумав його в XVII столітті голландський натураліст Ян Баптист ван Гельмонт, взявши з латинського (chaos), в який воно прийшло з грецької. Греки словом chaos (хаос) називали пусте туманне простір, що існувало до світобудови.

Дистиляція

Латинська приставка dis означає розділення, відділення; stilla - крапля. Тобто дистиляція - це "крапельне розділення". Дійсно, при правильній перегонці конденсуються пари стікають краплями.

Ізотоп і ізомер

По-грецьки isos - рівний, однаковий, подібний; topos - місце, meros - частка, частина. Таким чином "ізотопи" - що займають одне і те ж місце (в Періодичної таблиці елементів); ізомери - що складаються з рівних частин, тобто мають однакову брутто-формулу.

Інгібітор, каталізатор, фермент, ензим

Перший термін походить від латинського inhibere - стримувати, зупиняти. Інгібітори, на відміну від каталізаторів, уповільнюють або припиняють хімічні реакції. Слово ж "каталізатор" - грецького походження.

Калорія, термометр, термодинаміка, кінетика

Етимологія цих слів прозора. Calor на латині - тепло, therme - теж тепло, тільки по-грецьки. Dynamis - грецьке слово, що означає силу, міць, корінь цей легко знайти в багатьох словах: динаміт, динамо-машина, динамізм, динамометр. Близьке значення в ряді випадків має і слово "кінетика" (грец. kinetikos - приводить в рух). Наприклад, хімічну кінетику можна розглядати як частину хімічної динаміки. Примітка - часто калориметрія плутають з колориметрії. Значно частіше, ніж тепло плутають зі світлом.

Квант

У латинсько-російській словнику для слова quant наводяться різні значення: по-перше, "скільки, як багато, наскільки", а по-друге, "як мало". Треба думати, що, коли Макс Планк висунув у 1900 році нову ідею, припустивши, що енергія, як і матерія, складається з окремих дрібних порцій, він мав на увазі саме друге значення цього слова.

Колоїд, колодій, клей, гель, агар-агар, желатин, золь, аерозоль, суспензія, емульсія, діаліз, мембрана

Всі ці терміни зустрічаються в колоїдної хімії. Якщо випарювати водні розчини деяких речовин, то замість кристалів утворюється аморфна маса, схожа на холодець. Найчастіше такі властивості виявляли речовини ораніческого походження, нерідко їх розчини володіли клеючим властивостями. Англійський хімік Томас Грем (1805-1869), який вивчав такі розчини, дав їм назву колоїдних - від грецьких kolla - клей (kollodes - клейкий) і eidos - вид. Коли господиня варить свинячі ніжки для отримання холодцю, вона готує колоїдний розчин желатину. Столярний клей - ще один приклад колоїдного розчину. До колоїдним розчинам відносяться також молоко, маргарин та інші молочні продукти, туш, різні фарби і багато іншого. Того ж походження і слово "колодій" - спиртово-ефірний розчин нітроцелюлози, що дає після висихання тонку плівку.

По-голландськи klei - зовсім не клей, а глина, адже вона теж клейка. Звідси і англійське clay - глина. Враховуючи, що по-українськи глей - це клей, слід визнати, що клей і глина - майже однокореневі слова, в усякому разі, вони мають однакове походження.

Конверсія

У хімії це слово часто використовують у поєднанні "ступінь конверсії", тобто ступінь перетворення вихідної речовини. Відбувається воно від латинського conversio - перетворення, зміна. Тут проглядається приставка con - з і дієслово verso - обертати, приводити в рух, змінювати.

Концентрація

На латині centrum - центр, осередок. Разом з приставкою con отримуємо скупчення, зосередження (сил, засобів). Концентричні - із загальним центром. У хімії ж слово "концентрація" придбало специфічне значення - відносний вміст складової частини в розчині.

Кріоскопії, ебулліоскопія, осмос

Всі ці методи раніше широко використовувалися для визначення молекулярної маси речовин. По-грецьки kryos - холод, мороз, лід. Звідси криогенний - низькотемпературний, мінерал кріоліт, схожий на лід, прилад кріостат (грец. states - вартий), кріотерапія - лікування холодом. Skopeo по-грецьки - дивлюся, спостерігаю. Ebullire - латинський термін, означає "википати", ебулліоскопія - метод, заснований на підвищенні температури кипіння розчинів. Osmos по-грецьки - поштовх, тиск.

Нейтралізація

Цей міжнародний термін походить від латинського uter - хтось з двох; або той, хто інший. Відповідно neuter - жоден з обох, ні той, ні інший, середній (genus neutrum - середній рід у граматиці).

Неорганічні сполуки

Амальгама

Слово сходить до грецьких malassein - пом'якшувати, malagma - пом'якшувальний. Дійсно, ртуть робить м'якими метали, з якими вона утворює сплави - ​​амальгами. Звідси і англійське malleable, одне зі значень якого - податливий, поступливий.

Аміак, амоній, аміни, амміни

Ці терміни мають загальне і дещо несподіване походження. Храм давньоєгипетського бога Амона опалювали верблюжим кізяком, який містить азотисті сполуки. У результаті на стінах храму відкладалися блискучі ігловідние кристалики - sal ammoniac, аммоновом сіль (NH ₄ Cl). Газ, який англійський хімік Джозеф Прістлі виділив з цієї солі в 1772 році, отримав назву амоніаку (в російській мові його скоротили до аміаку). Заміщення атомів водню в аміаку на органічні радикали призводить до утворення амінів. А неорганічні комплекси аміаку називаються аммінамі.

Берлінська лазур, турнбулевої синь

Вважають, що берлінська блакить була вперше отримана на початку XVIII столітті в Берліні фарбувальним майстром Дізбахом. Вона утворюється при взаємодії солей заліза (III) з гексаціаноферратом (II) калію. Турнбулевої синь виходить в реакції солей заліза (II) з гексаціаноферратом (III) калію.

Каломель, сулема

Назва хлориду ртуті (I) походить від грецьких слів kalo - красивий (звідси ж і каліграфія) і melas - чорний (засмагу створюється чорно-коричневим пігментом меланіном, а меланхолія в перекладі - чорна жовч). Але ж каломель білого кольору! Однак раніше її отримували спільної сублімацією темної суміші мелкораздробленной ртуті і сулеми - хлориду ртуті (II). До речі, і слово "сулема" пов'язане з сублімацією і походить від латинського sublimatum - "здобуте сублімацією", старе англійська назва сулеми - corrosive sublimate (їдкий сублімат). За старих часів сулему отримували розчиненням ртуті в міцної сірчаної кислоти та подальшим нагріванням утворився сульфату з кухонною сіллю HgSO4 + 2NaCl = HgCl2 + Na2SO4. Сулема кипить при дуже низькій для неорганічних солей температурі - 302 ° С

Каустик

Це в значній мірі застаріла назва їдкого натру (каустичної соди) походить від грецького слова kaustikos - пекучий, їдкий.

Агат

Греки словом Achates називали річку в Сицилії, на берегах якої, згідно з "Природній історії" Плінія, був вперше знайдений твердий шаруватий камінь агат.

Аквамарин

Тут все просто aqua marina на латині - морська вода. Цей камінь має синювато-зеленого або блакитного забарвлення.

Алебастр, гіпс

Греки називали білий мінерал, напівводний сульфат кальцію, alabastros, термін, ймовірно, єгипетського походження. Слово "гіпс" відбувається з семітських мов, так, в давньоєврейській він називався gephes, по-арабськи - jibs. У багатьох європейських мовах гіпс як мінерал і гіпс, що використовується скульпторами та медиками, називаються по-різному (наприклад, в англійській - gypsum і plaster).

Алмаз, діамант

По-грецьки damasma - підкорення, приборкання, damao - журяться, відповідно adamas - незламний (цікаво, що і по-арабски "аль-мас" - твердейший, самий твердий). У давнину цього каменю приписували чудові властивості, наприклад таке якщо між молотом і ковадлом покласти кристалик алмазу, то швидше вони розлетяться на друзки, ніж пошкодиться "цар каменів".

Аметист

В давнину коштовні камені наділяли магічними властивостями (деякі вірять в це і зараз). Так, вважали, що красиві фіолетові камені оберігають від сп'яніння, особливо якщо з цього каменю зроблено кубок для пиття. Крім того, вважали, що вино треба розводити водою до кольору аметисту. По-грецьки methy - вино, і разом з негативною приставкою вийшло amethystos - протидіючий сп'яніння.

Антрацит

По-грецьки anthrax означає і вугілля, і чорний. А ось на латині вугілля (а також іскра) - carbo, carbunculus - зменшувальне від carbo, тобто карбункул дослівно - іскорка, уголек. Карбункулами за старих часів називали різні червоні камені, і перш за все - гранат.

Азбест, вапно

По-грецьки sbeno - гасити, гасити, з негативною приставкою "а" asbestos - не згасають, невгасимий. У середні століття так називали міфічний камінь, який, будучи підпалено, вже не міг бути погашений. Потім ця назва перейшла до неспалену мінералу азбесту. Від цього ж кореня сталося, виявляється, і унікальне (тобто відсутнє в інших слов'янських мовах) слово "вапно" - негашеного оксид кальцію.

Берил

Назва сходить до міста Веллуру на півдні Індії, недалеко від Мадраса, і прийшло в європейські мови через грецький і потім латинський. А грецька буква "бета" в більшості європейських мов передається звуком "б", а в російській - звуком "в" (пор. Babilon - Вавилон, bismut - вісмут, Basil - Василь, barbar - варвар, Byzantium - Візантія і т. д .).

Бірюза

Слово походить від перського "піруз" - переможний щасливий. Найбільш великі родовища бірюзи знаходяться в Ірані.

Граніт і гранат

Назва зернистого мінералу походить від латинського granum - зерно. Звідси ж старовинна одиниця маси гран, заснована колись на масі пшеничного зерна, а також гранула, гранату та дорогоцінний камінь гранат.

Смарагд

Грецька назва цього каменю smaragdos прийшло з Близького Сходу, звідки походить старовинна назва смарагду - смрагд, а потім, щоб уникнути йдуть вряд, - ізмарагд. Звідси вже недалеко до смарагду.

Кварц

У російську мову слово потрапило з німецької (Quarz), а воно ймовірно, походить від чеського гірницького терміна tvrz - тверда гірська порода. Якщо це так, то ми маємо рідкісний випадок, коли слов'янський корінь прийшов в російську мову за посередництвом німецької.

Кремень

Слово того ж походження що і кремль кромка, крій (і закрійник), край. Всі вони сходять до індоєвропейського кореня kre (kro) - різати, відокремлювати Дійсно стародавні люди різали крем'яними ножами, а кремль - відокремлений (відрізане) місце.

Ляпіс-блакить (лазурит, алюмосилікатний мінерал синього кольору)

Lapis на латині - камінь (у тому числі коштовний), лазур - арабське слово, що означає синій колір і синю фарбу.

Мел

Слово того ж походження, що і дрібний, молоти (мелю), і сходить до індоєвропейського кореня mel - дробити, молоти. Цей мінерал легко розмелюється в дрібний, як борошно, порошок (до речі, по-німецьки Mehl - борошно).

Сапфір

Перш ніж потрапити до нас, це слово пройшло довгий шлях. Витоки назви цього каменю - в давньоіндійському saniprija (яке до цих пір збереглося в мові хінді). Далі через давньоєврейську (sappir) воно потрапило до грецького (sappheiros), а вже з нього - в європейські мови, наприклад англійську (sapphire).

Пірит, халькопірит, халькоген, галоген

Пірит FeS ₂ - мінерал золотистого кольору. Його назва (грец. pyr - вогонь) пов'язане зі старовинним способом висікати вогонь, вдаряючи по каменю залізним бруском. Халькопірит CuFeS2 містить мідь (по-грецьки - chalkos). Від цього слова стався і термін "халькоген" - загальна назва сірки, селену і телуру, в природі всі ці елементи часто утворюють сполуки з міддю, тобто з цих руд може "народитися" мідь (від грец. Genes - народжується, народжений). Відповідно галоген - "що породжує сіль" (сіль по-грецьки hals).

Рубін

Сенс цього слова очевидна, якщо порівняти його з російським рдеть, чеським rudy, німецьким rot, англійською red, французьким rouge ("Мулен-Руж" - "Червона млин") і т. д. Всі вони сходять до латинського rubens (rubidis) і древнеиндийскому rohita - червоний. Звідси й елемент рубідій, і слова "руда" і "рудий". А у Даля можна знайти слова "рудою" у значенні рудий, і "руда" в значенні кров. Тобто рубін, рудий і рудник - далекі родичі.

Халцедон, колчедан

Обидва слова походять до назви грецького міста Халкедона в Малій Азії, на березі Босфору (схоже чергування к / ц / г ми зустрічаємо також у словах лик - обличчя - личина).

Хризоліт

Слово грецького походження chrysos - золото, lithos - камінь. Хризоліт (олівін) насправді зовсім не золотого, а зеленого кольору. Справа в тому, що назва "хризоліт" протягом століть використовували для позначення різних мінералів. Наприклад, так називали жовту різновид хризоберилу, а також топаз і цитрин (жовтий кварц).

Галун

Раніше цей термін відносився тільки до алюмокалієвого галуну. Їх отримували із природних мінералів, з яких найбільш придатним для цього був алуніти. Природний алуніт звичайно знаходили у вигляді безбарвних кристалів, які римляни називали alumen (родовий відмінок - aluminis).

Комплекси, ліганди

Complexus на латині - зв'язок, поєднання (а також любов), то есть что-то "комплексне" складається з декількох пов'язаних частин. Ligo - в'язати, зв'язувати (а також запрягати), звідси не тільки ліганд, але і ліга (у політиці та музики), лігатура (частина сплаву, а також деякі "подвійні" букви в західноєвропейських мовах). За кількістю центрів зв'язування ліганди діляться на моно-, бі-, три-, тетрадентатними, назва походить від латинського dens (dentis) - зуб. Звідси і дантист - зубний лікар.

Метали і сплави

Почнемо з самого слова "метал". Цей термін, присутній у всіх європейських мовах, походить від грецького "металлон" - шахта, рудник. Слово "сталь" походить від древнегерманского stakh - бути твердим. Від цього кореня сталося і сучасне німецьке назва Stahl, і голландське staal, і англійське steel.

Бабіт

Цей антифрикційний сплав отримав назву по імені американського винахідника І. баббиттом.

Бронза, томпак

У назві бронзи лінгвісти вбачають і перське "біріндж" - жовта мідь, і назва італійського міста Бріндізі, порту на Адріатичному узбережжі, де в давнину робили бронзові дзеркала. Не менш цікаво і походження назви золотистого монетного сплаву міді з цинком томпаку: у Європі назву спочатку з'явилося у португальців (tambaca), які запозичили його з своїх колоній (у малайською мовою tabmaga - мідь), по-англійськи томпак і зараз пишеться tombac.

Нейзильбер, мельхіор, інвар

Сплав міді з цинком і нікелем нейзильбер має сріблястий колір, звідси і його назва (Neusilber по-німецьки - нове срібло). Назва іншого поширеного сріблястого сплаву міді з нікелем, мельхіору, - це спотворене французьке maillechort, від імені французьких винахідників Maillot (Майо) і Chorier (Шорье). У назві майже не подовжуються при нагріванні сплаву заліза з нікелем інвару (з нього роблять волоски годин) укладено основна його властивість на латині invanabilis - незмінний.

Нашатир

По-арабському nusadir - аміак (нашатир NH ₄ Cl - похідне аміаку), з арабської через тюркські мови слово потрапило в російську.

Озон

Це слово придумав у 1840 році швейцарський хімік Крістіан Шенбейн, хоча озон був відкритий ще в 1785 році. Назва вироблено від грецького ozon - пахне.

Оксид, пероксид, супероксид, гідроксид, гідроксил

По-грецьки oxys - гострий на смак, пекучий, пряний. Від цього кореня відбулися не тільки оксиди, але і оксалати, оксидази, оксидування, оксідіметрія, оксіліквіт, оцет та інші хімічні (і не тільки хімічні) терміни. Знову придумані на основі стародавніх мов слова "гідроксид" і "гідроксил" містять також грецький корінь hydor - вода.

Додаток 5

Гра "Що? Де? Коли?"

Підготовка до гри. Учням заздалегідь даємо завдання зробити собі емблему з номером 1, 2, 3 і т. д. (в залежності від того, скільки гравців у команді), виготовити сову, дзига, скрипковий ключ, написати оголошення про терміни і місце проведення гри.

Гру проводимо в актовому залі, на стінах якого плакат "Що? Де? Коли?", Періодична система, таблиці, схеми, діаграми, малюнок або дитяча виріб сови і т. д. На сцені стіл для "знавців", стіл для демонстрації дослідів , підготовлені реактиви та обладнання для дослідів, стіл з призами, магнітофон або програвач, диски, плівка з записами маршу, веселої музики і т. д.

З одного боку грають збірні команди по 5 осіб - представники від кожного VIII класу ("знавці"), з іншого боку - група організаторів гри на чолі з учителем. Організатори гри готують оформлення залу, хімічний експеримент, питання.

Провідний. Ми починаємо гру "Що? Де? Коли?". Прошу піднятися на сцену представників команд VIII класів, які мають № 1. Збірні команди грають у складі (Ф. І. О.). Звучить музика (марш).

Правила гри.

1. Змагання проводиться до 8 перемог в однієї зі сторін.

2. Кожна збірна команда може продовжити гру до 3 перемог поспіль. У разі поразки гру продовжує команда в іншому складі і т. д.

3. На обмірковування дається хвилина. Якщо команда за цей час не справляється, то дається ще одна хвилина для поради і допомоги з боку свого класу. Якщо команда після цього дає правильну відповідь, то організаторам записується поразка, а продовжує гру вже інша збірна команда (№ 3 або № 4 ...).

4. При відповідях можна користуватися таблицями і схемами, що знаходяться в аале.

5. За підказку, порушення дисципліни із зали видаляються вболівальники або запасні гравці.

6. При затримці відповіді "знавцям" записують поразку.

7. Конверт з питаннями вибирається за допомогою дзиги або за будь-якої дитячої лічилки.

8. При пропажі стрілки на ключ "сіль" проводиться музична пауза або виповнюється номер художньої самодіяльності, а якщо на колбу, що стоїть в єдиному колі з конвертами і музичним ключем, то виповнюється ефектний цікавий досвід.

ПИТАННЯ І ВІДПОВІДІ ДО ГРІ "ЩО? ДЕ? КОЛИ?"

1. Яке холодне масло, будучи влито в холодну воду, робить її гарячої? (Купоросное масло - сірчана кислота і олеум.)

2. У яких зміях багато ртуті? (Фараонових - роданід ртуті (//).)

3. Який хімічний елемент був відкритий раніше на Сонце, а потім вже на Землі? (Гелій.)

4. Який елемент носить ім'я давньогрецького казкового героя? (Тантал.)

5. Який елемент називають по імені однієї частини світу? (Европій.)

6. Які прості речовини знаходяться при звичайних умовах в рідкому стані? (Бром, ртуть.)

7. Назва якого елемента складається з назв двох ссавців тварин? (Мишьяк.)

8. Тверде водневе з'єднання у вогні не горить і у воді не тоне, не окислюється ні концентрованої сірчаної, ні азотної кислоти. При з'єднанні його з безбарвним з'єднанням міді (II) утворюється забарвлене речовина. Про який водневому з'єднанні йде мова? (Лед-вода.)

9. Як обвуглити дерево без вогню? (Сірчана кислота, конц.)

10. Яку синю папір і як можна вмить забарвити в червоний колір? (Лакмусовий папір - кислотою.)

11. Як, за яких умов можна спалити сірником сталеву голку або перо? (В атмосфері кисню.)

12. Як отримати воду з вогню? (При горінні водню.)

13. Яка вода мутиться від дихання? (Вапняна вода.)

14. В якій воді краще розчиняється кухонна сіль - у холодній або гарячій? (Однаково, так як її розчинність незначно зростає при нагріванні.)

15. Як розрізати сталеву плиту, не торкаючись до неї твердим предметом? (Газове різання металів за допомогою суміші кисню з пальним газом: ацетиленом або воднем.)

16. Яку рідину можна змусити моментально застигнути, причому вона не тільки не охолоне, але навіть нагріється? (Пересичення розчин, наприклад, гіпосульфіту.)

17. Як запалити свічку чи спиртівку без вогню? (За допомогою сильного окислювача - білого фосфору або суміші перманганату калію і конц. Сірчаної кислоти.)

18. Який російський хімік був знаменитим музикантом? (А. П. Бородін, 1833-1887.)

19. Який російський хімік і коли організував першу в Росії хімічну лабораторію? (М. В. Ломоносов у 1748 р.)

20. Проявіть напис і поясніть, з допомогою якої речовини вона зроблена. (Разб. сірчаної кислотою.)

21. Як очистити яйце, не розбиваючи шкаралупи? (Опустивши в розчин разб. Кислоти.)

22. Які елементи найбільш поширені в космосі? (Водень і гелій.)

23. Який хімік вперше відкрив закон збереження маси речовини? Як він його сформулював? (М. В. Ломоносов: "Усі зміни, в натурі трапляються, такого суть стану, що скільки в одного тіла відніметься, стільки додається до іншого. Так, коли де убуде трохи матерії, то збільшиться в іншому місці".)

24. У якій сукні можна засмагати? (Ацетатні, так як ацетатний шовк пропускає ультрафіолетові промені, або зі скловолокна.)

Відповіді на питання 9, 10, 11, 12, 20, 21 можна підтверджувати практично.

Для експериментальних пауз можна запропонувати наступні досліди: безртутним "фараонові змії", "світиться пробірка", "Вулкан", бенгальські вогні, запалювання багаття водою, "гасіння" палаючого магнію водою, вибух гримучої суміші, прояв тайнопису, "вогнедишний дракон".

Гра завершується підбиттям підсумків (заключне слово вчителя) і нагородженням команди-переможниці і всіх учасників. Призами можуть бути вироби учнів з гуртка вмілі руки, торти, печиво, спечені самими організаторами (або їх батьками), веселі номери художньої самодіяльності.

Вікторини можуть проводитися під самим різним назвою, зміст кожної з них може вирішувати свої певні завдання. Наприклад, вікторина "Хто? Як? Коли?" передбачає розкрити, хто, як і коли відкрив елемент, закон, хімічна сполука, властивість речовини; "Що? З чим? Чому?" - Будується на системі запитань про речовину (класі речовин), з чим воно реагує і з поясненням, чому можливо дана взаємодія; "Де? Які? Ким?" - Задаються питання про те, де в природі, які корисні копалини, мінерали і ким знайдені; "Що? Де? На основі чого?" - Питання про застосування хімії в техніці, науці, виробництві, побуті і т.д.; "Ким? Які? На честь кого?" - Назви елементів, речовин, мінералів (на честь планет, країн, континентів, вчених і т. д.).