Формування мотивації до навчання в сільській школі

. Глава II. Поняття мотивації

2.1 Мотив і мотивація

У поведінці людини, є дві функціонально взаємопов'язані сторони: спонукальна і регуляционная. Спонукання забезпечує активізацію і спрямованість поведінки, а регуляція відповідає за те, як воно складається з початку до кінця в конкретній ситуації.

Психічні процеси, явища і стани: відчуття, сприйняття, пам'ять, уява, увага, мислення, здібності, темперамент, характер, емоції - все це забезпечує в основному, регуляцію поведінки. Що ж стосується його стимуляції, або спонукання, то вона пов'язана з поняттями мотиву і мотивації. Ці, поняття, включають в себе уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, спонукань, наявних у людини, про зовнішні чинники, які змушують його вести себе певним чином, про управління діяльністю в процесі її здійснення і про багато іншого. Серед усіх понять, які використовуються для забезпечення і пояснення спонукальних моментів у поведінці людини, найзагальнішими, основними є поняття мотивації та мотиву. Розглянемо їх.

Термін «мотивація» представляє ширше поняття, ніж термін «мотив». Слово «мотивація» використовується в сучасній психології в двоякому сенсі: як що означає систему факторів, що детермінують поведінку (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато чого іншого) і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні.

Мотиваційного пояснення вимагають наступні сторони поведінки: його виникнення, тривалість, стійкість, спрямованість і припинення після досягнення поставленої мети, преднастройка на майбутні події, підвищення ефективності, розумність або смислова цілісність окремо взятого поведінкового акту. Крім того, на рівні пізнавальних процесів мотиваційному поясненню підлягають їх вибірковість; емоційно-специфічна забарвленість.

Подання про мотивацію виникає при спробі пояснення, а не опису поведінки. Це - пошуки відповідей на питання типу «чому?», «Навіщо?», «Для якої мети?», «Заради чого?», «Який сенс?». Виявлення і опис причин стійких змін поведінки і є відповідь на питання про мотивації містять його вчинків.

Будь-яка форма поведінки може бути пояснена як внутрішніми, так і зовнішніми причинами. У першому випадку в якості вихідного і кінцевого пунктів пояснення виступають психологічні властивості суб'єкта поведінки, а в другому - зовнішні умови та обставини його діяльності. У першому випадку говорять про мотиви, потреби, цілі, наміри, бажання, інтереси і т. п., а в другому - про стимули, що виходять з ситуації, що склалася. Іноді всі фактори, які як би зсередини, від людини визначають його поведінку; називають особистісними диспозиціями. Тоді, відповідно, говорять про диспозиционной і ситуаційної мотиваціях як аналоги внутрішньої і зовнішньої детермінації поведениях.

Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої, на досягнення певної мети.

Мотив на відміну від мотивації - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійким особистісним властивістю, зсередини спонукає до здійснення певних дій. Мотив, також можна визначити як поняття, яке в узагальненому вигляді представляє безліч диспозицій.

З усіх можливих диспозицій найбільш важливої ​​є поняття потреби. Нею називають стан потреби людини або тварини в певних умовах, яких їм бракує для нормального існування та розвитку. Потреба як стан особистості завжди пов'язана з наявністю у людини почуття незадоволеності, пов'язаного з дефіцитом те, що потрібний (звідси назва «потреба») організму (особистості).

Друге після потреби зі свого мотиваційному значенням поняття - мета. Метою називають той безпосередньо усвідомлюваний результат, на який в даний момент спрямована дія, пов'язане з діяльністю, що задовольняє актуалізовану потребу. Якщо всю сферу усвідомлюваного людиною в складній мотиваційної динаміці її поведінки у вигляді своєрідної арени, на якій розгортається барвистий і багатогранний спектакль його життя, і допустити, що найбільш яскраве в даний момент на ній освітлене те місце, яке повинно приковувати до себе найбільшу увагу глядача (самого суб'єкта), то це і буде мета. Психологічно мета є те мотиваційно-спонукальні зміст свідомості, яке сприймається людиною як безпосередній і найближчий очікуваний результат його діяльності.

Розглянуті мотиваційні утворення: диспозиції (мотиви), потреби і цілі - є основними складовими мотиваційної сфери людини.

Крім мотивів, потреб і цілей у ролі збудників людської поведінки розглядаються також інтереси, завдання, бажання і наміри. Інтересом називають особливий мотиваційний стан 'пізнавального характеру, яке, як правило, безпосередньо не пов'язані з якою-небудь однією, актуальною в даний момент часу потребою. Інтерес до себе може, викликати будь-яке несподіване подія, мимоволі привернула до себе увагу.

Будь-який новий з'явився в полі зору предмет, будь-який приватний, випадково виник слуховий чи інший подразник.

Інтересу відповідає особливий вид діяльності, яка називається орієнтовно-дослідницької. Чим вище на еволюційних сходах варто організм, тим більше часу займає у нього даний вид діяльності і тим досконаліше її методи і засоби. Вищий рівень розвитку такої діяльності, наявний тільки у людини, - це наукові і художньо-творчі пошуки.

Завдання як приватний ситуаційно-мотиваційний чинник виникає тоді, коли в ході виконання дії, спрямованої на досягнення певної мети, організм наштовхується на перешкоду, яку необхідно подолати, щоб рухатися далі. Одна і та ж завдання може виникати в процесі виконання самих різних дій і тому так само нecпeціфічнa для потреб, як і інтерес.

Бажання і наміри - це миттєво виникають і досить часто змінюють одне одного мотиваційні суб'єктивні стану, відповідальні змінюваних умов виконання дії.

Інтереси, завдання, бажання і наміри хоча і входять в систему мотиваційних факторів, беруть участь у мотивації поведінки, проте виконують в ній не стільки спонукальну, скільки інструментальну роль. Вони вже відповідальні за стиль, а не за спрямованість, поведінки.

Мотивація поведінки людини може бути свідомою і несвідомою. Це означає, що одні потреби і цілі, що керують поведінкою людини, їм усвідомлюються, інші ні. Багато психологічні проблеми отримують своє рішення, як тільки ми відмовляємося від уявлення про те, ніби люди завжди усвідомлюють мотиви своїх дій, вчинків, думок, почуттів. Насправді їх істинні мотиви необов'язково такі, якими вони здаються.

Будь-який вчитель знає, що зацікавлений школяр вчиться краще. У психолого-педагогічному плані саме на розвиток стійкого пізнавального інтересу повинні бути спрямовані розвиваючі програми з предметів. Вирішенню цього завдання допоможуть чітке планування структури уроку, використання різних форм навчання, ретельно продумані методи і прийоми подачі навчального матеріалу. Інтерес грає важливу роль в мотивації успіху. Щоб виховати у дитини здорове прагнення до досягнення наміченої мети, вчителі самі повинні відчувати щирий інтерес до своєї діяльності та об'єктивно ставитися до успіхів і невдач учнів. Поведінка, орієнтоване на досягнення бажаного результату, передбачає наявність у кожної людини мотивів досягнення успіху. Відомо, що учні, мотивовані на успіх, вважають за краще середні по труднощі або злегка завищені цілі, які лише незначно переважають вже досягнутий результат. Іншими словами, вони вважають за краще ризикувати обачливо. Учні з установкою на невдачу схильні до екстремальних виборів: одні з них занижують, а інші завищують цілі, які ставлять перед собою. Після виконання серії завдань і одержання інформації про успіхи і невдачі в їх вирішенні ті, хто мотивований на досягнення, переоцінюють значення своїх невдач, а невпевнені в успіху, навпаки, схильні переоцінювати свої успіхи. У зв'язку з цим педагогу необхідно надавати допомогу дитині в адекватному виборі мети та диференційовано підходити до оцінювання результатів виконання поставлених завдань. Оцінюючи результат, вчитель зазвичай порівнює досягнення одних учнів з досягненнями інших. Підставою для порівняння служить певний норматив. Психологічно більш виправдано порівняння сьогоднішніх власних результатів дитини з попередніми і лише потім із загальним нормативом. Пізнавальний інтерес формується і стає стійким тільки в тому випадку, якщо навчальна діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно.

Спрямованість навчальної мотивації школяра і його статус як учня в класному колективі взаємопов'язані. У доброзичливій атмосфері у школярів розвиваються позитивні навички спілкування. Проте часто трапляється так, що школярів сковують страх перед поганою оцінкою, критикою, боязнь скомпрометувати себе, бути не прийнятим як «свого». Нездатність (з різних причин) брати участь у житті класу, а також визначати свої цілі призводить до виникнення труднощів у школі частіше, ніж невисокі інтелектуальні можливості. Спеціальної уваги заслуговує аналіз негативних відносин (сварки, конфлікти і т.п.) у групі, так як вони ведуть до затримок у розвитку особистості, а в деяких особливо несприятливих умовах - і до її деградації. У випадку тривалого перебування у такій групі негативні стосунки породжують тривожність і фрустрацію. Наукове поняття «тривожність» у повсякденній мові виражають такі слова, як неспокій, страх, побоювання, боязнь, підвищена напруженість. Особистісна тривожність являє собою базову рису особистості, яка формується і закріплюється в ранньому дитинстві. Вона чинить негативний вплив на формування і розвиток інших властивостей і особливостей людини, таких, наприклад, як мотив уникнення невдачі, прагнення відійти від відповідальності, боязнь вступати в змагання з іншими людьми. Учень, який має такий мотив, не докладає максимуму зусиль у діяльності, а задовольняється мінімумом, достатнім для того, щоб його не покарали, хоча здатний, як правило, на більше. Навчальна діяльність завжди полимотивирована. До внутрішніх мотивів навчальної діяльності можна віднести такі, як власний розвиток у процесі навчання; пізнання нового, невідомого, розуміння необхідності навчання для подальшого життя. Такі мотиви, як сам процес навчання, можливість спілкування, похвала від значущих осіб, є цілком природними, хоча вони в більшій мірі визначаються залежністю від зовнішніх факторів. Ще більш насичені зовнішніми моментами такі мотиви, як навчання заради лідерства, престижу, матеріальної винагороди або запобігання невдач.

Тому одним з основних завдань вчителя має бути підвищення в структурі мотивації учня «питомої ваги» внутрішньої мотивації навчання. Розвиток внутрішньої мотивації навчання відбувається як зсув мотиву на мету навчання. Кожен крок цього процесу характеризується накладенням одного, більш близького до мети вчення мотиву на інший, більш віддалений від неї. Тому в мотиваційному розвитку учня слід враховувати, так само як і в процесі навчання, зону найближчого розвитку. Для того щоб учень по-справжньому включився в роботу, потрібно, щоб завдання, які ставляться перед ним під час навчальної діяльності, були не тільки зрозумілі, а й внутрішньо прийняті ним, тобто щоб вони стали значущими для учня.

2.2 Шляхи формування навчальної мотивації

Спостереження за роботою вчителів показує, що вони далеко не завжди приділяють належну увагу мотивації учнів. Багато вчителів, часто самі того не усвідомлюючи, виходять з того, що раз дитина прийшла до школи, то він повинен робити все, що рекомендує вчитель. Зустрічаються й такі вчителі, які перш за все спираються на негативну мотивацію. У таких випадках діяльністю учнів рухає бажання уникнути різного роду неприємностей: покарання з боку вчителя або батьків, поганої оцінки і т.д.

Нерідко в перший же день перебування в школі учень дізнається, що тепер він не може вести себе так, як раніше: йому не можна встати, коли хочеться; не можна повернутися до учня, що сидить ззаду; не можна запитати, коли хочеться це зробити, і т.д . У таких випадках в учня формується поступово страх перед школою, страх перед учителем. Навчальна діяльність радості не приносить. Це сигнал неблагополуччя. Навіть доросла людина не може тривалий час працювати в таких умовах.

Щоб зрозуміти іншу людину, треба подумки стати на його місце. От і уявіть себе на місці учня, який повинен кожен день, як правило, не виспавшись, вставати і рано вранці йти до школи. Він знає, що вчителька знову скаже, що він тупий, некмітливий, поставить двійку. Ставлення вчителя до нього передалося учням класу, тому багато з них теж ставляться до нього погано, намагаються чим-небудь дошкулити. Словом, учень знає, що нічого доброго його в школі не чекає, але він все-таки йде до школи, йде до свого класу.

Якщо аналогічна ситуація складається у вчителя, то він довго не витримує і змінює роботу. Учитель повинен постійно пам'ятати, що людина не може тривалий час працювати на негативній мотивації, породжує негативні емоції. Якщо це має місце, то чи треба дивуватися, що вже в початковій школі у деяких дітей розвиваються неврози.

У зв'язку з цим варто згадати В. Ф. Шаталова. Його головна заслуга, на нашу думку, не в конспектах і опорних пунктах, а в тому, що він зняв у дітей страх перед школою, зробив її місцем дитячої радості. А дитині школа повинна обов'язково приносити радість. До цього зобов'язує не лише гуманне ставлення до дітей, а й турбота про успішність навчальної діяльності. Свого часу Л. Фейєрбах писав, що те, для чого відкрите серце, не може скласти секрету, і для розуму.

Завдання вчителя, перш за все і полягає в тому, щоб «відкрити серце дитини», пробудити у нього бажання засвоювати новий матеріал, навчитися працювати з ним.

Відомо, що розвиток мотивів навчання йде двома шляхами: 1) через засвоєння учнями громадського сенсу вчення, 2) через саму діяльність навчання школяра, яка повинна чимось зацікавити його.

На першому шляху головне завдання вчителя полягає в тому, щоб, з одного боку, довести до свідомості дитини ті мотиви, які суспільно значимі, але мають досить високий рівень дієвості. Прикладом може служити бажання отримувати хороші оцінки. Учням необхідно допомогти усвідомити об'єктивну зв'язок оцінки з рівнем знань і умінь. І таким чином поступово підійти до мотивації, пов'язаної з бажанням мати високий рівень знань і умінь. Це, у свою чергу, має усвідомлюватись дітьми як необхідна умова їх успішної, корисної суспільству діяльності.

З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, які усвідомлюються учнями як важливі, але реально на їх поведінку не впливають. Цей шлях формування навчальної мотивації пов'язаний безпосередньо з особливостями організації навчального процесу. Вже виявлено достатньо багато конкретних умов, що викликають інтерес школяра до навчальної діяльності. Розглянемо деякі з них.

Дослідження показали, що пізнавальні інтереси школярів суттєво залежать від способу розкриття навчального предмета. Зазвичай предмет постає перед учнем як послідовність окремих явищ. Кожне з цих явищ вчитель пояснює, дає готовий спосіб дії з ним. Дитині нічого на залишається, як запам'ятати все це і діяти показаним способом. Прикладом може служити курс математики. Так, при вивченні складання дитина рухається по безлічі концентричних кіл, окремо освоюючи складання всередині першого десятка, другого, сотні і т.д. Усередині сотні окремо вчиться складати десяток з одиницями, потім круглі десятки, потім два двозначних числа без переходу через десяток і тільки в кінці - із переходом через десяток. Безліч механічних обчислень, а в результаті сенс арифметичної дії часто залишається неясним. Про це красномовно говорять помилки учнів. Так, наприклад, вивчаючи подібним чином віднімання, учень переносить особливості приватного способу на дію в цілому. Конкретно це виглядає так: після придбання вміння працювати з числами, де в зменшує число десятків і число одиниць більше, ніж у від'ємник, учень, сам того не усвідомлюючи, «узагальнює» цей випадок на загальне правило: «При вирахуванні з більшого числа треба віднімати менше ».

При такому розкритті предмета є велика небезпека втрати інтересу до нього.

Навпаки, коли вивчення предмета йде через розкриття дитині сутності, що лежить в основі всіх приватних явищ, то, спираючись на цю сутність, учень сам отримує окремі явища, навчальна діяльність набуває для нього творчий характер, а тим самим і викликає у нього інтерес до вивчення даного предмета. При цьому, як показало дослідження В. Ф. Моргуна, мотивувати позитивне ставлення до вивчення даного предмета може як його зміст, так і метод роботи з ним.

Друга умова пов'язана з організацією роботи над предметом малими групами. В. Ф. Моргун виявив, що принцип підбору учнів при комплектуванні малих груп має велике мотиваційне значення. Якщо дітей з нейтральним ставленням до предмета об'єднати з дітьми, які не люблять даний предмет, то після спільної роботи перші істотно підвищують свій інтерес до цього предмету. Якщо ж включити учнів з нейтральним ставленням до предмету у групу люблячих даний предмет, то ставлення до предмета в перших не змінюється.

У цьому ж дослідженні показано, що велике значення для підвищення інтересу до досліджуваного предмета має групова згуртованість учнів, які працюють малими групами. У зв'язку з цим при комплектуванні груп крім успішності, загального розвитку враховувалося бажання учня. Питали: «З ким би ти хотів займатися на уроках математтікі в одній четвірці?» Вплив групової згуртованості пояснюється тим, що при роботі малими групами на перший план виходять не відносини «вчитель - учень», а відносини між учнями.

У групах, де не було згуртованості, ставлення до предмета різко погіршився. Навпаки, в згуртованих групах інтерес до досліджуваного предмета істотно зріс. Так, число люблячих даний предмет зросла з 12% до 25%.

У дослідженні. А. К. Маркової виявилося, що успішно можна формувати також навчально-пізнавальну мотивацію, використовуючи відносини між мотивом і метою діяльності.

Мета, поставлена ​​вчителем, має стати метою учня. Між мотивами і цілями існують досить складні відносини. Найкращий шлях руху - від мотиву до мети, тобто коли учень вже має мотив, що спонукає його йти до заданої вчителем мети.

На жаль, у практиці навчання такі ситуації рідкісні. Як правило, рух іде від мети, поставленої вчителем, до мотиву. У цьому випадку зусилля викладача спрямовані на те, щоб поставлена ​​їм мета була прийнята учнями, тобто мотиваційно забезпечена. У цих випадках важливо перш за все використовувати саму мету як джерело мотивації, перетворити її в мотив-мету. При цьому слід врахувати, що учні початкової школи погано володіють умінням цілепокладання. Діти зазвичай ставлять на перше місце мета, пов'язану з навчальною діяльністю. Вони усвідомлюють цю мету. Однак вони не усвідомлюють приватних цілей, ведуть до неї, не бачать засоби досягнення цієї мети.

Для перетворення цілей у мотиви-мети велике значення має усвідомлення учнем своїх успіхів, просування вперед. З цією метою вчителя, наприклад, що працюють під керівництвом М. В. Матюхіна, при введенні нової теми складають разом з дітьми спеціальну таблицю, де чітко представлений склад предметних знань та перелік умінь, якими повинні оволодіти учні. У таблиці передбачена спеціальна графа, де діти самі відзначають, що вони вже знають, чого ще не знають, в чому сумніваються. Природно, що спочатку діти ще не можуть адекватно оцінити себе, але поступово звикають це робити. Результатом систематичної роботи такого роду є не тільки підвищення спонукальної сили поставлених цілей, але і формування вміння оцінювати свої успіхи, бачити конкретні недоробки.

Як було сказано, одним з ефективних засобів, що сприяють пізнавальної мотивації, є проблемність навчання.

Порівняння мотивів навчання при традиційному навчанні та навчанні експериментальному, заснованому на діяльнісному підході, показало переваги останнього.

Перш за все, виявилося, що динаміка мотивів у початковій школі не визначається віковими особливостями. При традиційному навчанні, як правило, до третього класу настає «мотиваційний вакуум»: втрата пізнавальних мотивів, відсутність інтересу до навчання.

При експериментальному навчанні (за програмами В. В. Давидова) цього не відбувається. Навпаки, пізнавальна мотивація піднімається на більш високий рівень: у багатьох школярів з'являється інтерес не тільки до знань, але і до способів їх отримання.

Проведені дослідження переконливо показали, що формування мотивації прямим чином залежить від змісту навчання.

У традиційному навчанні цих джерел мотивації, як правило, немає, тому формування позитивних мотивів складає велику проблему.

Ми розглянули шляхи, які призначені для всього класу. Але кожен учень має свої особливості, у тому числі - і в мотиваційній сфері. В ідеалі шляхи формування мотивів навчання повинні визначатися з урахуванням вихідного рівня навчальної мотивації кожного учня і його індивідуальних особливостей. На жаль, це поки неможливо. Разом з тим в будь-якому класі є декілька учнів, з якими необхідно вести індивідуальну роботу. Як правило, це учні з негативним ставленням до навчальної діяльності, а також школярі з низьким рівнем мотивації. Перш ніж розглянути особливості роботи з такими учнями, звернемося до рівнів навчальної мотивації, встановленим в дослідженнях. Знання можливих станів мотиваційної сфери учнів допоможе вчителю більш впевнено вибирати шляхи індивідуальної роботи з ними. А. К. Маркова виділила наступні рівні розвитку навчальної мотивації у школярів.

Негативне ставлення до вчителя. Переважають мотиви уникнення неприємностей, покарання. Пояснення своїх невдач зовнішніми причинами. Незадоволеність собою і вчителем, невпевненість у собі.

Нейтральне ставлення до навчання. Нестійкий інтерес до зовнішніх результатами навчання. Переживання нудьги, невпевненості.

Позитивне, але аморфне, ситуативне ставлення до навчання. Широкий пізнавальний мотив у вигляді інтересу до результату навчання і до позначки вчителя. Широкі нерозчленовані соціальні мотиви відповідальності. Нестійкість мотивів.

Позитивне ставлення до навчання. Пізнавальні мотиви, інтерес до способів добування знань.

Активне, творче ставлення до навчання. Мотиви самоосвіти, їх самостійність. Усвідомлення співвідношення своїх мотивів і цілей.

Особистісний, відповідальне, активне ставлення до навчання. Мотиви вдосконалення способів співробітництва у навчально-пізнавальної діяльності. Стійка внутрішня позиція. Мотиви відповідальності за результати спільної діяльності.

Описані рівні мотивації показують напрямок процесу формування мотивів. Однак досягнення високих рівнів не обов'язково передбачає проходження всіх більш низьких. При певній організації навчальної діяльності більшість учнів з самого початку працюють на позитивної пізнавальної мотивації, не проходячи рівнів негативною мотивації. Але якщо у школяра склалася негативна мотивація, то завдання вчителя-виявити її та знайти способи корекції.

Для виявлення учнів, що мають зазначені рівні мотивації, слід використовувати спостереження. Учні з негативним ставленням до навчання схильні пропускати уроки під пристойним приводом. Вони недбало виконують домашнє завдання, не задають запитання вчителеві.

Учитель може використовувати бесіду з учнем під час перевірки домашніх завдань. У ході бесіди вчитель запитує, які завдання викликали інтерес в учня, які завдання були для нього важкі і т.д.

Після того як учитель буде мати об'єктивні факти, які говорять про негативний або нейтральний рівні навчальної мотивації школяра, постає питання про причини цього. Перш ніж говорити про них, зазначимо, що вчитель повинен забезпечити гуманні, доброзичливі відносини з учнем. Отримані дані про учня не повинні бути предметом обговорення в класі. Учневі не можна ставити в докір його низький рівень навчальної мотивації. Треба встановити причини такого стану речей. Як показали дослідження, досить часто причиною є невміння вчитися. Це, у свою чергу, призводить школяра до поганого розуміння досліджуваного матеріалу, слабким успіхам, незадоволеності результатом і в підсумку до низької самооцінки.

Шляхи корекційної роботи. Корекційна робота повинна бути спрямована на ліквідацію причини, що призвела до низького рівня мотивації. Якщо це невміння вчитися, то корекція повинна починатися з виявлення слабких ланок. Оскільки в ці вміння входять як загальні, так і специфічні знання та вміння, то необхідно перевірити і ті, й інші. Для ліквідації слабких ланок необхідно провести їх поетапну відпрацювання. При цьому навчання має бути індивідуальним, з включенням вчителя у процес виконання дій, завдань з цікавим сюжетом. У процесі роботи вчитель повинен відзначати успіхи школяра, показувати його просування вперед. Робити це треба дуже обережно. Якщо вчитель похвалить учня за вирішення простої задачі, яка ніякого праці для нього не склала, то це може образити його. Для учня це виступить як низька оцінка вчителем його можливостей. Навпаки, якщо вчитель відзначить його успіхи при вирішенні складного завдання, - це вселить у нього дух впевненості.

Придбання учнем необхідних засобів навчання дозволить йому краще зрозуміти матеріал, успішно виконувати завдання. Це призводить до задоволення своєю роботою. У учня з'явиться прагнення ще раз пережити успіх на цьому етапі роботи. Важливо дати учневі нестандартні завдання. Так, наприклад, при корекції математичних умінь можна запропонувати скласти невеликий задачник. Учень повинен оформити обкладинку, написати своє прізвище як автора книги, а потім придумати завдання відповідного виду. Учитель повинен надавати необхідну допомогу. Завдання, складені учнем, можна використовувати при роботі з класом. Якщо завдання сподобаються дітям, слід оголосити їх автора. Як правило, така робота вчителя дозволяє змінити ставлення учня до предмету, до навчання в цілому. Зрозуміло, мотивація не завжди буде внутрішньої. Але позитивне ставлення до предмета обов'язково з'явиться.

На закінчення відзначимо, що в ряді випадків необхідно використовувати ігрову діяльність для формування в учнів відсутніх коштів вчення. Такий метод застосовується тоді, коли у дитини вчення ще не стало провідною діяльністю, не набула особистісного сенсу.

Гра допомагає підготувати дитину до навчання. Поступово вчення набуває особистісний сенс, починає викликати позитивне ставлення до себе, що є показником позитивних мотивів виконання цієї діяльності.

Висновок

Підіб'ємо підсумки. Дана робота показала, що вивчення проблеми щодо формування навчальної мотивації є актуальною і сьогодні. Як було вже зазначено, сучасна освіта повинна орієнтуватися на розвиток особистості учнів, їх пізнавальних та творчих здібностей; на формування у школярів глибокого особистісного мотиву, стимулу до отримання освіти. Тому головними завданнями є: навчити школярів вчитися і хотіти вчитися, розвивати у них пізнавальний інтерес і підвищити його рівень. Для чого необхідна підготовка кваліфікованих фахівців для роботи з дітьми, зокрема з дітьми у початковій школі. Оскільки саме тут закладається міцний фундамент подальшого навчання школяра. Але це не означає, що навчальна мотивація в старших класах повинна бути проігноровано. Дуже важливо не тільки зберегти вже сформовані навчальні мотиви, але і закріпити їх і навіть примножити. Тільки тоді навчання буде результативно не тільки в рамках однієї особистості, але і класу, школи, міста, держави

Список літератури

Бардін, К.В. Як навчити дітей вчитися. - М.: Просвещение, 1987.

Бардін, К.В. Щоб дитина успішно вчився. М.: Педагогіка, 1988р.

Гін, А. А. Прийоми педагогічної техніки / А. А. Гін. - М.: Віта Прес, 2003р.

Гончарик, Л. В. Вплив групової форми роботи на формування і розвиток навчальної мотивації / Л. В. Гончарік / / Початкова школа. - 2004р.

Маленкова, Л.І. Виховання в сучасній школі: Кн. для вчителя-вихователя. - М.: Ноосфера, 1999р.

Концепція розвитку УМБ сільської школи / За ред В.І. Козиря - М., 1991р.

Короткий словник сучасних понять і термінів / За ред. В. А. Макаренко. - М.: Республіка, 1995.

Маленкова, Л.І. Теорія і методика виховання: Учеб. посібник для вузів і початківців педагогів-вихователів. / За ред. П.І. Пидкасистого. - М.: Пед. про-во Росії, 2002р.

Щукіна, Г.І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів. - М: Педагогіка, 1988р.

Щукіна, Г.І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці. - М.: Педагогіка, 1971р.