Федеральне агентство з освіти
Державна установа
Вищої професійної освіти
Карельський державний педагогічний університет
Факультет фізичної культури
Кафедра педагогічної психології
УМОВИ ФОРМУВАННЯ позитивної мотивації до навчання
Курсова робота
Студента 3 курсу
Очного відділення
Михайла Глазачева
Науковий керівник
К. П. Н., доцент
Кафедри педагогічної
психології
Дмітрякова Наталія Василівна
Петрозаводськ 2008
ЗМІСТ
ВСТУП
ГЛАВА I. ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ
1.1 Психологічна основа успішної побудови навчальної діяльності
1.2 Основні поняття психодіагностики
РОЗДІЛ II. СТИМУЛЮВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
2.1 Саморозвиток і самореалізація особистості
2.2 Формування позитивної мотивації до навчання
ВИСНОВОК
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ВСТУП
Дитина, готовий до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію в суспільстві людей, а саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості, і тому, що в нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити будинку. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович «внутрішньою позицією школяра» [1]. Цьому новоутворенню Л.І. Божович додавала дуже велике значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра» може виступати як критерій готовності до шкільного навчання. Але слід зауважити, що і «внутрішня позиція школяра», і широкі соціальні мотиви навчання - явища суто історичні. Справа в тому, що існує в нашій країні система громадського виховання і навчання передбачає декілька ступенів дорослішання: 1) ясла, дитячий садок - дошкільний дитинство; до дітей ставляться як до малюків, 2) школа - зі вступом до школи дитина встає на першу сходинку дорослішання , тут починається його підготовка до самостійного дорослого життя; саме таке значення надається школі в нашому суспільстві; 3) вища школа або робота - дорослі люди. Таким чином, школа є сполучною ланкою між дитинством і дорослістю, причому якщо відвідування дошкільного закладу є необов'язковим, то відвідування школи до цих пір було строго обов'язковим, і діти, досягаючи шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослого життя. Звідси і з'являється бажання піти вчитися в школу, щоб зайняти нове місце в системі суспільних відносин. Саме цим, як правило, пояснюється те, що діти не хочуть вчитися вдома, а хочуть вчитися в школі: їм недостатньо задовольнити тільки пізнавальну потребу, їм ще необхідно задовольнити потребу в новому соціальному статусі, який вони отримують, включаючись у навчальний процес як серйозну діяльність , що приводить до результату, важливого як для дитини, так і для оточуючих його дорослих.
Дитини 7 років відрізняє, перш за все, втрата дитячої безпосередності. Найближча причина дитячої безпосередності - недостатня диференційованість внутрішнього і зовнішнього життя. Переживання дитини, її бажання і вираз бажань, тобто поведінку і діяльність, зазвичай представляють у дошкільника ще недостатньо диференційоване ціле.
Коли дошкільник вступає в кризу, самому недосвідченому спостерігачеві впадає в очі, що дитина раптом втрачає наївність і безпосередність: у поведінці, у відносинах з оточуючими він стає не таким зрозумілим у всіх проявах, яким був до цього.
Дитина починає манірничала, вередувати, ходити не так, як ходив раніше. У поведінці з'являється щось навмисне, безглузде і штучне, якась вертлявості, блазнювання, клоунада; дитина будує з себе блазня. Дитина і до 7 років може »блазнювати, але ніхто не скаже про нього того, що я зараз говорив. Чому кидається в очі таке невмотивоване блазнювання? Коли дитина дивиться на самовар, на поверхні якого виходить потворне зображення, або будує гримаси перед дзеркалом, він просто бавиться. Але коли дитина входить зламаним ходою до кімнати, говорить писклявим голосом - це не мотивоване, це впадає в очі. Ніхто не стане дивуватися, якщо дитина дошкільного віку говорить дурниці, жартує, грає, але якщо дитина робить з себе блазня і цим викликає осуд, а не сміх, це справляє враження невмотивованого поводження.
Найбільш істотною рисою кризи семи років можна було б назвати початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистості дитини.
Наївність і безпосередність означають, що дитина зовні такий самий, як і всередині. Одне спокійно переходить в інше, одне безпосередньо читається нами як виявлення другого. У дорослих людей дитячої наївності, безпосередності дуже мало, і наявність їх у дорослих справляє комічне враження.
Втрата безпосередності означає привнесення в наші вчинки інтелектуального моменту, який вклинюється між переживанням і безпосереднім вчинком, що є прямою протилежністю наївному і безпосередньої дії. Це не означає, що криза семи років приводить від безпосереднього, наївного, недиференційованого переживання до крайнього полюса, але, дійсно, у кожному переживанні, в кожному його прояві виникає деякий інтелектуальний момент.
У 7-річному віці ми маємо справу з початком виникнення такої структури переживань, коли дитина починає розуміти, що означає «я радію», «я засмучений», «я сердитий», «я добрий», «я злий», тобто . у нього виникає осмислена орієнтування у власних переживаннях. Точно так, як дитина 3 років відкриває своє відношення з іншими людьми, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань. Завдяки цьому виступають деякі особливості, що характеризують криза семи років: переживання набувають сенсу (сердящійся дитина розуміє, що він сердитий), завдяки цьому у дитини виникають такі нові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань. До кризи семи років вперше виникає узагальнення переживань, або афективний узагальнення, логіка почуттів. Є глибоко відсталі діти, які на кожному кроці переживають невдачі: звичайні діти грають, ненормальний дитина намагається приєднатися до них, але йому відмовляють, він йде по вулиці, і над ним сміються. Одним словом, він на кожному кроці програє. У кожному окремому випадку у нього є реакція на власну недостатність, а через хвилину дивишся - він цілком задоволений собою. Тисячі окремих невдач, а загального почуття своєї малоцінності немає, він не узагальнює того, що траплялося вже багато разів.
ГЛАВА I. ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ
1.1 Психологічна основа успішної побудови навчальної діяльності
Дитина, що надійшов у школу і який зіткнувся з необхідністю виконувати нову для себе навчальну діяльність, часто не в змозі самостійно знайти адекватні способи роботи. Якщо його не навчати спеціально необхідним навичкам і прийомам, він буде інтуїтивно знаходити їх сам, і не завжди це будуть правильні і ефективні навички. Це справедливо по відношенню не тільки до молодшим школярам, але до них особливо, оскільки у них ще тільки йде формування навички побудови своєї навчальної діяльності. Більше того, можливі випадки, коли учень формально засвоює навчальні прийоми, переймаючи у вчителя лише зовнішню сторону виконання, але, не розуміючи повною мірою їх сенсу і обгрунтованості метою і умовами. І якщо спеціально не звертати уваги на неправильні навички і прийоми навчальної роботи (навіть при гарному рівні розвитку обслуговуючих когнітивних процесів), вони можуть закріпитися і привести до стійкого відставання в навчанні. А при цьому ще й шкільні програми складені таким чином, що формують і закріплюють в основному репродуктивні способи сприйняття та закріплення інформації.
З іншого боку, до моменту вступу до школи кожна дитина має певним рівнем актуального розвитку та «зоною найближчого розвитку». Якщо в «зоні найближчого розвитку» присутні навчальна мотивація, пізнавальні мотиви, сформована «соціальна позиція школяра» з умінням управляти своїм емоційним станом і поведінкою, то можна стверджувати, що він соціально-емоційно готова до навчання в школі, а при наявності досить добре сформованих інтелекту і довільності, можна вважати, що входження в навчання і саме вчення будуть протікати безболісно і успішно. За умови, що процес навчання (зміст навчальних програм) буде потрапляти в їх «зону найближчого розвитку», вчення буде розвивають, оскільки при цьому будуть стимулюватися і розвиватися новоутворення молодшого шкільного віку: рефлексія, розумовий планування, теоретичний аналіз, усвідомлений контроль. А в тому випадку, якщо дитина не пройшла всі стадії розвитку гри, то з великою часткою ймовірності можна сказати, що до моменту вступу до школи у його психічному розвитку не спостерігається криза 7-ми років, що характеризується появою навчальної мотивації, у нього зберігається ігрова мотивація .
Якщо ж у «зоні найближчого розвитку» міститься ігрова мотивація, то навчання, в кращому випадку, буде репродуктивним, оскільки будуть стимулюватися досягнення (новоутворення) дошкільного дитинства: безпосередньо-емоційна форма спілкування, предметно-маніпулятивна (імітаційна), ігрова мотивація.
За такої «зоні найближчого розвитку», як правило, недостатньо сформовані й такі параметри як довільність (Регуляторика) і інтелект (оскільки їх розвиток взаємопов'язане і взаємообумовлене) і відповідно дитина з перших днів навчання стає неуспевающим. А в тих випадках, коли така дитина потрапляє в клас з невисоким рівнем навчально-виховного процесу (низька педагогічна кваліфікація вчителя, порушення дидактичних принципів уроку, ігнорування індивідуальних особливостей учнів) його неуспішність переростає в педагогічну занедбаність.
Так, при переважанні в «зоні найближчого розвитку» безпосередньо-емоційної форми спілкування і при її активізації під час навчального процесу, дитина бачить у вчителя не носія і транслятора певних форм мислення і діяльності, а просто дорослого, від якого залежить його шкільне життя. Така дитина прагне до постійного емоційного контакту з учителем, постійно вимагає тільки індивідуальної уваги та спілкування. Що часто призводить до того, що дитина відразу випадає з навчальної ситуації і переходить до демонстративним, або афектних засобам залучення уваги і повністю перестає працювати [2].
При переважанні та активізації предметно-маніпулятивної форми спілкування, дитина дуже
добре засвоює всі репродуктивне зміст шкільних програм (тобто дії за зразком, імітація дій вчителя). Але труднощі виникають при вирішенні власне навчальних завдань, коли копіювати нічого, а потрібно «відкриття» нового способу. Навчальну завдання, націлену на пошук загальних способів вирішення [3], він переформулює у завдання практичну (одержання результату). Свої добре сформовані навички та вміння він буде застосовувати тільки в типових, відпрацьованих ситуаціях. Засвоєні ним поняття будуть володіти Вербалізм, оскільки він не знає меж їх застосування, так само як і меж своїх знань. Тому в нього погано формується рефлексія і всі дії набувають формальний, репродуктивний характер, спостерігається відмова від самостійності, некритичність мислення.
При переважанні та активізації власне ігровий мотивації, дитина сприймає навчальний процес як гру, до того ж без правил (оскільки гра за правилами у нього не була сформована). У цьому випадку спостерігається відхід від навчальної діяльності в гру уяви з відключенням від уроку, або у відкрите маніпулювання всім, що приходить в голову, потрапляє на очі або під руку.
Вчення ж вимагає постійних зусиль, необхідності стримувати свої емоції, контролювати свою поведінку, займатися діяльністю, яка не завжди зрозуміла і цікава (приємна). Тому при недостатній сформованості соціально-емоційного параметра готовності до навчання у школі та регуляторно-когнітивних передумов навчальної діяльності у дітей виникає негативне ставлення до навчання і труднощі у навчанні з перших же днів навчання.
Як правило, рішення подібної проблеми бачать у проведенні додаткових занять, репетиторстві, що насправді спрямоване лише на ліквідацію прогалин у знаннях. Однак недостатність знань, недостатнє засвоєння того чи іншого матеріалу часто є наслідком як негативного ставлення учня до навчання (багаж негативного досвіду з першого року навчання), так і низького рівня сформованості регуляторно-когнітивної структури навчальної діяльності (тобто функціональних ланок усвідомленої довільної регуляції і обслуговуючих їх когнітивних процесів).
Бажано проводити якомога більш ранню психодіагностику навчальної діяльності з тим, щоб побачити і зрозуміти ті психологічні причини, які заважають дитині вчитися успішно і, відповідно, ускладнять його перехід на наступний щабель освіти. А саме: недостатній рівень сформованості всіх або окремих когнітивних процесів (увага, пам'ять, рефлексія, вербалізація, мислення), або не сформованість або погана сформованість окремих ланок навички довільній усвідомленої організації навчальної діяльності (прийняття і утримання завдання вчителя, виділення значущих і необхідних властивостей і ознак виконуваної діяльності, формування адекватних і оптимальних способів роботи, контроль за діями і результатом, корекція помилок у разі неузгодженості з результатом), або соціально-емоційна незрілість.
У рамках концепції детермінації довільної діяльності людини специфікою його усвідомленої саморегуляції індивідуальні особливості сформованості та функціонування процесів усвідомленої довільної регуляції розуміються як базові характеристики навчальної діяльності учня. Сукупність же індивідуальних особливостей досвіду цієї регуляції (тобто прийняття рішення, конкретизації та фіксації мети, виділення значущих умов досягнення її, формування на їх основі способів роботи та планування, здійснення самоконтролю і корекції виробленої діяльності та рівня сформованості обслуговуючих її когнітивних процесів (увага , пам'ять, мислення, рефлексія, вербалізація) власне і визначають успішність даного учня в побудові ним своєї навчальної діяльності.
Таким чином, в контексті даної концепції вміння учня будувати свою навчальну діяльність так, щоб домогтися найвищої успішності в навчанні, (тобто в оволодінні уміннями і знаннями, що задаються шкільною програмою) - це і є вміння вчитися. Але це вміння успішно будувати свою навчальну діяльність, в свою чергу, визначається оптимальністю побудови психологічної структури самої навчальної діяльності - а саме: функціональних ланок усвідомленої довільної регуляції і обслуговуючих їх когнітивних процесів, тобто оптимальністю побудови регуляторнокогнітівной структури.
Іншими словами, психологічною основою успішної побудови навчальної діяльності є сформованість як регуляторних ланок, що реалізують цілісний процес довільної регуляції, так і визначається ними рівень сформованості когнітивних процесів. Але оскільки навчальна діяльність, перш за все, інтелектуальна діяльність то, відповідно, її успішність визначається як якістю і рівнем організації когнітивних процесів, так і рівнем сформованості самих когнітивних процесів.
Як вже зазначалося, довільна саморегуляція - це, перш за все, системна організація, в якій окремі здібності або сфери психіки дитини виявляють себе в системній взаємодії і, відповідно, взаємозумовленості. Отже, одним з найважливіших вимог до методів виявлення довільної саморегуляції є створення таких умов, коли психічні можливості дитини (когнітивні, емоційні, регуляторні і т. п.) виявляли б себе в такому системній взаємодії, системоутворюючим стрижнем для якого було б виконання соціально значимого виду діяльності, зокрема, навчального.
Інакше кажучи, необхідною умовою і вимогою для виявлення (діагностики) довільної саморегуляції когнітивних процесів як системної якості психіки дитини є моделювання того виду діяльності, здатності до досягнення результатів в якій і виступають предметом діагностичної процедури. Подібне моделювання може здійснюватися у формі ігрової діяльності, у формі тренінгу, і, природно, у формі моделювання процесу навчальної діяльності у вигляді спеціальним чином побудованих навчальних завдань і спостереження за їх виконанням.
Суть пропонованого в даній роботі діагностичного методу полягає не тільки в тому, що він дозволяє «продзвонювати» у кожного даного учня основні ланки системи довільної психологічної регуляції і забезпечують її базових когнітивних процесів, але і рекомендувати відповідні індивідуальні, адресно спрямовані корекційні та розвиваючі програми, що дозволяють скорегувати «западають» ланки контуру саморегуляції і недостатню сформованість когнітивних процесів [4]. Державна установа
Вищої професійної освіти
Карельський державний педагогічний університет
Факультет фізичної культури
Кафедра педагогічної психології
УМОВИ ФОРМУВАННЯ позитивної мотивації до навчання
Курсова робота
Студента 3 курсу
Очного відділення
Михайла Глазачева
Науковий керівник
К. П. Н., доцент
Кафедри педагогічної
психології
Дмітрякова Наталія Василівна
Петрозаводськ 2008
ЗМІСТ
ВСТУП
ГЛАВА I. ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ
1.1 Психологічна основа успішної побудови навчальної діяльності
1.2 Основні поняття психодіагностики
РОЗДІЛ II. СТИМУЛЮВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
2.1 Саморозвиток і самореалізація особистості
2.2 Формування позитивної мотивації до навчання
ВИСНОВОК
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ВСТУП
Дитина, готовий до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію в суспільстві людей, а саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості, і тому, що в нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити будинку. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович «внутрішньою позицією школяра» [1]. Цьому новоутворенню Л.І. Божович додавала дуже велике значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра» може виступати як критерій готовності до шкільного навчання. Але слід зауважити, що і «внутрішня позиція школяра», і широкі соціальні мотиви навчання - явища суто історичні. Справа в тому, що існує в нашій країні система громадського виховання і навчання передбачає декілька ступенів дорослішання: 1) ясла, дитячий садок - дошкільний дитинство; до дітей ставляться як до малюків, 2) школа - зі вступом до школи дитина встає на першу сходинку дорослішання , тут починається його підготовка до самостійного дорослого життя; саме таке значення надається школі в нашому суспільстві; 3) вища школа або робота - дорослі люди. Таким чином, школа є сполучною ланкою між дитинством і дорослістю, причому якщо відвідування дошкільного закладу є необов'язковим, то відвідування школи до цих пір було строго обов'язковим, і діти, досягаючи шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослого життя. Звідси і з'являється бажання піти вчитися в школу, щоб зайняти нове місце в системі суспільних відносин. Саме цим, як правило, пояснюється те, що діти не хочуть вчитися вдома, а хочуть вчитися в школі: їм недостатньо задовольнити тільки пізнавальну потребу, їм ще необхідно задовольнити потребу в новому соціальному статусі, який вони отримують, включаючись у навчальний процес як серйозну діяльність , що приводить до результату, важливого як для дитини, так і для оточуючих його дорослих.
Дитини 7 років відрізняє, перш за все, втрата дитячої безпосередності. Найближча причина дитячої безпосередності - недостатня диференційованість внутрішнього і зовнішнього життя. Переживання дитини, її бажання і вираз бажань, тобто поведінку і діяльність, зазвичай представляють у дошкільника ще недостатньо диференційоване ціле.
Коли дошкільник вступає в кризу, самому недосвідченому спостерігачеві впадає в очі, що дитина раптом втрачає наївність і безпосередність: у поведінці, у відносинах з оточуючими він стає не таким зрозумілим у всіх проявах, яким був до цього.
Дитина починає манірничала, вередувати, ходити не так, як ходив раніше. У поведінці з'являється щось навмисне, безглузде і штучне, якась вертлявості, блазнювання, клоунада; дитина будує з себе блазня. Дитина і до 7 років може »блазнювати, але ніхто не скаже про нього того, що я зараз говорив. Чому кидається в очі таке невмотивоване блазнювання? Коли дитина дивиться на самовар, на поверхні якого виходить потворне зображення, або будує гримаси перед дзеркалом, він просто бавиться. Але коли дитина входить зламаним ходою до кімнати, говорить писклявим голосом - це не мотивоване, це впадає в очі. Ніхто не стане дивуватися, якщо дитина дошкільного віку говорить дурниці, жартує, грає, але якщо дитина робить з себе блазня і цим викликає осуд, а не сміх, це справляє враження невмотивованого поводження.
Найбільш істотною рисою кризи семи років можна було б назвати початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистості дитини.
Наївність і безпосередність означають, що дитина зовні такий самий, як і всередині. Одне спокійно переходить в інше, одне безпосередньо читається нами як виявлення другого. У дорослих людей дитячої наївності, безпосередності дуже мало, і наявність їх у дорослих справляє комічне враження.
Втрата безпосередності означає привнесення в наші вчинки інтелектуального моменту, який вклинюється між переживанням і безпосереднім вчинком, що є прямою протилежністю наївному і безпосередньої дії. Це не означає, що криза семи років приводить від безпосереднього, наївного, недиференційованого переживання до крайнього полюса, але, дійсно, у кожному переживанні, в кожному його прояві виникає деякий інтелектуальний момент.
У 7-річному віці ми маємо справу з початком виникнення такої структури переживань, коли дитина починає розуміти, що означає «я радію», «я засмучений», «я сердитий», «я добрий», «я злий», тобто . у нього виникає осмислена орієнтування у власних переживаннях. Точно так, як дитина 3 років відкриває своє відношення з іншими людьми, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань. Завдяки цьому виступають деякі особливості, що характеризують криза семи років: переживання набувають сенсу (сердящійся дитина розуміє, що він сердитий), завдяки цьому у дитини виникають такі нові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань. До кризи семи років вперше виникає узагальнення переживань, або афективний узагальнення, логіка почуттів. Є глибоко відсталі діти, які на кожному кроці переживають невдачі: звичайні діти грають, ненормальний дитина намагається приєднатися до них, але йому відмовляють, він йде по вулиці, і над ним сміються. Одним словом, він на кожному кроці програє. У кожному окремому випадку у нього є реакція на власну недостатність, а через хвилину дивишся - він цілком задоволений собою. Тисячі окремих невдач, а загального почуття своєї малоцінності немає, він не узагальнює того, що траплялося вже багато разів.
ГЛАВА I. ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ
1.1 Психологічна основа успішної побудови навчальної діяльності
Дитина, що надійшов у школу і який зіткнувся з необхідністю виконувати нову для себе навчальну діяльність, часто не в змозі самостійно знайти адекватні способи роботи. Якщо його не навчати спеціально необхідним навичкам і прийомам, він буде інтуїтивно знаходити їх сам, і не завжди це будуть правильні і ефективні навички. Це справедливо по відношенню не тільки до молодшим школярам, але до них особливо, оскільки у них ще тільки йде формування навички побудови своєї навчальної діяльності. Більше того, можливі випадки, коли учень формально засвоює навчальні прийоми, переймаючи у вчителя лише зовнішню сторону виконання, але, не розуміючи повною мірою їх сенсу і обгрунтованості метою і умовами. І якщо спеціально не звертати уваги на неправильні навички і прийоми навчальної роботи (навіть при гарному рівні розвитку обслуговуючих когнітивних процесів), вони можуть закріпитися і привести до стійкого відставання в навчанні. А при цьому ще й шкільні програми складені таким чином, що формують і закріплюють в основному репродуктивні способи сприйняття та закріплення інформації.
З іншого боку, до моменту вступу до школи кожна дитина має певним рівнем актуального розвитку та «зоною найближчого розвитку». Якщо в «зоні найближчого розвитку» присутні навчальна мотивація, пізнавальні мотиви, сформована «соціальна позиція школяра» з умінням управляти своїм емоційним станом і поведінкою, то можна стверджувати, що він соціально-емоційно готова до навчання в школі, а при наявності досить добре сформованих інтелекту і довільності, можна вважати, що входження в навчання і саме вчення будуть протікати безболісно і успішно. За умови, що процес навчання (зміст навчальних програм) буде потрапляти в їх «зону найближчого розвитку», вчення буде розвивають, оскільки при цьому будуть стимулюватися і розвиватися новоутворення молодшого шкільного віку: рефлексія, розумовий планування, теоретичний аналіз, усвідомлений контроль. А в тому випадку, якщо дитина не пройшла всі стадії розвитку гри, то з великою часткою ймовірності можна сказати, що до моменту вступу до школи у його психічному розвитку не спостерігається криза 7-ми років, що характеризується появою навчальної мотивації, у нього зберігається ігрова мотивація .
Якщо ж у «зоні найближчого розвитку» міститься ігрова мотивація, то навчання, в кращому випадку, буде репродуктивним, оскільки будуть стимулюватися досягнення (новоутворення) дошкільного дитинства: безпосередньо-емоційна форма спілкування, предметно-маніпулятивна (імітаційна), ігрова мотивація.
За такої «зоні найближчого розвитку», як правило, недостатньо сформовані й такі параметри як довільність (Регуляторика) і інтелект (оскільки їх розвиток взаємопов'язане і взаємообумовлене) і відповідно дитина з перших днів навчання стає неуспевающим. А в тих випадках, коли така дитина потрапляє в клас з невисоким рівнем навчально-виховного процесу (низька педагогічна кваліфікація вчителя, порушення дидактичних принципів уроку, ігнорування індивідуальних особливостей учнів) його неуспішність переростає в педагогічну занедбаність.
Так, при переважанні в «зоні найближчого розвитку» безпосередньо-емоційної форми спілкування і при її активізації під час навчального процесу, дитина бачить у вчителя не носія і транслятора певних форм мислення і діяльності, а просто дорослого, від якого залежить його шкільне життя. Така дитина прагне до постійного емоційного контакту з учителем, постійно вимагає тільки індивідуальної уваги та спілкування. Що часто призводить до того, що дитина відразу випадає з навчальної ситуації і переходить до демонстративним, або афектних засобам залучення уваги і повністю перестає працювати [2].
При переважанні та активізації предметно-маніпулятивної форми спілкування, дитина дуже
При переважанні та активізації власне ігровий мотивації, дитина сприймає навчальний процес як гру, до того ж без правил (оскільки гра за правилами у нього не була сформована). У цьому випадку спостерігається відхід від навчальної діяльності в гру уяви з відключенням від уроку, або у відкрите маніпулювання всім, що приходить в голову, потрапляє на очі або під руку.
Вчення ж вимагає постійних зусиль, необхідності стримувати свої емоції, контролювати свою поведінку, займатися діяльністю, яка не завжди зрозуміла і цікава (приємна). Тому при недостатній сформованості соціально-емоційного параметра готовності до навчання у школі та регуляторно-когнітивних передумов навчальної діяльності у дітей виникає негативне ставлення до навчання і труднощі у навчанні з перших же днів навчання.
Як правило, рішення подібної проблеми бачать у проведенні додаткових занять, репетиторстві, що насправді спрямоване лише на ліквідацію прогалин у знаннях. Однак недостатність знань, недостатнє засвоєння того чи іншого матеріалу часто є наслідком як негативного ставлення учня до навчання (багаж негативного досвіду з першого року навчання), так і низького рівня сформованості регуляторно-когнітивної структури навчальної діяльності (тобто функціональних ланок усвідомленої довільної регуляції і обслуговуючих їх когнітивних процесів).
Бажано проводити якомога більш ранню психодіагностику навчальної діяльності з тим, щоб побачити і зрозуміти ті психологічні причини, які заважають дитині вчитися успішно і, відповідно, ускладнять його перехід на наступний щабель освіти. А саме: недостатній рівень сформованості всіх або окремих когнітивних процесів (увага, пам'ять, рефлексія, вербалізація, мислення), або не сформованість або погана сформованість окремих ланок навички довільній усвідомленої організації навчальної діяльності (прийняття і утримання завдання вчителя, виділення значущих і необхідних властивостей і ознак виконуваної діяльності, формування адекватних і оптимальних способів роботи, контроль за діями і результатом, корекція помилок у разі неузгодженості з результатом), або соціально-емоційна незрілість.
У рамках концепції детермінації довільної діяльності людини специфікою його усвідомленої саморегуляції індивідуальні особливості сформованості та функціонування процесів усвідомленої довільної регуляції розуміються як базові характеристики навчальної діяльності учня. Сукупність же індивідуальних особливостей досвіду цієї регуляції (тобто прийняття рішення, конкретизації та фіксації мети, виділення значущих умов досягнення її, формування на їх основі способів роботи та планування, здійснення самоконтролю і корекції виробленої діяльності та рівня сформованості обслуговуючих її когнітивних процесів (увага , пам'ять, мислення, рефлексія, вербалізація) власне і визначають успішність даного учня в побудові ним своєї навчальної діяльності.
Таким чином, в контексті даної концепції вміння учня будувати свою навчальну діяльність так, щоб домогтися найвищої успішності в навчанні, (тобто в оволодінні уміннями і знаннями, що задаються шкільною програмою) - це і є вміння вчитися. Але це вміння успішно будувати свою навчальну діяльність, в свою чергу, визначається оптимальністю побудови психологічної структури самої навчальної діяльності - а саме: функціональних ланок усвідомленої довільної регуляції і обслуговуючих їх когнітивних процесів, тобто оптимальністю побудови регуляторнокогнітівной структури.
Іншими словами, психологічною основою успішної побудови навчальної діяльності є сформованість як регуляторних ланок, що реалізують цілісний процес довільної регуляції, так і визначається ними рівень сформованості когнітивних процесів. Але оскільки навчальна діяльність, перш за все, інтелектуальна діяльність то, відповідно, її успішність визначається як якістю і рівнем організації когнітивних процесів, так і рівнем сформованості самих когнітивних процесів.
Як вже зазначалося, довільна саморегуляція - це, перш за все, системна організація, в якій окремі здібності або сфери психіки дитини виявляють себе в системній взаємодії і, відповідно, взаємозумовленості. Отже, одним з найважливіших вимог до методів виявлення довільної саморегуляції є створення таких умов, коли психічні можливості дитини (когнітивні, емоційні, регуляторні і т. п.) виявляли б себе в такому системній взаємодії, системоутворюючим стрижнем для якого було б виконання соціально значимого виду діяльності, зокрема, навчального.
Інакше кажучи, необхідною умовою і вимогою для виявлення (діагностики) довільної саморегуляції когнітивних процесів як системної якості психіки дитини є моделювання того виду діяльності, здатності до досягнення результатів в якій і виступають предметом діагностичної процедури. Подібне моделювання може здійснюватися у формі ігрової діяльності, у формі тренінгу, і, природно, у формі моделювання процесу навчальної діяльності у вигляді спеціальним чином побудованих навчальних завдань і спостереження за їх виконанням.
1.2 Основні поняття психодіагностики
Діагностика - це теорія і практика постановки діагнозу. Цей термін мінімум два значення. По-перше, під діагнозом може матися на увазі визначення сутності, причини будь-якого неблагополуччя з метою його ліквідації. Діагноз тягне за собою певні рішення. Якщо, наприклад, встановлено причини неуспішності учня з якого-небудь предмету, намічаються заходи щодо усунення цих причин. Тобто такого роду діагноз припускає часткове обстеження об'єкта, яке служить подальшим корекційним дій. По-друге, під діагнозом може розумітися всебічне, цілісне обстеження об'єкта з метою оцінити його загальний стан. Така оцінка може знадобитися для різних цілей, наприклад, для профілактичних щеплень. Зазвичай така діагностика виявляє ті чи інші слабкі сторони, які потребують зміцнення. Той, хто займається постановкою діагнозу (діагност), не прагне до встановлення та опису загальних закономірностей; його завдання - надати конкретну допомогу в усуненні наявного неблагополуччя. І останнє, про що потрібно сказати, розкриваючи поняття «діагноз»: це завжди підведення конкретного випадку під певне явище ширшого характеру. У приватному побачити загальне, типове - така головна мета діагноста.
Основні вимоги і общепсихологические принципи діагностики.
Вивчення повинно бути спрямоване на виявлення особливостей психічного розвитку учня.
Оцінка результатів діагностики проводиться не шляхом порівняння цих результатів з певними нормами або середніми величина ми, а головним чином шляхом зіставлення їх з даними попередніх діагностичних перевірок того ж учня для виявлення характеру та величини його просування, власних його зусиль.
Діагностика повинна виявляти не тільки готівковий, актуальний рівень розвитку тієї чи іншої індивідуальної особливості, а проводитися з урахуванням можливої «зони найближчого розвитку» (перспектив розвитку школяра, яких він може досягти при співпраці з дорослими).
Вивчення особистості школяра важливо не саме по собі. Воно спрямоване на вирішення певної педагогічної завдання, «під» яку і вибирається методика дослідження.
Вивчення індивідуальних якостей має вестися з урахуванням вікових особливостей, зокрема, експериментальні завдання необхідно пред'являти в доступній для учнів кожної вікової групи формі.
Дослідження психічного розвитку, як правило, повинно проводитися в природних умовах навчально-виховного процесу.
Психолого-педагогічна діагностика має в своєму розпорядженні своїм колом методів, тобто способів вивчення особистості. До них відносяться загальнонаукові (спостереження), психодіагностичні (опитувальники, тести), педагогічні (аналіз шкільної документації, вивчення результатів діяльності школярів).
Істотна особливість діагностики - орієнтація на норму. Норма - це кількісні межі, в яких знаходиться найбільш типова частина, що обстежується. Статистичні норми по відношенню до особистості визначають вузькі фахівці (соціологи, фізіологи, психологи). Статистика посилює докази, одержувані при порівнянні з нормою, показує ймовірність прояву ознаки. Завдання педагога значно простіше. Будучи практиком, він не визначає сам ці норми, використовуючи готові дані. Досить виявити ознака, переконатися в його представлено і встановити якісний рівень його розвитку.
Одним з найдавніших способів пізнання людини є спостереження. Суть його - в навмисному і систематичному сприйнятті людини з метою вивчення особливостей його поведінки і діяльності, відшукання сенсу цих проявів особистості, вивчення специфічних змін у певних умовах. Особливості психолого-педагогічного спостереження характеризуються тим, що вони обмежені особистісними можливостями педагога. Спостерігати все неможливо. Область особистого сприйняття обмежена 7-9 спостережуваними ознаками одночасно. Тому треба прагнути побачити головне, інакше цінність отриманої інформації буде низькою. Крім того, якість спостереження залежить від психологічної компетентності педагога, його професійної позиції, упередженості. Для подолання суб'єктивізму при інтерпретації спостережуваних фактів і проявів особистості виправдано висунення кількох гіпотез, конкуруючих припущень. Найважливіша гідність спостереження полягає в тому, що воно ведеться у різних ситуаціях: у навчальній, виробничої діяльності, громадської роботи, під час відпочинку. Спостереження при цьому не вимагає створення особливих умов.
До недоліків спостереження відносять труднощі зіставлення результатів, отриманих різними дослідженнями в силу істотної залежності методу від суб'єкта спостереження; обмеженість; принципово приватний характер кожної спостерігається ситуації; складність, а часто і неможливість повторення спостережень.
Спостереження включає підготовчий, виконавчий та узагальнюючий етапи. На першому етапі педагогові слід визначити мету й завдання спостереження, вибрати найбільш перспективні ознаки прояву спостережуваного якості особистості, уточнити ситуації. Підсумком підготовчої роботи повинна стати програма спостереження.
Наступний етап - власне спостереження, характеристика ситуації, реєстрація фактів, висування припущень.
На заключному етапі здійснюється систематизація інформації, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових залежностей, постановка діагнозу. Тривале і уважне спостереження дозволяє вчителю, класному керівнику простежити тенденцію переважання позитивних проявів у класі і оцінити спрямованість кожної особистості. Аналіз конкретних вчинків, дій, суджень, емоційних реакцій учнів у реальних ситуаціях дозволяє пояснити, які прояви в якого з них переважають, в яких сферах вони яскравіше виражені [5].
Вольова готовність дитини до школи
Вольова готовність полягає в здатності дитини напружено трудитися, роблячи те, що від нього вимагає вчитель, режим шкільного життя. Дитина повинна вміти керувати своєю поведінкою, розумовою діяльністю.
Наявність вольових якостей у дитини допоможе йому тривалий час виконувати завдання, не відволікаючись на уроці, доводити справу до кінця. Вітчизняний психолог Л.С. Виготський розглядав волю як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступово починає за допомогою власної мови регулювати свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок уперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дітей не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поведінки.
Одним з центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна в різні періоди свого життя.
До 6 років відбувається оформлення основних компонентів вольової дії. Але ці елементи вольової дії недостатньо розвинені. Кошти, виділені цілі не завжди усвідомлені і стійкі. Утримання мети залежить від труднощі завдання і тривалості його виконання: досягнення мети визначається мотивацією [6].
Про соціальний готовності дитини до школи.
Акцентуючи свою увагу на інтелектуальній підготовці дитини до школи, батьки іноді випускають з уваги емоційну і соціальну готовність, включають в себе такі навчальні навики, від яких істотно залежать майбутні шкільні успіхи. Соціальна готовність передбачає потребу у спілкуванні з однолітками й уміння підкоряти своє поводження законам дитячих груп, здатність приймати роль учня, уміння слухати і виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи і самопрезентації. Сюди можна віднести і такі особистісні якості, як уміння долати труднощі і ставитися до помилок як до певного результату своєї праці, вміння засвоювати інформацію в ситуації групового навчання і міняти соціальні ролі в колективі класу.
Часто батьки дошкільнят, розповідаючи дітям про школу, намагаються створити емоційно однозначний образ. Тобто говорять про школу тільки в позитивному або тільки негативному ключі. Захоплені батьківські відгуки звучать зазвичай так: «У школі-то як цікаво», «Відмінником у нас будеш». Батьки вважають, що тим самим вони прищеплюють дитині зацікавлене ставлення до навчальної діяльності, що сприятиме шкільних успіхів. У дійсності ж учень, налаштований на радісну, захоплюючу діяльність, випробувавши навіть незначні негативні емоції (образу, ревнощі, заздрість, досаду), може надовго втратити інтерес до навчання. Причин для таких емоцій школа надає достатньо: ситуація невдачі на тлі здається загальної успішності, недостатня увага з боку вчителя, розбіжність оцінки вчителя зі звичною батьківського оцінкою, а також безліч подібних ситуацій.
Інші батьки, розуміючи, що не все в школі буде у дитини виходити з першого разу, заздалегідь готують його до невдач: «Давай старайся, в школі ще важче буде», «Це ще маленьке завдання, у школі будуть більше задавати». Іноді образ школи використовують як залякування: «Ось вчителька тобі двійок наставить», «За таку поведінку тебе в школі відразу в хулігани запишуть». Такі батьківські настанови навряд чи навчать малюків наполегливості у подоланні труднощів. Швидше вони підготують грунт для дійсних двійок і небездоганного поведінки. Таким чином, ні однозначно позитивний, ні однозначно негативний образ школи не приносить користі майбутньому учневі. Батькам слід зосередити свої зусилля на більш детальному знайомстві дитини зі шкільними вимогами, а головне - із самим собою, своїми сильними і слабкими сторонами.
Інтелектуальна готовність дитини до школи
Інтелектуальна готовність дитини до школи полягає у певному кругозір, запасі конкретних знань, в розумінні основних закономірностей.
Повинна бути розвинена допитливість, бажання пізнавати нове, досить високий рівень сенсорного розвитку, а також розвинені образні уявлення, пам'ять, мова, мислення, уява, тобто всі психічні процеси.
До 6-7 років дитина повинна знати свою адресу, назву міста, де він живе; знати імена і по батькові своїх рідних і близьких, ким і де вони працюють; добре орієнтуватися в часах року, їх послідовності і основних ознаках; знати місяці, дні тижня ; розрізняти основні види дерев, квітів, тварин. Він повинен орієнтуватися в часі, просторі і найближчому соціальному оточенні.
Спостерігаючи природу, події навколишнього життя, діти вчаться знаходити просторово-часові та причинно-наслідкові відносини, узагальнювати, робити висновки.
У дошкільнят це багато в чому відбувається стихійно, з досвіду, і дорослі часто вважають, що спеціального навчання тут не потрібно. Але це не так. Навіть при великій кількості відомостей знання дитини не включають загальну картину світу, вони розрізнені і часто поверхневі. Включаючи сенс якоїсь події, знання може закріпитися і залишитися для дитини єдино вірним. Таким чином, запас знань про навколишній світ у дитини повинен формуватися в системі і під керівництвом дорослого.
РОЗДІЛ II. СТИМУЛЮВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
2.1 Саморозвиток і самореалізація особистості
Учні, мотивовані на досягнення успіху, чітко виявляють прагнення, у що б то не було, домагатися тільки успіхів у своїй навчально-пізнавальної, комунікативної та інших видах діяльності, вибирають засоби і вважають за краще дії, спрямовані на досягнення поставленої мети. У таких дітей в їх когнітивної сфері зазвичай є очікування успіху, віра у його досягнення. Вони розраховують отримати схвалення за дії, спрямовані на досягнення поставленої мети, а пов'язана з цим робота викликає у них позитивні емоції (емоції передбачають і констатуючого успіху). Для них також характерна повна мобілізація своїх ресурсів і зосередженість уваги на досягненні поставленої мети.
У школярів, орієнтованих на успіх, частіше переважають реалістичні, а у вихованців, орієнтованих на невдачу, - нереалістичні, завищені або занижені самооцінки. З величиною самооцінки пов'язані задоволеність чи незадоволеність школяра, що виникають в результаті досягнень успіху або появи невдачі. «У своїй практичній діяльності людина звичайно прагне до досягнення таких результатів, які узгоджуються з її самооцінкою, сприяють його зміцненню, нормалізації. Самооцінка, у свою чергу, залежить від результату діяльності.
Зовсім інакше поводяться школярі, мотивовані на уникнення невдач. Їх мета в навчально-пізнавальної та інших видах діяльності полягає не в тому, щоб домогтися успіху, а в тому, щоб уникнути невдачі. Такі вихованці проявляють невпевненість у собі, не вірять у власні сили, в можливість досягти успіху, бояться критики. Внаслідок цього з навчальною діяльністю у них зазвичай пов'язані негативні емоційні переживання, вони не відчувають задоволення від діяльності, обтяжуються нею. Все це може призвести невдачами (неуспіхом) у навчанні, в спілкуванні, відносинах, у житті.
З самооцінкою співвідноситься рівень домагань - той практичний результат, якого школяр розраховує досягти в навчально-пізнавальної діяльності. Як фактор, що визначає задоволеність чи незадоволеність навчальною діяльністю, рівень домагань має велике значення для учнів, орієнтованих на уникнення невдач, а не на досягнення успіхів. Істотні зміни в самооцінці з'являються в тому випадку, коли самі успіхи чи невдачі зв'язуються з наявністю або відсутністю у нього необхідних здібностей.
Школярі, мотивовані на успіх, виявляють велику наполегливість у досягненні поставлених цілей. Якщо є можливість вибору навчальних завдань, вони воліють завдання середньої або злегка підвищеної труднощі, а учні з переважанням мотивації уникнення невдачі-завдання найбільш легкі і найбільш важкі.
Для школяра, який прагне до успіху у навчальній діяльності, привабливість деякої задачі, інтерес до неї після невдачі в її вирішенні зростає, а для школяра, орієнтованого на невдачу, падає.
Є певні відмінності в поясненнях своїх успіхів і невдач школярами з вираженими мотивами досягнення успіху і уникнення невдачі. Прагнуть до успіху учні свої досягнення приписують внутрішньоособистісних факторів (здібностям, старанню і т.п.), а прагнуть до уникнення невдач - зовнішнім чинникам (легкості або труднощі виконуваного завдання, везінню і т.п.). Разом з цим учні, що мають сильно виражений мотив уникнення невдачі, схильні недооцінювати свої можливості, швидко розбудовуються при невдачах, знижують самооцінку, а ті, хто орієнтований на успіх, ведуть себе протилежним чином: правильно оцінюють свої здібності, мобілізуються при невдачах, не переймаються [ 7].
На розвиток і саморозвиток людини накладає вплив середовище, в якому він живе і діє. Знаходячи в процесі життєдіяльності певний досвід (на основі внутрішніх потреб), людина починає вільно і самостійно вибирати цілі і засоби діяльності, управляти середовищем, одночасно удосконалюючи і розвиваючи свої здібності, тобто займатися саморозвитком. Це означає, що необхідно забезпечити розвитку дитини такий напрямок, яке було б по природі людини, вело б до його самовдосконалення, поліпшенню та розвитку його природних даних.
Саморозвиток - це самозміна, самоврядування, самовиховання, самонавчання. Педагогічна завдання полягає в тому, щоб допомогти школяреві усвідомити процеси і викликати їх мотивацію, навчити управляти ними, ставити цілі свого розвитку, тобто підвести до самовдосконалення.
Школяр повинен хотіти і вміти розвивати себе, самовдосконалюватись.
Цьому допоможе технологія саморозвитку особистості, спеціальні цілі педагогічного процесу, зміст, методи і засоби.
Основою, яка визначає інтенсивність і напрямок розвитку особистості, є потреби: соціальні і духовні - потреби поліпшувати й удосконалювати себе. В основі розвитку пізнавальних потреб лежать: цікавість, допитливість, інтерес, схильність, усвідомлене самоосвіта, творчий пошук, прагнення до істини, рефлексія.
«Потреба в самоствердженні: прагнення мати перевагу перед оточуючими; займати гідне місце в суспільстві, бути впевненим у собі, бути не гірше інших, ставати краще і краще, тобто вдосконалюватися.
Є і негативні прояви цієї потреби: прагнення до влади, грошей, слави навіть шляхом обману, присвоєння чужого і т.д.
Потреба у самовираженні: прагнення показати, проявити себе, свої здібності, кращі якості, подобатися іншим і собі, бажання спілкуватися.
Потреба у самовизначенні: пошук підходящої ролі, свого місця в житті, в духовному пошуку.
Потреба в безпеці, захищеності - це бажання не відчувати страху, відчувати любов, симпатію, захист своїх принципів.
Потреба в самореалізації: прагнення бути щасливим, вільним, досягти своїх цілей, робити те, до чого відчуваєш призначення, стати тим, ким хочеш (самореалізуватися) »[8].
Самореалізація - це здійснення себе, використання своїх можливостей, досягнення особистісних смислів, цілей, планів, свого призначення в житті. Це будівництво своєї долі.
Щоб людина могла самореалізуватися, необхідно створити йому відповідні умови: стимулювати свободу волепроявлению, простір творчої діяльності, соціальний комфорт.
Провідною мотивацією є морально-вольова мотивація.
Ставка робиться на самостійну творчу діяльність учнів, рефлексію діяльності і своєї позиції.
Стимулюючу роль грає «самоотметка». Виявилося, що у третини учнів самооцінка занижена. Змінити ситуацію допомагає копітка індивідуальна робота. Успіх у роботі стає можливим завдяки реалізації принципу педагогічної підтримки, а це означає:
· Вірити в кожної дитини і його можливості;
· Оцінювати не особистість, а дії, вчинки;
· Бачити цінність не тільки результату, а й самого процесу взаємодії з дитиною;
· Виявляти увагу до кожної дитини постійно, радіючи його самостійних дій, заохочуючи їх;
· Не поспішати з висновками;
· Допомагати кожному в пошуку свого «Я», у збереженні унікальності [9].
2.2 Формування позитивної мотивації до навчання
За будь-якою метою поведінки стоїть мотив. Але якщо мета завжди усвідомлюється людиною, то мотив не завжди.
Для дітей різного віку та для кожної дитини не всі мотиви мають однакову спонукальну силу. Одні з них є основними, ведучими, інші - другорядними, побічними, що не мають самостійного значення. Останні завжди, так чи інакше, підпорядковані провідним мотивам. В одних випадках ткнути провідним мотивом може виявитися прагнення завоювати місце відмінника в класі, в інших випадках - бажання отримати вищу освіту, в третіх - інтерес до самих знань.
Всі ці мотиви навчання можуть бути поділені на дві великі категорії. Одні з них пов'язані зі змістом самої навчальної діяльності і процесом її виконання; інші - з ширшими взаємовідносинами дитини з навколишнім середовищем. До першої відносяться пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями; інші пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин . Мотиви, що йдуть від самої діяльності, надають безпосередній вплив на суб'єкта, допомагаючи йому долати які труднощі, що перешкоджають цілеспрямованому та систематичного її здійсненню.
Функція іншого виду мотивів зовсім інша - будучи породжені всім соціальним контекстом, в якому протікає життя суб'єкта, вони можуть спонукати його діяльність за допомогою свідомо поставлених цілей, прийнятих рішень, іноді навіть незалежно від безпосереднього відношення людини до самій діяльності.
Для морального виховання учнів далеко не байдуже, який зміст широких соціальних мотивів їх навчальної діяльності. Широкі соціальні мотиви можуть втілювати в собі справді громадські потреби школяра, але можуть бути і особисті, індивідуалістичні або егоїстичні спонукання, а це, у свою чергу, визначає формується моральний вигляд учня.
І перша, і друга категорії мотивів характеризуються специфічними особливостями на різних етапах розвитку дитини. Аналіз особливостей мотивації навчання у школярів різних вікових груп виявив закономірний хід змін мотивів навчання з віком і умови, що сприяють цій зміні.
У дітей, що у школу широкі соціальні мотиви виражають виникає в старшому дошкільному віці потреба зайняти нове положення серед оточуючих, а саме положення школяра, і прагнення виконувати пов'язану з цим положенням серйозну, суспільно значиму діяльність.
Разом з тим у дітей, що у школу, є і певний рівень розвитку пізнавальних інтересів. Перше бреше мя і ті, й інші мотиви забезпечують сумлінне, можна навіть сказати, відповідальне ставлення учнів до навчання в школі. У першому і другому класах таке ставлення не тільки продовжує зберігатися, але навіть посилюється і розвивається [10].
Однак поступово це позитивне ставлення маленьких школярів до навчання починає втрачатися. Переломним моментом, як правило, є третій клас. Тут вже багато дітей починають перейматися шкільними обов'язками, їх старанність зменшується, авторитет учителя помітно падає. Суттєвою причиною зазначених змін є насамперед те, що до III-IV класів їх потреба в позиції школяра є вже задоволеною і позиція школяра втрачає дли них свою емоційну привабливість. У зв'язку з цим і вчитель також починає займати в житті дітей інше місце. Він перестає бути центральною фігурою в класі, здатної визначати і поведінку дітей, і їх взаємини. Поступово у школярів виникає власна сфера життя, з'являється особливий інтерес до думки товаришів, незалежно від того, як на те плі інше дивиться вчитель. На цьому етапі розвитку вже не тільки думка вчителя, а й ставлення дитячого колективу забезпечує переживання дитиною стану більшого чи меншого емоційного благополуччя.
Широкі соціальні мотиви мають настільки велике значення в цьому віці, що певною мірою визначають і безпосередній інтерес школярів до самої навчальної діяльності. У перші 2-3 роки навчання в школі їм цікаво робити вис. що пропонує вчитель, все, що має характер серйозної суспільно значущої діяльності.
На початку навчання пізнавальні інтереси дітей ще досить нестійкі. Діти з цікавістю можуть слухати розповідь вчителя, але цей інтерес зникає разом з його закінченням. Такого роду інтереси можна характеризувати як епізодичні [11].
Дослідження Л. І. Божович показало, що обидві ці категорії мотивів необхідні для успішного здійснення не тільки навчальної, а й будь-який інший діяльності. Мотиви, що йдуть від самої діяльності, допомагають суб'єкту долати які труднощі на шляху засвоєння діяльності і досягати поставленої мети. Інший вид мотивів породжується всім соціальним контекстом, в якому протікає життя суб'єкта, вони опосередковані свідомо поставленими цілями, іноді навіть незалежні від безпосереднього відношення дитини до самої діяльності. Предметом нашого розгляду є соціальні мотиви навчальної діяльності як головні, визначальні в ієрархії учбових мотивів.
У теоретичних роботах Л.І. Божович основний упор робився на значення мотиваційної сфери у формуванні особистості дитини. З цих же позицій розглядалася психологічна готовність до школи, тобто найбільш важливим визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:
1) широкі соціальні мотиви навчання, чи мотиви, пов'язані «з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин»;
2) мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, чи «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями» [12].
Згідно з ідеями А. Н. Леонтьєва, мотив - це опредмечена потреба, спрямована на ціль. Предмет, в якому втілена потреба, може спонукати людину до відповідного дії навіть у тому випадку, коли ця потреба у нього не актуалізована. Тому і шлях освіти мотивів - в рамках цілеспрямованої діяльності, при «зсуві мотиву на мету», тобто дитина починає діяльність засвоєння написання літер і в міру освоєння вона автоматизується, стаючи дією в більш складної діяльності засвоєння листи. Але шлях аналізу - від приватного до загального - ускладнює розуміння механізмів виникнення мотивації навчання.
Л. І. Божович розглядає мотиви як спонукають активність, то, заради чого здійснюється діяльність. Провівши докладне дослідження, Л. І. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славіна вважають, що в структурі діяльності старшого дошкільника основне місце займають мотиви навчання. Передумовою виникнення цих мотивів є бажання стати школярем і прагнення пізнавати нове. І відповідно з'являються опосередковані потреби, які здійснюють свою спонукальну функцію через свідомо поставлені цілі. Тут виникає питання: у дитини з'являється бажання подорослішати, для чого? Чи тільки від моральних установок завіcіт його навчальна мотивація? Від чого залежать самі ці установки? Суб'єкт і суб'єктність визначаються в науковій літературі неоднозначно
Виділення соціальних мотивів призводить до розширення шляхи їх розгляду як у теоретичному, так і в практичному плані - від розгортання конкретної діяльності до зміни соціальної позиції учня в суспільстві. «Дитина ж тільки тоді може випробувати необхідне йому емоційне благополуччя, коли він здатний відповісти пропонованим вимогам».
Д. Б. Ельконін вказує, що в дошкільному віці відбуваються істотні зрушення в розвитку мотиваційної сфери дитини: «Виникають нові типи діяльності та мотиви; відбувається інтенсивне засвоєння мотивів, характерних для відносин дорослих людей до діяльності і один одному; виникає супідрядність мотивів». Я. Л. Коломінський головним у виникненні навчальної мотивації вважає підвищення соціального статусу дитини-школяра та зміна його відносин з однолітками і дорослими. М. І. Лісіна основним виділяє спілкування дитини з дорослими і однолітками, яке впливає на всі інші психічні процеси. У роботах Д. Б. Ельконіна, Л. А. Венгера, Е. Е. Кравцової, присвячених дослідженню мотиваційно-особистісної готовності дитини до систематичного навчання, головною є думка про те, що дитина готова до нього тільки тоді, коли може вести діалог з дорослим і здатний підпорядкувати свої дії вимогу дорослого, прийняти навчальну задачу і діяти в рамках цього завдання. Показано можливості розвитку комунікативного потенціалу та уяви дитини. Але питання про детермінації навчальної мотивації не розглядалося, тому і в практиці виховання найчастіше зустрічається робота зі слідством, а не з причиною.
А. К. Маркова, займаючись дослідженням формування мотивації в рамках навчальної діяльності, основна увага приділяє змісту навчального матеріалу та формами його організації. Але автор розглядає соціальну позицію школяра тільки як елемент зовнішньої мотивації, вважаючи, що в міру подальшого навчання вона втрачає свою значимість, поступається місцем мотивації безпосередньо навчальної діяльності, докладно не досліджуючи їх взаємозалежності.
Формування включає кілька блоків - роботу з мотивами, цілями, емоціями, навчально-пізнавальною діяльністю школярів. Усередині кожного з блоків проводиться робота щодо актуалізації та корекції колишніх мотивів, стимуляція нових мотивів і появи в них нових якостей.
Які ж завдання і вправи може застосовувати вчитель для цілеспрямованого впливу на мотиваційну сферу учнів?
Можна почати з зміцнення почуття «відкритості» до впливів, тобто до навчання. Можуть використовуватися вправи на співпрацю з дорослими. Спочатку на матеріалі завдання, на пошук нових підходів до задачі.
Наступна група вправ - це вправи на цілепокладання школярів у навчанні, перш за все на реалістичність в цілепокладання, треба зміцнювати адекватну самооцінку і рівень домагань. У вправі на закріплення адекватної самооцінки важливо вчити школярів грамотному пояснення своїх успіхів і невдач.
Становленню адекватної самооцінки та рівня домагань сприяє вправи на вирішення завдань максимальною для себе труднощі, переживання невдачі і самоаналіз не тільки її зовнішніх причин у вигляді складності завдання, але й внутрішніх причин - своїх здібностей в цілому і зусиль при вирішенні даної задачі.
Особливим видом роботи з формування в учнів адекватного рівня домагань і самооцінки є обдумане заохочення їх вчителем. Для мотивації школяра більш важливою, ніж оцінка вчителя виявляється прихована у позначці інформація про його можливості. Оцінка вчителя підвищує мотивацію, якщо вона відноситься не до здібностей учня в цілому, а до тих зусиль, які докладає учень при виконанні завдання.
Іншим правилом виставляння оцінки вчителем для заохочення мотивації є такий прийом, коли він порівнює успіхи не з успіхами інших учнів, а з його колишніми результатами.
Наступна група завдань на стійкість цілей, на їхню дієвість, наполегливість і завзятість в їх реалізації. Так утримання мети сприяє завдання на відновлення навчальної діяльності після перешкод і перешкод. Зміцненню наполегливості школяра при досягненні мети сприяє вправи на рішення понад важких завдань без зворотного зв'язку в ході рішення.
Активність і гнучкість цілепокладання стимулюють вправи на постановку близьких і далеких цілей, негайне і відстрочене їх виконання. Щоб вправи на мотиви і цілі могли використовуватися школярами в реальних умовах життя, бажано, щоб вони були пов'язані з навчальним матеріалом або з ситуаціями життя колективу.
Зупинимося конкретніше на етапах формування мотивації на окремих етапах уроку.
* Етап викликання вихідної мотивації. На початковому етапі уроку вчитель може враховувати кілька видів спонукань учнів: актуалізувати мотиви попередніх досягнень («ми добре попрацювали над попередньою темою»), викликати мотиви відносної незадоволеності («але не засвоїли ще одну важливу сторону цієї теми»), посилити мотиви орієнтації на майбутню роботу («а тим часом для вашого майбутнього життя це буде необхідно: наприклад, у таких-то ситуаціях»), посилити мимовільні мотиви подиву, допитливості.
* Етап підкріплення і посилення виникла мотивації. Тут вчитель орієнтується на пізнавальні та соціальні мотиви, викликаючи інтерес до декількох способів вирішення задач і їх зіставлення (пізнавальні мотиви), до різних способів співпраці з іншою людиною (соціальні мотиви). Цей етап важливий тому, що вчитель, викликавши мотивацію на першому етапі уроку, іноді перестає про неї думати, зосереджуючись на предметному змісті уроку. Для цього можуть бути використані чергування різних видів діяльності (усній та письмовій, важкої і легкої і т.п.).
* Етап завершення уроку. Важливо, щоб кожен учень вийшов з діяльності з позитивним, особистим досвідом і щоб в кінці уроку виникала позитивна установка на подальше вчення. Головним тут є посилення оціночної діяльності самих учнів у поєднанні з відміткою вчителя. Буває важливим показати учням їх слабкі місця, щоб сформувати у них уявлення про свої можливості. Це зробить їх мотивацію більш адекватною і дієвою. На уроках засвоєння нового матеріалу ці висновки можуть стосуватися ступеня освоєння нових знань і умінь.
Кожен етап уроку вчителю слід наповнювати психологічним змістом. Щоб побудувати психологічно грамотну структуру уроку, вчителю важливо володіти вмінням планувати ту частину розвиваючих і виховних завдань, яка пов'язана з мотивацією і з реальним станом вміння вчитися школярів. Зазвичай вчителю легше планувати навчальні завдання (навчити рішенням такого-то класу завдань), важче намічати розвиваючі завдання (нерідко вони зводяться до формування вміння вчитися у найзагальнішому вигляді), і ще рідше як особливі розвиваючі завдання вчителем плануються етапи формування мотивації та її видів.
Основні розвиваючі педагогічні завдання, які можуть бути використані вчителем, які прагнуть проводити цілеспрямовану роботу з формування мотивації та вміння вчитися: формувати в школярів уміння вчитися - розширювати фонд дієвих знань, відпрацьовувати кожен з видів, рівнів та етапів засвоєння знань; формувати в учнів розуміння цілей і завдань, їх активну прийняття для себе, самостійну постановку цілей і завдань учнями, їх формулювання: формувати в учнів уміння виконувати окремі навчальні дії та їх послідовність (спочатку за інструкцією, потім самостійно); навчати школярів прийомів самоконтролю і адекватної самооцінки (по етапах роботи в відповідно до об'єктивних вимог і зі своїми індивідуальними можливостями); навчати школярів умінь ставити проміжні цілі у своїй навчальній роботі, планувати окремі навчальні дії та їх послідовність, долати труднощі і перешкоди при їх реалізації, розраховувати свої сили; формувати у школярів вміння усвідомлювати свої мотиви в навчальної роботи, свідомо їх зіставляти і робити обгрунтований вибір («З двох справ я спочатку роблю це, бо для мене воно важливіше за такою-то причини).
Завдання на формування навчальної діяльності, постановку цілей, «тренування» мотивів необхідно починати з першого класу, а завдання на усвідомлення учнями своєї навчальної діяльності, і особливо мотивації, - з кінця молодшого шкільного віку [13].
ВИСНОВОК
У молодшому шкільному віці навчальна діяльність ** здійснюється у спільно-розподіленої формі; її суб'єктом є клас як навчальна спільність, яка під керівництвом вчителя здатна ставити навчальні завдання і шукати способи їх вирішення. До кінця молодшого шкільного віку починається індивідуалізація навчальної діяльності і становлення її найважливішого новоутворення - вміння вчитися самостійно.
Виділено принаймні два критерії того, що клас (а пізніше - кожен учень) функціонує як суб'єкт навчальної (а не який-небудь інший) діяльності:
1) вміння (або здатність) відокремлювати відоме від невідомого, визначати наявність або відсутність засобів і способів дії в новій ситуації. У структурі навчальної діяльності це вміння особливо яскраво виявляється при переході від однієї навчальної задачі до іншої і називається дією оцінки. Результатом дії оцінки є відмова учнів у нових умовах користуватися старими способами, аналіз того, чому старі способи дії не спрацьовують, і постановка нової навчальної задачі;
2) пошук способу розв'язання нової задачі, що виявляється, перш за все, у дитячих здогадах про природу невідомого (шуканого способу дії і в питаннях-запитах на довизначення завжди недовизначеність навчального завдання. Перші дитячі здогадки, як правило, часткові, неуспішні, вони стають предметом критики , проте саме вони стимулюють нові, все більш продуктивні припущення і все більш конструктивні суперечки навколо них.
І оцінка старого способу дії, і пошук нового спеціально організуються вчителем, якщо він будує освітній процес у формі навчальної діяльності. Високий рівень сформованості дії оцінки, високий рівень пошукової активності дитини є показниками успішності педагогічних зусиль вчителя, спрямованих на виховання у школярів уміння вчитися самостійно. Слабке володіння дією оцінки - найбільш рефлексивним компонентом навчальної діяльності - надзвичайно ускладнює індивідуалізацію навчальної діяльності, бо школяр, який не вміє відокремлювати відоме від невідомого, не може у постановці нових навчальних цілей. Низька пошукова активність привертає учня до очікування готових відповідей, що також знижує рівень навчальної самостійності.
Давно сформовані і стали канонічними зміст та методики навчання і виховання молодших школярів сьогодні починають вступати в протиріччя з новими уявленнями про особливості та можливості навчання, виховання і розвитку дітей молодшого шкільного віку. Зміна пріоритетних цілей навчання, їх обумовленість проблемою виховання особистості дитини на основі особистісно-діяльнісного підходу в корені міняє взаємини системи навчання (в особі суспільства і педагогічного колективу зокрема) і учня. Це обумовлено тим, що навчання взагалі, а початкове навчання особливо, може бути ефективним, спрямованим на становлення особистості дитини, розкриття його здібностей тільки в тому випадку, якщо воно виходить з максимально точного обліку загальних вікових та індивідуальних психологічних особливостей дітей у цей період життя і даної конкретної дитини зокрема.
Існує безліч педагогічних та психологічних досліджень, які переконливо доводять, що при забезпеченні систематичного індивідуального підходу до дитини при вивченні будь-якого предмета можна отримати набагато вищі навчальні результати. У педагогічній науці індивідуалізація визначається як «організація навчального процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до навчання».
Чітке розведення понять «диференційований» і «індивідуальний" підхід в умовах класно-урочної системи є при цьому обов'язковою передумовою організації навчальної діяльності вчителя
Розподіл завдань за рівнями складності - це диференціація, а не індивідуалізація, оскільки в основі розподілу учнів на три групи (слабкі, середні і сильні) лежить не схожість чи відмінність індивідуальних особливостей їх навчальної діяльності, а успішність, яка є результатом цих особливостей. У результаті такої «індивідуальний підхід» «закріплює» кожного на відповідному місці
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Белошістая, А.В. Індивідуальна робота з дитиною як умова розвитку його особистості / О.В. Белошістая / / Питання психології. - 2000. - № 4. - С. 148-153
2. Виготський, Л. С. Діагностика розвитку та педагогічна клініка важкого дитинства / Л. С. Виготський / / Собр. соч. - М., 1984. Т. 5.
3. Виготський, Л. С. Проблеми навчання і розумового розвитку в шкільному віці / Л. С. Виготський / / Вибрані психологічні дослідження. - М., 1956. - 300 с.
4. Городинська, В.Ю. Досвід діагностичних досліджень процесу формування навчальної діяльності молодших школярів / / Псіхол.наука і освіта .- 1997.-N2.-С.42-46. - Бібліогр.: 3.
5. Давидов, В. В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці В. В. Давидов / / Вікова та педагогічна психологія. - М., 1973. - 259 с.
6. Іванова Н. Вивчення проблем школяра: основні методи психолого-педагогічної діагностики / / Директор школи. - 2000. - N7. - С.97-126. - Бібліогр.: 13.
7. Як забезпечити навчально-пізнавальну мотивацію учнів: форми та види навчальної діяльності / У. Зайцева [и др.] / / Сільська школа. - 2007. - N 6. - С. 75-87. - (Урок у сільській школі: організація, педагогічні техніки, практичні рекомендації)
8. Круглова, Н.Ф. Несформованість регуляторно-когнітивної структури навчальної діяльності-причина її неуспішності / Н.Ф. Круглова / / Журнал прикладної психології. - 2003. - N4 / 5. - С.67-74. - Бібліогр.: С.74 (13 назв.)
9. Круглова, Н. Ф. Психодіагностика регуляторно-когнітивної структури навчальної діяльності та шкільна неуспішність / Круглова Н. Ф. Панов В. І / / Прикладна психологія. - 2001. - № 5. - С. 41-51.
10. Подшивалова, Є. Л. Становлення суб'єкта навчальної діяльності (трирічне лонгитюдне дослідження молодших школярів) / Є. Л. Подшивалова, Г. А. Цукерман / / Психологічна наука і освіта. - 2003. - N 2. - С. 57-66. - (Психологія професійної діяльності). - Бібліогр.: С. 66 (12.)
11. Стимулювання пізнавальної діяльності як засіб саморозвитку і самоорганізації особистості / Матеріал підгот. Черноусова Ф.П., Круть І.М. / / Завуч. - 2003. - N8. - С.107-117. - Бібліогр. в подстроч. Прим
12. Яковлєв, Б. (д-р психол. Наук, проф.; Сургут. Держ. Пед. Ун-т). Теоретичні аспекти дослідження психічного навантаження в умовах навчальної діяльності / Б. Яковлєв, О. Литовченко / / Alma Mater: Вісник вищої школи. - 2005. - N 6. - С. 3-6. - (Освіта: ракурси і грані). - Бібліогр.: С. 6 (7 назв.)
«Потреба в самоствердженні: прагнення мати перевагу перед оточуючими; займати гідне місце в суспільстві, бути впевненим у собі, бути не гірше інших, ставати краще і краще, тобто вдосконалюватися.
Є і негативні прояви цієї потреби: прагнення до влади, грошей, слави навіть шляхом обману, присвоєння чужого і т.д.
Потреба у самовираженні: прагнення показати, проявити себе, свої здібності, кращі якості, подобатися іншим і собі, бажання спілкуватися.
Потреба у самовизначенні: пошук підходящої ролі, свого місця в житті, в духовному пошуку.
Потреба в безпеці, захищеності - це бажання не відчувати страху, відчувати любов, симпатію, захист своїх принципів.
Потреба в самореалізації: прагнення бути щасливим, вільним, досягти своїх цілей, робити те, до чого відчуваєш призначення, стати тим, ким хочеш (самореалізуватися) »[8].
Самореалізація - це здійснення себе, використання своїх можливостей, досягнення особистісних смислів, цілей, планів, свого призначення в житті. Це будівництво своєї долі.
Щоб людина могла самореалізуватися, необхідно створити йому відповідні умови: стимулювати свободу волепроявлению, простір творчої діяльності, соціальний комфорт.
Провідною мотивацією є морально-вольова мотивація.
Ставка робиться на самостійну творчу діяльність учнів, рефлексію діяльності і своєї позиції.
Стимулюючу роль грає «самоотметка». Виявилося, що у третини учнів самооцінка занижена. Змінити ситуацію допомагає копітка індивідуальна робота. Успіх у роботі стає можливим завдяки реалізації принципу педагогічної підтримки, а це означає:
· Вірити в кожної дитини і його можливості;
· Оцінювати не особистість, а дії, вчинки;
· Бачити цінність не тільки результату, а й самого процесу взаємодії з дитиною;
· Виявляти увагу до кожної дитини постійно, радіючи його самостійних дій, заохочуючи їх;
· Не поспішати з висновками;
· Допомагати кожному в пошуку свого «Я», у збереженні унікальності [9].
2.2 Формування позитивної мотивації до навчання
За будь-якою метою поведінки стоїть мотив. Але якщо мета завжди усвідомлюється людиною, то мотив не завжди.
Для дітей різного віку та для кожної дитини не всі мотиви мають однакову спонукальну силу. Одні з них є основними, ведучими, інші - другорядними, побічними, що не мають самостійного значення. Останні завжди, так чи інакше, підпорядковані провідним мотивам. В одних випадках ткнути провідним мотивом може виявитися прагнення завоювати місце відмінника в класі, в інших випадках - бажання отримати вищу освіту, в третіх - інтерес до самих знань.
Всі ці мотиви навчання можуть бути поділені на дві великі категорії. Одні з них пов'язані зі змістом самої навчальної діяльності і процесом її виконання; інші - з ширшими взаємовідносинами дитини з навколишнім середовищем. До першої відносяться пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями; інші пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин . Мотиви, що йдуть від самої діяльності, надають безпосередній вплив на суб'єкта, допомагаючи йому долати які труднощі, що перешкоджають цілеспрямованому та систематичного її здійсненню.
Функція іншого виду мотивів зовсім інша - будучи породжені всім соціальним контекстом, в якому протікає життя суб'єкта, вони можуть спонукати його діяльність за допомогою свідомо поставлених цілей, прийнятих рішень, іноді навіть незалежно від безпосереднього відношення людини до самій діяльності.
Для морального виховання учнів далеко не байдуже, який зміст широких соціальних мотивів їх навчальної діяльності. Широкі соціальні мотиви можуть втілювати в собі справді громадські потреби школяра, але можуть бути і особисті, індивідуалістичні або егоїстичні спонукання, а це, у свою чергу, визначає формується моральний вигляд учня.
І перша, і друга категорії мотивів характеризуються специфічними особливостями на різних етапах розвитку дитини. Аналіз особливостей мотивації навчання у школярів різних вікових груп виявив закономірний хід змін мотивів навчання з віком і умови, що сприяють цій зміні.
У дітей, що у школу широкі соціальні мотиви виражають виникає в старшому дошкільному віці потреба зайняти нове положення серед оточуючих, а саме положення школяра, і прагнення виконувати пов'язану з цим положенням серйозну, суспільно значиму діяльність.
Разом з тим у дітей, що у школу, є і певний рівень розвитку пізнавальних інтересів. Перше бреше мя і ті, й інші мотиви забезпечують сумлінне, можна навіть сказати, відповідальне ставлення учнів до навчання в школі. У першому і другому класах таке ставлення не тільки продовжує зберігатися, але навіть посилюється і розвивається [10].
Однак поступово це позитивне ставлення маленьких школярів до навчання починає втрачатися. Переломним моментом, як правило, є третій клас. Тут вже багато дітей починають перейматися шкільними обов'язками, їх старанність зменшується, авторитет учителя помітно падає. Суттєвою причиною зазначених змін є насамперед те, що до III-IV класів їх потреба в позиції школяра є вже задоволеною і позиція школяра втрачає дли них свою емоційну привабливість. У зв'язку з цим і вчитель також починає займати в житті дітей інше місце. Він перестає бути центральною фігурою в класі, здатної визначати і поведінку дітей, і їх взаємини. Поступово у школярів виникає власна сфера життя, з'являється особливий інтерес до думки товаришів, незалежно від того, як на те плі інше дивиться вчитель. На цьому етапі розвитку вже не тільки думка вчителя, а й ставлення дитячого колективу забезпечує переживання дитиною стану більшого чи меншого емоційного благополуччя.
Широкі соціальні мотиви мають настільки велике значення в цьому віці, що певною мірою визначають і безпосередній інтерес школярів до самої навчальної діяльності. У перші 2-3 роки навчання в школі їм цікаво робити вис. що пропонує вчитель, все, що має характер серйозної суспільно значущої діяльності.
На початку навчання пізнавальні інтереси дітей ще досить нестійкі. Діти з цікавістю можуть слухати розповідь вчителя, але цей інтерес зникає разом з його закінченням. Такого роду інтереси можна характеризувати як епізодичні [11].
Дослідження Л. І. Божович показало, що обидві ці категорії мотивів необхідні для успішного здійснення не тільки навчальної, а й будь-який інший діяльності. Мотиви, що йдуть від самої діяльності, допомагають суб'єкту долати які труднощі на шляху засвоєння діяльності і досягати поставленої мети. Інший вид мотивів породжується всім соціальним контекстом, в якому протікає життя суб'єкта, вони опосередковані свідомо поставленими цілями, іноді навіть незалежні від безпосереднього відношення дитини до самої діяльності. Предметом нашого розгляду є соціальні мотиви навчальної діяльності як головні, визначальні в ієрархії учбових мотивів.
У теоретичних роботах Л.І. Божович основний упор робився на значення мотиваційної сфери у формуванні особистості дитини. З цих же позицій розглядалася психологічна готовність до школи, тобто найбільш важливим визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:
1) широкі соціальні мотиви навчання, чи мотиви, пов'язані «з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин»;
2) мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, чи «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями» [12].
Згідно з ідеями А. Н. Леонтьєва, мотив - це опредмечена потреба, спрямована на ціль. Предмет, в якому втілена потреба, може спонукати людину до відповідного дії навіть у тому випадку, коли ця потреба у нього не актуалізована. Тому і шлях освіти мотивів - в рамках цілеспрямованої діяльності, при «зсуві мотиву на мету», тобто дитина починає діяльність засвоєння написання літер і в міру освоєння вона автоматизується, стаючи дією в більш складної діяльності засвоєння листи. Але шлях аналізу - від приватного до загального - ускладнює розуміння механізмів виникнення мотивації навчання.
Л. І. Божович розглядає мотиви як спонукають активність, то, заради чого здійснюється діяльність. Провівши докладне дослідження, Л. І. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славіна вважають, що в структурі діяльності старшого дошкільника основне місце займають мотиви навчання. Передумовою виникнення цих мотивів є бажання стати школярем і прагнення пізнавати нове. І відповідно з'являються опосередковані потреби, які здійснюють свою спонукальну функцію через свідомо поставлені цілі. Тут виникає питання: у дитини з'являється бажання подорослішати, для чого? Чи тільки від моральних установок завіcіт його навчальна мотивація? Від чого залежать самі ці установки? Суб'єкт і суб'єктність визначаються в науковій літературі неоднозначно
Д. Б. Ельконін вказує, що в дошкільному віці відбуваються істотні зрушення в розвитку мотиваційної сфери дитини: «Виникають нові типи діяльності та мотиви; відбувається інтенсивне засвоєння мотивів, характерних для відносин дорослих людей до діяльності і один одному; виникає супідрядність мотивів». Я. Л. Коломінський головним у виникненні навчальної мотивації вважає підвищення соціального статусу дитини-школяра та зміна його відносин з однолітками і дорослими. М. І. Лісіна основним виділяє спілкування дитини з дорослими і однолітками, яке впливає на всі інші психічні процеси. У роботах Д. Б. Ельконіна, Л. А. Венгера, Е. Е. Кравцової, присвячених дослідженню мотиваційно-особистісної готовності дитини до систематичного навчання, головною є думка про те, що дитина готова до нього тільки тоді, коли може вести діалог з дорослим і здатний підпорядкувати свої дії вимогу дорослого, прийняти навчальну задачу і діяти в рамках цього завдання. Показано можливості розвитку комунікативного потенціалу та уяви дитини. Але питання про детермінації навчальної мотивації не розглядалося, тому і в практиці виховання найчастіше зустрічається робота зі слідством, а не з причиною.
А. К. Маркова, займаючись дослідженням формування мотивації в рамках навчальної діяльності, основна увага приділяє змісту навчального матеріалу та формами його організації. Але автор розглядає соціальну позицію школяра тільки як елемент зовнішньої мотивації, вважаючи, що в міру подальшого навчання вона втрачає свою значимість, поступається місцем мотивації безпосередньо навчальної діяльності, докладно не досліджуючи їх взаємозалежності.
Формування включає кілька блоків - роботу з мотивами, цілями, емоціями, навчально-пізнавальною діяльністю школярів. Усередині кожного з блоків проводиться робота щодо актуалізації та корекції колишніх мотивів, стимуляція нових мотивів і появи в них нових якостей.
Які ж завдання і вправи може застосовувати вчитель для цілеспрямованого впливу на мотиваційну сферу учнів?
Можна почати з зміцнення почуття «відкритості» до впливів, тобто до навчання. Можуть використовуватися вправи на співпрацю з дорослими. Спочатку на матеріалі завдання, на пошук нових підходів до задачі.
Наступна група вправ - це вправи на цілепокладання школярів у навчанні, перш за все на реалістичність в цілепокладання, треба зміцнювати адекватну самооцінку і рівень домагань. У вправі на закріплення адекватної самооцінки важливо вчити школярів грамотному пояснення своїх успіхів і невдач.
Становленню адекватної самооцінки та рівня домагань сприяє вправи на вирішення завдань максимальною для себе труднощі, переживання невдачі і самоаналіз не тільки її зовнішніх причин у вигляді складності завдання, але й внутрішніх причин - своїх здібностей в цілому і зусиль при вирішенні даної задачі.
Особливим видом роботи з формування в учнів адекватного рівня домагань і самооцінки є обдумане заохочення їх вчителем. Для мотивації школяра більш важливою, ніж оцінка вчителя виявляється прихована у позначці інформація про його можливості. Оцінка вчителя підвищує мотивацію, якщо вона відноситься не до здібностей учня в цілому, а до тих зусиль, які докладає учень при виконанні завдання.
Іншим правилом виставляння оцінки вчителем для заохочення мотивації є такий прийом, коли він порівнює успіхи не з успіхами інших учнів, а з його колишніми результатами.
Наступна група завдань на стійкість цілей, на їхню дієвість, наполегливість і завзятість в їх реалізації. Так утримання мети сприяє завдання на відновлення навчальної діяльності після перешкод і перешкод. Зміцненню наполегливості школяра при досягненні мети сприяє вправи на рішення понад важких завдань без зворотного зв'язку в ході рішення.
Активність і гнучкість цілепокладання стимулюють вправи на постановку близьких і далеких цілей, негайне і відстрочене їх виконання. Щоб вправи на мотиви і цілі могли використовуватися школярами в реальних умовах життя, бажано, щоб вони були пов'язані з навчальним матеріалом або з ситуаціями життя колективу.
Зупинимося конкретніше на етапах формування мотивації на окремих етапах уроку.
* Етап викликання вихідної мотивації. На початковому етапі уроку вчитель може враховувати кілька видів спонукань учнів: актуалізувати мотиви попередніх досягнень («ми добре попрацювали над попередньою темою»), викликати мотиви відносної незадоволеності («але не засвоїли ще одну важливу сторону цієї теми»), посилити мотиви орієнтації на майбутню роботу («а тим часом для вашого майбутнього життя це буде необхідно: наприклад, у таких-то ситуаціях»), посилити мимовільні мотиви подиву, допитливості.
* Етап підкріплення і посилення виникла мотивації. Тут вчитель орієнтується на пізнавальні та соціальні мотиви, викликаючи інтерес до декількох способів вирішення задач і їх зіставлення (пізнавальні мотиви), до різних способів співпраці з іншою людиною (соціальні мотиви). Цей етап важливий тому, що вчитель, викликавши мотивацію на першому етапі уроку, іноді перестає про неї думати, зосереджуючись на предметному змісті уроку. Для цього можуть бути використані чергування різних видів діяльності (усній та письмовій, важкої і легкої і т.п.).
* Етап завершення уроку. Важливо, щоб кожен учень вийшов з діяльності з позитивним, особистим досвідом і щоб в кінці уроку виникала позитивна установка на подальше вчення. Головним тут є посилення оціночної діяльності самих учнів у поєднанні з відміткою вчителя. Буває важливим показати учням їх слабкі місця, щоб сформувати у них уявлення про свої можливості. Це зробить їх мотивацію більш адекватною і дієвою. На уроках засвоєння нового матеріалу ці висновки можуть стосуватися ступеня освоєння нових знань і умінь.
Кожен етап уроку вчителю слід наповнювати психологічним змістом. Щоб побудувати психологічно грамотну структуру уроку, вчителю важливо володіти вмінням планувати ту частину розвиваючих і виховних завдань, яка пов'язана з мотивацією і з реальним станом вміння вчитися школярів. Зазвичай вчителю легше планувати навчальні завдання (навчити рішенням такого-то класу завдань), важче намічати розвиваючі завдання (нерідко вони зводяться до формування вміння вчитися у найзагальнішому вигляді), і ще рідше як особливі розвиваючі завдання вчителем плануються етапи формування мотивації та її видів.
Основні розвиваючі педагогічні завдання, які можуть бути використані вчителем, які прагнуть проводити цілеспрямовану роботу з формування мотивації та вміння вчитися: формувати в школярів уміння вчитися - розширювати фонд дієвих знань, відпрацьовувати кожен з видів, рівнів та етапів засвоєння знань; формувати в учнів розуміння цілей і завдань, їх активну прийняття для себе, самостійну постановку цілей і завдань учнями, їх формулювання: формувати в учнів уміння виконувати окремі навчальні дії та їх послідовність (спочатку за інструкцією, потім самостійно); навчати школярів прийомів самоконтролю і адекватної самооцінки (по етапах роботи в відповідно до об'єктивних вимог і зі своїми індивідуальними можливостями); навчати школярів умінь ставити проміжні цілі у своїй навчальній роботі, планувати окремі навчальні дії та їх послідовність, долати труднощі і перешкоди при їх реалізації, розраховувати свої сили; формувати у школярів вміння усвідомлювати свої мотиви в навчальної роботи, свідомо їх зіставляти і робити обгрунтований вибір («З двох справ я спочатку роблю це, бо для мене воно важливіше за такою-то причини).
Завдання на формування навчальної діяльності, постановку цілей, «тренування» мотивів необхідно починати з першого класу, а завдання на усвідомлення учнями своєї навчальної діяльності, і особливо мотивації, - з кінця молодшого шкільного віку [13].
ВИСНОВОК
У молодшому шкільному віці навчальна діяльність ** здійснюється у спільно-розподіленої формі; її суб'єктом є клас як навчальна спільність, яка під керівництвом вчителя здатна ставити навчальні завдання і шукати способи їх вирішення. До кінця молодшого шкільного віку починається індивідуалізація навчальної діяльності і становлення її найважливішого новоутворення - вміння вчитися самостійно.
Виділено принаймні два критерії того, що клас (а пізніше - кожен учень) функціонує як суб'єкт навчальної (а не який-небудь інший) діяльності:
1) вміння (або здатність) відокремлювати відоме від невідомого, визначати наявність або відсутність засобів і способів дії в новій ситуації. У структурі навчальної діяльності це вміння особливо яскраво виявляється при переході від однієї навчальної задачі до іншої і називається дією оцінки. Результатом дії оцінки є відмова учнів у нових умовах користуватися старими способами, аналіз того, чому старі способи дії не спрацьовують, і постановка нової навчальної задачі;
2) пошук способу розв'язання нової задачі, що виявляється, перш за все, у дитячих здогадах про природу невідомого (шуканого способу дії і в питаннях-запитах на довизначення завжди недовизначеність навчального завдання. Перші дитячі здогадки, як правило, часткові, неуспішні, вони стають предметом критики , проте саме вони стимулюють нові, все більш продуктивні припущення і все більш конструктивні суперечки навколо них.
І оцінка старого способу дії, і пошук нового спеціально організуються вчителем, якщо він будує освітній процес у формі навчальної діяльності. Високий рівень сформованості дії оцінки, високий рівень пошукової активності дитини є показниками успішності педагогічних зусиль вчителя, спрямованих на виховання у школярів уміння вчитися самостійно. Слабке володіння дією оцінки - найбільш рефлексивним компонентом навчальної діяльності - надзвичайно ускладнює індивідуалізацію навчальної діяльності, бо школяр, який не вміє відокремлювати відоме від невідомого, не може у постановці нових навчальних цілей. Низька пошукова активність привертає учня до очікування готових відповідей, що також знижує рівень навчальної самостійності.
Давно сформовані і стали канонічними зміст та методики навчання і виховання молодших школярів сьогодні починають вступати в протиріччя з новими уявленнями про особливості та можливості навчання, виховання і розвитку дітей молодшого шкільного віку. Зміна пріоритетних цілей навчання, їх обумовленість проблемою виховання особистості дитини на основі особистісно-діяльнісного підходу в корені міняє взаємини системи навчання (в особі суспільства і педагогічного колективу зокрема) і учня. Це обумовлено тим, що навчання взагалі, а початкове навчання особливо, може бути ефективним, спрямованим на становлення особистості дитини, розкриття його здібностей тільки в тому випадку, якщо воно виходить з максимально точного обліку загальних вікових та індивідуальних психологічних особливостей дітей у цей період життя і даної конкретної дитини зокрема.
Існує безліч педагогічних та психологічних досліджень, які переконливо доводять, що при забезпеченні систематичного індивідуального підходу до дитини при вивченні будь-якого предмета можна отримати набагато вищі навчальні результати. У педагогічній науці індивідуалізація визначається як «організація навчального процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до навчання».
Чітке розведення понять «диференційований» і «індивідуальний" підхід в умовах класно-урочної системи є при цьому обов'язковою передумовою організації навчальної діяльності вчителя
Розподіл завдань за рівнями складності - це диференціація, а не індивідуалізація, оскільки в основі розподілу учнів на три групи (слабкі, середні і сильні) лежить не схожість чи відмінність індивідуальних особливостей їх навчальної діяльності, а успішність, яка є результатом цих особливостей. У результаті такої «індивідуальний підхід» «закріплює» кожного на відповідному місці
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Белошістая, А.В. Індивідуальна робота з дитиною як умова розвитку його особистості / О.В. Белошістая / / Питання психології. - 2000. - № 4. - С. 148-153
2. Виготський, Л. С. Діагностика розвитку та педагогічна клініка важкого дитинства / Л. С. Виготський / / Собр. соч. - М., 1984. Т. 5.
3. Виготський, Л. С. Проблеми навчання і розумового розвитку в шкільному віці / Л. С. Виготський / / Вибрані психологічні дослідження. - М., 1956. - 300 с.
4. Городинська, В.Ю. Досвід діагностичних досліджень процесу формування навчальної діяльності молодших школярів / / Псіхол.наука і освіта .- 1997.-N2.-С.42-46. - Бібліогр.: 3.
5. Давидов, В. В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці В. В. Давидов / / Вікова та педагогічна психологія. - М., 1973. - 259 с.
6. Іванова Н. Вивчення проблем школяра: основні методи психолого-педагогічної діагностики / / Директор школи. - 2000. - N7. - С.97-126. - Бібліогр.: 13.
7. Як забезпечити навчально-пізнавальну мотивацію учнів: форми та види навчальної діяльності / У. Зайцева [и др.] / / Сільська школа. - 2007. - N 6. - С. 75-87. - (Урок у сільській школі: організація, педагогічні техніки, практичні рекомендації)
8. Круглова, Н.Ф. Несформованість регуляторно-когнітивної структури навчальної діяльності-причина її неуспішності / Н.Ф. Круглова / / Журнал прикладної психології. - 2003. - N4 / 5. - С.67-74. - Бібліогр.: С.74 (13 назв.)
9. Круглова, Н. Ф. Психодіагностика регуляторно-когнітивної структури навчальної діяльності та шкільна неуспішність / Круглова Н. Ф. Панов В. І / / Прикладна психологія. - 2001. - № 5. - С. 41-51.
10. Подшивалова, Є. Л. Становлення суб'єкта навчальної діяльності (трирічне лонгитюдне дослідження молодших школярів) / Є. Л. Подшивалова, Г. А. Цукерман / / Психологічна наука і освіта. - 2003. - N 2. - С. 57-66. - (Психологія професійної діяльності). - Бібліогр.: С. 66 (12.)
11. Стимулювання пізнавальної діяльності як засіб саморозвитку і самоорганізації особистості / Матеріал підгот. Черноусова Ф.П., Круть І.М. / / Завуч. - 2003. - N8. - С.107-117. - Бібліогр. в подстроч. Прим
12. Яковлєв, Б. (д-р психол. Наук, проф.; Сургут. Держ. Пед. Ун-т). Теоретичні аспекти дослідження психічного навантаження в умовах навчальної діяльності / Б. Яковлєв, О. Литовченко / / Alma Mater: Вісник вищої школи. - 2005. - N 6. - С. 3-6. - (Освіта: ракурси і грані). - Бібліогр.: С. 6 (7 назв.)
[1] Божович, Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці / Л. І. Божович / / Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія. - Москва: ACADEMIA, 2001. - С. 43-46
[2] Цукерман, Г. А. Вчимося вчитися / Г. А. Цукерман .- М., 2000. - С. 75
[3] Давидов, В. В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці / В. В. Давидов / / Вікова та педагогічна психологія. - М., 1973. - С. 66-97.
[4] Круглова, Н. Ф. Психодіагностика регуляторно-когнітивної структури навчальної діяльності та шкільна неуспішність / Круглова, Н. Ф. Панов В. І. / / Прикладна психологія. 2001. № 5. С. 41-51.
[5] Іванова Н. Вивчення проблем школяра: основні методи психолого-педагогічної діагностики / / Директор школи. - 2000. - N7. - С.97-126. - Бібліогр.: 13.
[6] Бабкіна, Н. В. Оцінка психологічної готовності дітей до школи: посібник для психологів та фахівців корекційно-розвивального навчання / Н. В. Бабкіна. - Москва: Айрис-пресс: Айріс-дидактика, 2005. - 140 с., [2] л. - (Дошкільне виховання та розвиток). - Бібліогр.: С. 96-97. - ISBN 5-8112-1315-8
[7] Стимулювання пізнавальної діяльності як засіб саморозвитку і самоорганізації особистості / Матеріал підгот. Черноусова Ф.П., Круть І.М. / / Завуч. - 2003. - N8. - С.107-117. - Бібліогр. в подстроч. примеч
[8] Стимулювання пізнавальної діяльності як засіб саморозвитку і самоорганізації особистості / Матеріал підгот. Черноусова Ф.П., Круть І.М. / / Завуч. - 2003. - N8. - С.107-117. - Бібліогр. в подстроч. приміт.
[9] Стимулювання пізнавальної діяльності як засіб саморозвитку і самоорганізації особистості / Матеріал підгот. Черноусова Ф.П., Круть І.М. / / Завуч. - 2003. - N8. - С.107-117. - Бібліогр. в подстроч. приміт.
[10] Резванцева, М. О. Розвиток соціальної мотивації до навчання як чинника суб'єктності молодших школярів / М. О. Резванцева / / Світ психології. - 2005. - N 2. - С. 249-254. - (Проблеми розвитку мотивації в навчально-виховному процесі). - Бібліогр.: С. 254 (7 назв.)
[11] Божович Л.І. Проблема розвитку мотиваційної сфери та вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків. / / Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків / Під ред. Л. И. Божович. Л.В.Благонадежіной.-М., 1972.-С. 7-44.
[12] Божович, Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці / Л. І. Божович / / Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія. - Москва: ACADEMIA, 2001. - С. 43-46
[13] Лопатин, А. Р. Як сформувати мотивацію досягнення успіху у школярів в освітньому процесі? / Лопатін О. Р. / / Завуч. - 2004. - N 6. - C. 24-29. - (Теорія і практика освіти). - Бібліогр.: 4.