Федеральне агенство з освіти
Державна освітня установа
«Солікамський державний педагогічний інститут»
кафедра педагогіки і приватних методик
Сучасний стан математичних уявлень у дошкільників
Виконала:
студентка 4 курсу
ФЗН Афанасьєва
Дар'я Сергіївна
Перевірила:
старший викладач
кафедри педагогіки та
приватних методик
Гурткова
Любов Георгіївна
Соликамск, 2009р.
Зміст
Введення
I Формування математичних уявлень у дошкільників
1.1. Особливості формування математичних уявлень у дошкільників
1.2 Програмні вимоги до методики викладання математики дошкільнятам у сучасних ДОП
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Поняття розвитку математичних здібностей включає взаємопов'язані і взаємообумовлені уявлення про простір, формі, величині, часу, кількості, їх властивості та відносини, які необхідні для формування в процесі оволодіння і виконання тих видів діяльності, для яких вони необхідні.
За словами Л.С. Виготського, наукові поняття не засвоюються і не заучуються дитиною, не беруться пам'яттю, а виникають і складаються з допомогою найбільшого напруження всієї активності його власної думки / 9,56 /.
Основні логічні структури мислення формуються у віці від 5 до 11 років. При цьому саме в математиці закладені можливості для розвитку мислення дітей, формування і розвитку його логічних структур. Результатом навчання математики є не тільки знання, але і певний стиль мислення.
Діти дошкільного віку спонтанно проявляють інтерес до математичних категоріям: кількість, форма, час, простір, які допомагають їм краще орієнтуватися в речах і ситуаціях, впорядковувати та пов'язані їх один з одним, сприяють формуванню понять. Елементарні математичні уявлення складаються у дітей рано, тому що мова рясніє математичними поняттями: коло, куля, квадрат, кут, пряма, крива і т.д. вже до чотирьох років у дошкільнят є певний «багаж» елементарних математичних уявлень, який необхідно узагальнити і систематизувати.
I Формування математичних уявлень у дошкільників
1.1. Особливості формування математичних уявлень у дошкільників
У дитини повинні бути виховані стійкий інтерес до знань, уміння користуватися ними і прагнення самостійно їх здобувати.
Під математичним розвитком дошкільників розуміються якісні зміни пізнавальної діяльності дитини, які відбуваються в результаті формування елементарних математичних уявлень, пов'язаних з ними логічних операцій. Математичне розвиток - значимий компонент формування "картини світу" дитини. Одна з важливих завдань вихователів і батьків - розвинути в дитини інтерес до математики в дошкільному віці. Залучення до цього предмету в ігровій та цікавій формі допомагає дитині надалі швидше і легше засвоювати шкільну програму.
Особливу гостроту цієї проблеми підкреслював Л.С. Виготський, характеризуючи виникає в дошкільному віці виникає в дошкільному віці тип навчання як проміжний між спонтанним, властивим дитині раннього віку, і реактивним, властивим шкільного возрасту/10, 103 /. Дитина в дошкільному віці вже може навчатися за програмою, що задається дорослим, однак лише в силу того, як програма дорослих стає його власною програмою, зливається з природним ходом розвитку дитини. Цей тип навчання Л. С. Виготський називав спонтанно-реактівним/10, 103 /.
І якщо для вихованця мета - в самій грі, то для дорослого, організуючого гру, є й інша мета - розвиток дітей, засвоєння ними певних знань, формування умінь, вироблення тих чи інших якостей особистості. Характер цієї суперечності і визначає виховну цінність гри: якщо досягнення дидактичної мети буде здійсненно в грі як діяльності, укладає мету в самій собі, то виховна її цінність буде більш значущою.
За словами Л.С. Виготського, наукові поняття не засвоюються і не заучуються дитиною, не беруться пам'яттю, а виникають і складаються з допомогою найбільшого напруг всієї активності його власної думки / 9,51 /. При цьому математика може і повинна відігравати особливу роль в гуманізації освіти, в його орієнтації на виховання та розвиток дитячої особистості. Особлива роль математики - у розумовому вихованні, у розвитку інтелекту. Знання необхідні дитині не заради знання, а як важлива складова особистості, що включає розумовий, моральний, емоційний (естетичне) і фізичне виховання.
Навчанню дошкільнят основам математики відводитися важливе місце. Це викликано цілим рядом причин: початком шкільного навчання з шести років, великою кількістю інформації, що отримується дитиною, підвищена увага до комп'ютеризації, бажанням зробити процес навчання більш інтенсивним.
Крутецкий В.А. виділив дев'ять компонентів математичних способностей/12, 56 /:
1. здатність до формалізації математичного матеріалу, до відділення форми від змісту абстрагованого, від конкретних кількісних відносин і просторових форм і оперування формальними структурами, структурами відносин і зв'язків;
2. здатність узагальнювати математичний матеріал, виділяти головне, відволікаючись від несуттєвого, бачити загальне в зовні різному;
3. здатність до послідовного, правильно расчлененному логічного міркування, пов'язаному з потребою у доказі, обгрунтуванні, висновках;
4. здатність скорочувати процес міркування, мислити розгорнутими структурами, мислити згорнутими структурами;
5. здатність скорочувати процес міркування, мислити розгорнутими структурами, мислити згорнутими структурами;
6. здатність до оборотності розумового процесу (до переходу з прямого на зворотний хід думки);
7. Гнучкість мислення, здатність до перемикання від однієї розумової операції до іншої. Свобода від сковуючого впливу шаблонів і трафаретів;
8. Математична пам'ять - пам'ять на узагальнені формалізовані структури, логічні схеми;
9. здатність до просторових уявлень.
До теперішнього часу в дошкільних освітніх програмах мова не йшла про властивості часу, які можуть бути засвоєні дітьми, а осягнення даного феномена здійснювалося через практичну діяльність самої дитини.
У сприйнятті часу беруть участь три перцептивних дії: оцінка, відмірювання та відтворення тимчасового інтервалу:
- При оцінці людина словесно визначає продемонстрований йому матеріал (наприклад, 1 хвилина);
- При вимірюванні сам оцінює названий йому матеріал;
- При відтворенні повторює продемонстрований йому інтервал.
Вчення А. Н. Леонтьєва про значення часу і простору як знаків життєдіяльності людини, що визначають характер його відносин зі світом, показує, що об'єктивний світ, який є чотиривимірним (тривимірний простір і час), має ще одну, п'яту квазіізмереніе у ставленні до людини. Предметний світ відкривається людині як система значень. Значення виступають для кожного окремого індивіда в двох іпостасях: як "поза - його - існуюче" і як те, що входить в його образ світу.
Зміст освіти в контексті культури містить те значення, про яке говорив О. М. Леонтьєв і С. Л. Рубінштейн, з нашої точки зору і є цінністю, знаком, еталоном, які визначають поведінку людини, регулюють відносини зі світом і стають орієнтирами у житті людей. Саме вони існують поза часом і поза простором. Однак процес пізнання цих ціннісних смислів, що створюють у дитини образ світу, здійснюється в дитинстві і забезпечує йому можливість існування в цьому світі. А. Н. Леонтьєв говорив про те, що світ, взятий у ставленні до людини, є модальним, тобто суб'єктивним і виявляється він у специфічних ефекти, реціпірующіх органів суб'єкта - зорових, слухових, тактильних. Дитина пізнає світ завдяки індивідуальним способам дій, якими він заповнює простір між собою і об'єктом (суб'єктом), який він хоче пізнати.
Розуміння сенсу творів, встановлення логічного зв'язку "людина - твір мистецтв" забезпечується завдяки зв'язності і єдності даної взаємодії в певному просторово - часовому відрізку. Саме в цьому просторово - часовому відрізку вирішальне значення набуває активне використання суб'єктом предметів - знарядь і власних індивідуальних дій, які забезпечують єдність "психіки й мозку. Це створює ситуацію взаимоперехода ціннісних та особистісних смислів, психічного і художнього, об'єктного і суб'єктного, у якій простір і час "оживають" в реальних художніх знаках, символах, емоціях, сенсах і набувають особистісну значимість для людини.
Дітям вже в дошкільному віці життєво необхідно навчитися самим орієнтуватися в часі: визначати, змінювати час (правильно позначаючи в мову), відчувати його тривалість (щоб регулювати і планувати діяльність у часі), змінювати темп і ритм своїх дій залежно від наявності часу.
На думку Д. Б. Ельконіна, для пізнання різних сторін часу потрібна функція різних кіркових структур мозку. Найменшою точністю характеризується словесна оцінка інтервалу часу. Саме ж точне сприйняття часу спостерігається при відтворенні тимчасового інтервалу. Це обумовлено тим, що при оцінці та відмірюванні людина внутрішньо вважає, співвідносить інтервал з еталоном, що зберігається в пам'яті, а при відтворенні, крім внутрішнього звірення, є можливість зіставляти з продемонстрованим матеріалом. Для набуття досвіду підпорядкування часу своєї діяльності і діям дитині необхідно з раннього дитинства навчитися цінувати час, розуміти його незворотність і миттєвість, підпорядковувати свої дії часу і час своїх цілей.
У роботах А.А. Люблінської зазначалося, що діти дошкільного віку відчувають труднощі у сприйнятті часу і в них відносно пізно розвиваються часові уявлення, як тягучість, плинність, незворотність (неможливість повернути минуле і поміняти місцями сьогодення і майбутнє), періодичність, одномірність.
Сприйняття дітьми цих особливостей дуже утруднена через відсутність наочних форм, не підлягає чуттєвого споглядання, тому сприймається опосередковано, через рух або якусь діяльність, пов'язану з визначенням часу або через чергування якихось постійних явищ.
У дошкільнят утворюється ясне для конкретних подій уявлення про минуле, сьогодення і майбутнє. Що ж стосується уявлень про більш тривалих проміжках часу, то навіть у старших дітей вони не точні. Тим більше невиразні їх подання про далеке минуле. Проте інтерес до минулого у дітей є, але по-різному локалізуються в часі в різних дітей, що значною мірою залежить від того, чи приділяють дорослі увагу ознайомленню дітей з часовими відношеннями, ведуть з ними бесіди про локалізацію часу різних відомих дитині подій.
Діти шести - семи років вже правильно користуються тимчасовими прислівниками, але не всі тимчасові категорії усвідомлюються одночасно і правильно відображаються у мові дітей. Краще засвоюються прислівники, що позначають швидкість і локалізацію подій у часі, гірше прислівники, що виражають тривалість і послідовність. Це розвиток протікає особливо інтенсивно між шістьма і сімома роками життя дитини, якщо цим процесом керувати. Однак така диференціювання часових відносин у дошкільному віці формується ще повільно і в значній мірі залежить від загального розумового і мовного розвитку дітей.
Почуття часу має велике значення: воно є способом самостійного визначення необхідного часу на те чи інше заняття, гру, рішення якоїсь практичної задачі в повсякденному житті. У різних видах діяльності "відчуття часу" виступає то як відчуття темпу, то як відчуття ритму, то як відчуття швидкості. Для нашого дослідження це положення є дуже значущим, оскільки, взявши основним педагогічним засобом формування уявлень про час і простір мистецтво, ми хочемо відзначити той факт, що саме воно створюється завдяки таким засобам виразності як темп, ритм, композиція, лінія і т.п . Усе це, з нашої точки зору і забезпечує дитині засвоєння таких властивостей часу і простору як протяжність, плинність, тривалість і т.п. У формуванні цього почуття певну роль грає накопичений досвід диференціювання часу на основі діяльності багатьох аналізаторів. Так "відчуття часу" поряд з чуттєвим сприйняттям включає і логічні компоненти: знання заходів часу. Таким чином "відчуття часу" спирається на взаємодію першої і другої сигнальних систем. "Відчуття часу" може знаходитися на різних щаблях розвитку. У ранньому віці воно формується на основі багатого чуттєвого досвіду без опори на знання еталонів часу. Немовля кричить, так як настав час годування. Дитина спить, він спокійно лежить, усміхається. У нього ще немає узагальнення "відчуття часу", воно пов'язане лише з тією конкретною діяльністю, в якій воно сформувалося, для старших дітей це ігри та спеціальні вправи на час, тобто відчуття часу має порівняно вузьку сферу застосування. Це почуття розвивається і вдосконалюється в практичній діяльності людини.
Отже, з точки зору психологічної науки, сприйняття часу, з одного боку, спирається на чутливу основу, а з іншого - на освоєння загальноприйнятих еталонів оцінки часу. Чуттєвого сприйняття часу сприяють всі основні процеси нашої органічного життя, що володіють суворої періодичністю (ритм, дихання, биття серця). Саме загальне розуміння простору і часу спирається на наш безпосередній емпіричний досвід. Поняття простору виникає як з характеристики окремого взятого тіла, завжди має протяжність, так і з факту внеположенность безлічі існуючих об'єктів, що мають різне просторове положення. Таким чином, простір - форма буття матерії, яка характеризується такими властивостями, як протяжність, структурність, співіснування і взаємодію. Поняття часу також виникає як з порівняння різних станів одного і того ж об'єкта, який в результаті тривалості свого існування неминуче змінює свої властивості, так і з факту сменяющейся послідовності різних об'єктів в одному і тому ж місці. Час, таким чином, теж є форма буття матерії, яка характеризується такими властивостями зміни і розвитку систем, як тривалість, послідовність зміни станів. Поняття простору і часу співвідносні: в понятті простору відбивається координація різних недозволених один одному об'єктів в один і той же момент часу, а в понятті часу відбивається координація змінюють один одного об'єктів в одному і тому ж місці простору.
Я. А. Коменський у своїй "Великій дидактиці" вказував, що в перші 6 років життя дитини повинна бути закладена основа для багатьох наступних занять. Визначаючи зміст цієї основи, Я. А. Коменський зазначив, що в період так званої Материнської школи "з дитиною необхідно пройти" перші кроки хронології ".
Він вказував, що навчання дошкільнят розрізнення часу має проводитися у вигляді бесід батьків з дітьми, в яких дорослі в зрозумілій формі пояснюють, показують і називають явища навколишнього світу. І. Г. Песталоцці вказував, як і Я. А. Коменський, на такий же обсяг тимчасових знань для дошкільнят; вважав засвоєння дитиною часових відносин і розвиток на цій основі його промови одним з найважливіших засобів пізнання й елементарного навчання.
На думку Ф. Фребеля перші тимчасові подання дитина повинна засвоїти в процесі діяльності, в іграх і заняттях з дидактичним матеріалом. Ще більш вузький обсяг знань вказує М. Монтесорі, пропонуючи вчити дітей розуміти слова: "до", "після", "частіше", "рідше", правильно вживати - "сьогодні", "завтра", "вчора". Пропонує знайомити з метром, сантиметром, а от необхідність порівняння тимчасових величин дітьми дошкільного віку заперечувала. Ми бачимо, що в зарубіжній педагогіці автори дотримувалися прагматичного підходу до освоєння дітьми просторово - часових відносин - через дії з предметами. Державна освітня установа
«Солікамський державний педагогічний інститут»
кафедра педагогіки і приватних методик
Сучасний стан математичних уявлень у дошкільників
Виконала:
студентка 4 курсу
ФЗН Афанасьєва
Дар'я Сергіївна
Перевірила:
старший викладач
кафедри педагогіки та
приватних методик
Гурткова
Любов Георгіївна
Соликамск, 2009р.
Зміст
Введення
I Формування математичних уявлень у дошкільників
1.1. Особливості формування математичних уявлень у дошкільників
1.2 Програмні вимоги до методики викладання математики дошкільнятам у сучасних ДОП
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Поняття розвитку математичних здібностей включає взаємопов'язані і взаємообумовлені уявлення про простір, формі, величині, часу, кількості, їх властивості та відносини, які необхідні для формування в процесі оволодіння і виконання тих видів діяльності, для яких вони необхідні.
За словами Л.С. Виготського, наукові поняття не засвоюються і не заучуються дитиною, не беруться пам'яттю, а виникають і складаються з допомогою найбільшого напруження всієї активності його власної думки / 9,56 /.
Основні логічні структури мислення формуються у віці від 5 до 11 років. При цьому саме в математиці закладені можливості для розвитку мислення дітей, формування і розвитку його логічних структур. Результатом навчання математики є не тільки знання, але і певний стиль мислення.
Діти дошкільного віку спонтанно проявляють інтерес до математичних категоріям: кількість, форма, час, простір, які допомагають їм краще орієнтуватися в речах і ситуаціях, впорядковувати та пов'язані їх один з одним, сприяють формуванню понять. Елементарні математичні уявлення складаються у дітей рано, тому що мова рясніє математичними поняттями: коло, куля, квадрат, кут, пряма, крива і т.д. вже до чотирьох років у дошкільнят є певний «багаж» елементарних математичних уявлень, який необхідно узагальнити і систематизувати.
I Формування математичних уявлень у дошкільників
1.1. Особливості формування математичних уявлень у дошкільників
У дитини повинні бути виховані стійкий інтерес до знань, уміння користуватися ними і прагнення самостійно їх здобувати.
Під математичним розвитком дошкільників розуміються якісні зміни пізнавальної діяльності дитини, які відбуваються в результаті формування елементарних математичних уявлень, пов'язаних з ними логічних операцій. Математичне розвиток - значимий компонент формування "картини світу" дитини. Одна з важливих завдань вихователів і батьків - розвинути в дитини інтерес до математики в дошкільному віці. Залучення до цього предмету в ігровій та цікавій формі допомагає дитині надалі швидше і легше засвоювати шкільну програму.
Особливу гостроту цієї проблеми підкреслював Л.С. Виготський, характеризуючи виникає в дошкільному віці виникає в дошкільному віці тип навчання як проміжний між спонтанним, властивим дитині раннього віку, і реактивним, властивим шкільного возрасту/10, 103 /. Дитина в дошкільному віці вже може навчатися за програмою, що задається дорослим, однак лише в силу того, як програма дорослих стає його власною програмою, зливається з природним ходом розвитку дитини. Цей тип навчання Л. С. Виготський називав спонтанно-реактівним/10, 103 /.
І якщо для вихованця мета - в самій грі, то для дорослого, організуючого гру, є й інша мета - розвиток дітей, засвоєння ними певних знань, формування умінь, вироблення тих чи інших якостей особистості. Характер цієї суперечності і визначає виховну цінність гри: якщо досягнення дидактичної мети буде здійсненно в грі як діяльності, укладає мету в самій собі, то виховна її цінність буде більш значущою.
За словами Л.С. Виготського, наукові поняття не засвоюються і не заучуються дитиною, не беруться пам'яттю, а виникають і складаються з допомогою найбільшого напруг всієї активності його власної думки / 9,51 /. При цьому математика може і повинна відігравати особливу роль в гуманізації освіти, в його орієнтації на виховання та розвиток дитячої особистості. Особлива роль математики - у розумовому вихованні, у розвитку інтелекту. Знання необхідні дитині не заради знання, а як важлива складова особистості, що включає розумовий, моральний, емоційний (естетичне) і фізичне виховання.
Навчанню дошкільнят основам математики відводитися важливе місце. Це викликано цілим рядом причин: початком шкільного навчання з шести років, великою кількістю інформації, що отримується дитиною, підвищена увага до комп'ютеризації, бажанням зробити процес навчання більш інтенсивним.
Крутецкий В.А. виділив дев'ять компонентів математичних способностей/12, 56 /:
1. здатність до формалізації математичного матеріалу, до відділення форми від змісту абстрагованого, від конкретних кількісних відносин і просторових форм і оперування формальними структурами, структурами відносин і зв'язків;
2. здатність узагальнювати математичний матеріал, виділяти головне, відволікаючись від несуттєвого, бачити загальне в зовні різному;
3. здатність до послідовного, правильно расчлененному логічного міркування, пов'язаному з потребою у доказі, обгрунтуванні, висновках;
4. здатність скорочувати процес міркування, мислити розгорнутими структурами, мислити згорнутими структурами;
5. здатність скорочувати процес міркування, мислити розгорнутими структурами, мислити згорнутими структурами;
6. здатність до оборотності розумового процесу (до переходу з прямого на зворотний хід думки);
7. Гнучкість мислення, здатність до перемикання від однієї розумової операції до іншої. Свобода від сковуючого впливу шаблонів і трафаретів;
8. Математична пам'ять - пам'ять на узагальнені формалізовані структури, логічні схеми;
9. здатність до просторових уявлень.
До теперішнього часу в дошкільних освітніх програмах мова не йшла про властивості часу, які можуть бути засвоєні дітьми, а осягнення даного феномена здійснювалося через практичну діяльність самої дитини.
У сприйнятті часу беруть участь три перцептивних дії: оцінка, відмірювання та відтворення тимчасового інтервалу:
- При оцінці людина словесно визначає продемонстрований йому матеріал (наприклад, 1 хвилина);
- При вимірюванні сам оцінює названий йому матеріал;
- При відтворенні повторює продемонстрований йому інтервал.
Вчення А. Н. Леонтьєва про значення часу і простору як знаків життєдіяльності людини, що визначають характер його відносин зі світом, показує, що об'єктивний світ, який є чотиривимірним (тривимірний простір і час), має ще одну, п'яту квазіізмереніе у ставленні до людини. Предметний світ відкривається людині як система значень. Значення виступають для кожного окремого індивіда в двох іпостасях: як "поза - його - існуюче" і як те, що входить в його образ світу.
Зміст освіти в контексті культури містить те значення, про яке говорив О. М. Леонтьєв і С. Л. Рубінштейн, з нашої точки зору і є цінністю, знаком, еталоном, які визначають поведінку людини, регулюють відносини зі світом і стають орієнтирами у житті людей. Саме вони існують поза часом і поза простором. Однак процес пізнання цих ціннісних смислів, що створюють у дитини образ світу, здійснюється в дитинстві і забезпечує йому можливість існування в цьому світі. А. Н. Леонтьєв говорив про те, що світ, взятий у ставленні до людини, є модальним, тобто суб'єктивним і виявляється він у специфічних ефекти, реціпірующіх органів суб'єкта - зорових, слухових, тактильних. Дитина пізнає світ завдяки індивідуальним способам дій, якими він заповнює простір між собою і об'єктом (суб'єктом), який він хоче пізнати.
Розуміння сенсу творів, встановлення логічного зв'язку "людина - твір мистецтв" забезпечується завдяки зв'язності і єдності даної взаємодії в певному просторово - часовому відрізку. Саме в цьому просторово - часовому відрізку вирішальне значення набуває активне використання суб'єктом предметів - знарядь і власних індивідуальних дій, які забезпечують єдність "психіки й мозку. Це створює ситуацію взаимоперехода ціннісних та особистісних смислів, психічного і художнього, об'єктного і суб'єктного, у якій простір і час "оживають" в реальних художніх знаках, символах, емоціях, сенсах і набувають особистісну значимість для людини.
Дітям вже в дошкільному віці життєво необхідно навчитися самим орієнтуватися в часі: визначати, змінювати час (правильно позначаючи в мову), відчувати його тривалість (щоб регулювати і планувати діяльність у часі), змінювати темп і ритм своїх дій залежно від наявності часу.
На думку Д. Б. Ельконіна, для пізнання різних сторін часу потрібна функція різних кіркових структур мозку. Найменшою точністю характеризується словесна оцінка інтервалу часу. Саме ж точне сприйняття часу спостерігається при відтворенні тимчасового інтервалу. Це обумовлено тим, що при оцінці та відмірюванні людина внутрішньо вважає, співвідносить інтервал з еталоном, що зберігається в пам'яті, а при відтворенні, крім внутрішнього звірення, є можливість зіставляти з продемонстрованим матеріалом. Для набуття досвіду підпорядкування часу своєї діяльності і діям дитині необхідно з раннього дитинства навчитися цінувати час, розуміти його незворотність і миттєвість, підпорядковувати свої дії часу і час своїх цілей.
У роботах А.А. Люблінської зазначалося, що діти дошкільного віку відчувають труднощі у сприйнятті часу і в них відносно пізно розвиваються часові уявлення, як тягучість, плинність, незворотність (неможливість повернути минуле і поміняти місцями сьогодення і майбутнє), періодичність, одномірність.
Сприйняття дітьми цих особливостей дуже утруднена через відсутність наочних форм, не підлягає чуттєвого споглядання, тому сприймається опосередковано, через рух або якусь діяльність, пов'язану з визначенням часу або через чергування якихось постійних явищ.
У дошкільнят утворюється ясне для конкретних подій уявлення про минуле, сьогодення і майбутнє. Що ж стосується уявлень про більш тривалих проміжках часу, то навіть у старших дітей вони не точні. Тим більше невиразні їх подання про далеке минуле. Проте інтерес до минулого у дітей є, але по-різному локалізуються в часі в різних дітей, що значною мірою залежить від того, чи приділяють дорослі увагу ознайомленню дітей з часовими відношеннями, ведуть з ними бесіди про локалізацію часу різних відомих дитині подій.
Діти шести - семи років вже правильно користуються тимчасовими прислівниками, але не всі тимчасові категорії усвідомлюються одночасно і правильно відображаються у мові дітей. Краще засвоюються прислівники, що позначають швидкість і локалізацію подій у часі, гірше прислівники, що виражають тривалість і послідовність. Це розвиток протікає особливо інтенсивно між шістьма і сімома роками життя дитини, якщо цим процесом керувати. Однак така диференціювання часових відносин у дошкільному віці формується ще повільно і в значній мірі залежить від загального розумового і мовного розвитку дітей.
Почуття часу має велике значення: воно є способом самостійного визначення необхідного часу на те чи інше заняття, гру, рішення якоїсь практичної задачі в повсякденному житті. У різних видах діяльності "відчуття часу" виступає то як відчуття темпу, то як відчуття ритму, то як відчуття швидкості. Для нашого дослідження це положення є дуже значущим, оскільки, взявши основним педагогічним засобом формування уявлень про час і простір мистецтво, ми хочемо відзначити той факт, що саме воно створюється завдяки таким засобам виразності як темп, ритм, композиція, лінія і т.п . Усе це, з нашої точки зору і забезпечує дитині засвоєння таких властивостей часу і простору як протяжність, плинність, тривалість і т.п. У формуванні цього почуття певну роль грає накопичений досвід диференціювання часу на основі діяльності багатьох аналізаторів. Так "відчуття часу" поряд з чуттєвим сприйняттям включає і логічні компоненти: знання заходів часу. Таким чином "відчуття часу" спирається на взаємодію першої і другої сигнальних систем. "Відчуття часу" може знаходитися на різних щаблях розвитку. У ранньому віці воно формується на основі багатого чуттєвого досвіду без опори на знання еталонів часу. Немовля кричить, так як настав час годування. Дитина спить, він спокійно лежить, усміхається. У нього ще немає узагальнення "відчуття часу", воно пов'язане лише з тією конкретною діяльністю, в якій воно сформувалося, для старших дітей це ігри та спеціальні вправи на час, тобто відчуття часу має порівняно вузьку сферу застосування. Це почуття розвивається і вдосконалюється в практичній діяльності людини.
Отже, з точки зору психологічної науки, сприйняття часу, з одного боку, спирається на чутливу основу, а з іншого - на освоєння загальноприйнятих еталонів оцінки часу. Чуттєвого сприйняття часу сприяють всі основні процеси нашої органічного життя, що володіють суворої періодичністю (ритм, дихання, биття серця). Саме загальне розуміння простору і часу спирається на наш безпосередній емпіричний досвід. Поняття простору виникає як з характеристики окремого взятого тіла, завжди має протяжність, так і з факту внеположенность безлічі існуючих об'єктів, що мають різне просторове положення. Таким чином, простір - форма буття матерії, яка характеризується такими властивостями, як протяжність, структурність, співіснування і взаємодію. Поняття часу також виникає як з порівняння різних станів одного і того ж об'єкта, який в результаті тривалості свого існування неминуче змінює свої властивості, так і з факту сменяющейся послідовності різних об'єктів в одному і тому ж місці. Час, таким чином, теж є форма буття матерії, яка характеризується такими властивостями зміни і розвитку систем, як тривалість, послідовність зміни станів. Поняття простору і часу співвідносні: в понятті простору відбивається координація різних недозволених один одному об'єктів в один і той же момент часу, а в понятті часу відбивається координація змінюють один одного об'єктів в одному і тому ж місці простору.
Я. А. Коменський у своїй "Великій дидактиці" вказував, що в перші 6 років життя дитини повинна бути закладена основа для багатьох наступних занять. Визначаючи зміст цієї основи, Я. А. Коменський зазначив, що в період так званої Материнської школи "з дитиною необхідно пройти" перші кроки хронології ".
Він вказував, що навчання дошкільнят розрізнення часу має проводитися у вигляді бесід батьків з дітьми, в яких дорослі в зрозумілій формі пояснюють, показують і називають явища навколишнього світу. І. Г. Песталоцці вказував, як і Я. А. Коменський, на такий же обсяг тимчасових знань для дошкільнят; вважав засвоєння дитиною часових відносин і розвиток на цій основі його промови одним з найважливіших засобів пізнання й елементарного навчання.
К. Д. Ушинський пропонує знайомити дітей 7 року життя з поняттями: добу, тиждень, місяць, рік, а також тисячоліття і поняттями, що визначають вік людей: немовля, дитя, отрок, юнак, дівчина, чоловік, жінка, старий, стара. Він вказував на важливу роль чуттєвого досвіду дитини і ступінь оволодіння їм мовою.
Розроблена А.М. Леушиной в 40-ті роки концепція формування кількісних уявлень, була суттєво доповнена у 60-ті й 70-і роки за рахунок науково-теоретичної та методичної розробки проблеми розвитку просторово-часових уявлень у дошкільників. Надалі під керівництвом А.М. Леушиной були розроблені зміст і методи формування у дітей просторових і часових уявлень, навчання виміру об'єктів, маси тіл, що забезпечують розумовий і всебічний розвиток дітей. Засвоєння дошкільнятами змісту абстрактних знань здійснювалося в основному через засвоєння практичних дій.
Хотілося б відзначити, що зміст математичних знань для дошкільників, зокрема про час і простір, в освітніх програмах А.М. Леушиной було представлено досить повно і різноманітно. Це поповнило зміст дошкільної освіти і стало суттєвою відмінністю від освітніх програм за кордоном.
Т.Д. Ріхтерман також розкриває основні особливості сприйняття дітьми часу, уточнює завдання, пропонує цікаві прийоми роботи. Однак вона пропонує ознайомлення з частинами доби на наочної основі - використання картинок з відображенням діяльності дітей у різні частини доби, потім - пропонує пейзажні картинки, де діти орієнтуються за основними природними показниками: колір неба, положення Сонця на небосхилі, ступінь освітленості дня. Сучасна система освіти широко використовує мистецтво як педагогічно цінний засіб розвитку особистості дитини. Саме мистецтво, що відбиває художній образ часу і простору життєдіяльності людей дозволяє дитині відкрити нові культурно - філософські грані даних понять.
Пізнання простору і часу в культурно - історичної концепції дозволяє активізувати процес розвитку дитини і закладати основи філософсько - логічного мислення, починаючи з дошкільного дитинства.
1.2 Програмні вимоги до методики викладання математики дошкільнятам у сучасних ДОП
Сучасна програма з математики спрямована на розвиток і формування математичних уявлень і здібностей, логічного мислення, розумової активності, кмітливості, тобто вміння робити найпростіші суджень, користуватися граматично правильними зворотами.
У математичній підготовці передбаченої програмою, поряд з навчанням дітей рахунку, розвитком уявлень про кількість і числі в межах першого десятка, поділу предметів на рівні частини велику увагу приділяється операціям з наочним матеріалом, проведення вимірювань за допомогою умовних мірок, визначення об'єму рідких і сипучих тіл, розвитку окоміру хлопців, їх уявлень про геометричні фігури, про час, формування розуміння просторових відносин. На заняттях з математики вихователь здійснює не тільки освітні завдання, але і вирішує виховні. Педагог знайомить дошкільнят з правилами поведінки, виховує у них старанність, організованість, звичку до точності, сдержанн6ость, наполегливість, цілеспрямованість, активне ставлення до власної діяльності.
Роботу з розвитку у дітей елементарних математичних уявлень вихователь організовує на заняттях і поза занять: вранці, вдень під час прогулянок, ввечері; 2-3 рази на тиждень. Педагоги всіх вікових груп повинні використовувати всі види діяльності для закріплення у хлопців математичних знань. Наприклад, у процесі малювання, ліплення, конструювання у дітей закріплюються знання про геометричні фігури, числі і розмір предметів, про їх просторове розташування; просторові уявлення, рахункові навики, порядковий рахунок - на музичних і фізкультурних заняттях, під час спортивних розваг. У різних рухливих іграх можуть бути використані знання дітей про виміри умовними мірками величин предметів. Для закріплення математичних уявлень вихователі широко використовують дидактичні ігри та ігрові вправи окремо для кожної вікової групи. У літній період програмний матеріал з математики повторюється і закріплюється на прогулянках, в іграх. В основі методики навчання математичним знанням лежать загально дидактичні принципи: систематичність, послідовність, поступовість, індивідуальний підхід. Пропоновані дітям завдання послідовно, від заняття до заняття, ускладнюються, що забезпечує доступність навчання. При переході до нової теми не слід забувати про повторення пройденого. Повторення матеріалу в процесі вивчення нового не тільки дозволяє поглибити знання дітей, але і дає можливість легше зосередити увагу на новому.
На заняттях з математики вихователі використовують різні методи (словесний, наочний, ігровий) та прийоми (розповідь, бесіда, опис, вказівку і пояснення, питання дітям, відповіді дітей, зразок, показ реальних предметів, картин, дидактичні ігри та вправи, рухливі ігри) .
Велике місце в роботі з дітьми всіх вікових груп займають методи розвивального навчання. Це і систематизація пропонованих їм знань, використання наочних засобів (еталонних зразків, найпростіших схематичних зображень, предметів-заступників) для виділення в реальних предметах і ситуаціях різних властивостей і відносин, застосування загального способу дії в нових умовах.
Якщо педагоги самі підбирають наочний матеріал, їм при цьому слід суворо дотримуватись вимог, що випливають із завдань навчання і особливостей віку дітей. Ці вимоги такі:
- Достатня кількість предметів, що використовуються на занятті;
- Різноманітність предметів за розмірами (великі і маленькі);
- Обігравання з дітьми всіх видів наочності до заняття в різні відрізки часу, з тим, щоб на занятті їх вабила лише математична сторона, а не ігрова (при обіграванні ігрового матеріалу потрібно вказати хлопців його призначення);
- Динамічність (хлопці діють з запропонованому ним предметом у відповідності до завдань вихователя, тому предмет повинен бути міцним, стійким, щоб його можна було переставити, перенести з місця на місце, взяти в руки);
- Художнє оформлення. Наочний матеріал повинен залучати дітей естетично. Красиві допомоги викликають у хлопців бажання займатися з ними, сприяють організованого проведення занять та гарному засвоєнню матеріалу. Для розумового розвитку дошкільників велике значення мають заняття з розвитку елементарних математичних уявлень. На заняттях з цього розділу програми діти не тільки займаються засвоєнням навичок рахунки, рішенням і складанням простих арифметичних завдань, а й знайомляться з геометричними формами, поняттям множини, вчаться орієнтуватися в часі і просторі. На цих заняттях в значно більшою мірою, ніж на інших, інтенсивно розвивається кмітливість, кмітливість, логічне мислення, здатність до абстрагування, виробляється лаконічна й точна мова. «Програма виховання і навчання в дитячому садку» передбачає спадкоємний зв'язок з програмою з цього предмету для 1 класу школи. Якщо дитина не засвоїв будь-яке правило чи поняття, то це неминуче спричинить за собою його відставання на заняттях з математики в школі.
Завдання вихователя дитячого саду, проводить заняття з математики, - включити всіх дітей в активне і систематичне засвоєння програмного матеріалу. Для цього він, насамперед, повинен добре знати індивідуальні особливості дітей, ставлення їх до таких занять, рівень їх математичного розвитку і ступінь розуміння ними нового матеріалу. Індивідуальний підхід у проведенні занять з математики дає можливість не тільки допомогти дітям у засвоєнні програмного матеріалу, а й розвинути їх інтерес до цих занять. Забезпечити активну участь усіх дітей у загальній роботі, що веде за собою розвиток їх розумових здібностей, уваги, попереджає інтелектуальну пасивність в окремих дітей, виховує наполегливість, цілеспрямованість та інші вольові якості. Вихователь повинен дбати про розвиток у дітей здібностей до проведення рахункових операцій, навчити їх застосовувати отримані раніше знання, творчо підходити до вирішення запропонованих завдань. Всі ці питання він повинен вирішувати, враховуючи індивідуальні особливості дітей, які проявляються на заняттях з математики.
Навчання та виховання дитини - одна з можливих засобів управління ім. Освітні програми для дошкільних установ орієнтують педагогів наполегливо і послідовно вчити дітей помічати час, співвідносити з часом ігри, заняття, повсякденному житті, привчати дітей віддавати звіт про те, що зроблено і могло бути зроблено в той чи інший час. Це зовсім не означає, що потрібно постійно говорити про час, контролювати дітей. Потрібно так організувати життя, щоб вона була змістовна, цікава і корисна для розвитку у дітей відчуття часу. Почуття часу в загальному його визначенні представляє здатність орієнтуватися при виконанні дій на певний час без свідчення спеціальних приладів і допоміжних засобів. Виховання почуття часу здійснюється протягом усього процесу формування уявлень про час і не віддільна від нього.
Розроблена А.М. Леушиной концепція реалізована до Типового "Програмі виховання і навчання в дитячому садку" нові підходи до змісту і прийомів формування - часових уявлень визначені на основі ряду досліджень 60-70-80-их років (Є. Д. Ріхтерман, Є. Щербакова, Н. Фунтікова та ін.)
У другій молодшій групі робота з дітьми трьох років, з розвитку елементарних математичних уявлень в основному спрямована на розвиток уявлень про безліч. Хлопців вчать порівнювати дві множини, зіставляти елементи одного множини з елементами іншого, розрізняти рівність і нерівність груп предметів, що становлять безліч.
Програмний матеріал другого молодшої групи обмежений дочісловим періодом навчання. Діти цього віку вчаться складати групи з окремих предметів і виділяти предмети по одному: розрізняти поняття «багато» і «один». При порівнянні двох кількісних груп за допомогою прийомів накладання і додатки визначати їх рівність і не рівність за кількістю вхідних в них елементів.
Діти вчаться складати групу однорідних предметів і виділяти з неї один предмет, правильно відповідати на питання «скільки?». Це завдання вирішується в основному в ігровій та практичній діяльності. Існує безліч ігор, в яких діти навчаються виділяти один предмет, складати групу предметів, опановують термінами «один» і «багато». Наприклад: «Ведмідь і бджоли», «Ліхтарики», «Потяг», «Кіт і миші» і т. п.
Розділ програми «Розмір» пов'язаний з розвитком початкових уявлень у дошкільників про величину предметів контрастних і однакових розмірів по довжині, ширині, висоті, товщині, обсягом (більше, менше, однакові за величиною). Діти вчаться словом визначати величину предметів: довгий - короткий, широкий - вузький, високий - низький, товстий - тонкий, більший - менший.
На кожному занятті обов'язково давати дітям геометричні фігури в парі: наприклад, коло і квадрат або квадрат і трикутник, трикутник і коло.
Перші відомості про геометричні фігури діти отримують під час гри. На основі накопиченого на основі занять досвіду дітей знайомлять з назвами площинних геометричних фігур (квадрат, коло, трикутник). Вчать виділяти, розрізняти і називати ці фігури. Важливо, щоб хлопці обстежили ці фігури зоровим і рухово-дотикальним аналізаторами. Дошкільнята обводять контур, проводять рукою по поверхнях моделей - таким чином, відбувається загальне сприйняття форми. Для порівняння фігур слід використовувати прийоми додатка і накладення.
Просторові уявлення в групі дітей четвертого року життя доцільно розвивати, використовуючи повсякденне життя, режимні моменти, дидактичні, рухливі ігри, ранкову гімнастику, музичні та фізкультурні заняття. До кінця навчального року діти повинні навчитися чітко розрізняти просторові напрями від себе: вперед, назад (ззаду), праворуч, праворуч, ліворуч, ліворуч, вниз, знизу, а також частини свого тіла, їх назви. Особливого значення набуває розрізнення правої і лівої рук, правої та лівої частин свого тіла.
У розділі «Орієнтування в часі» в основному передбачено навчання дітей вмінню розрізняти частини доби й називати їх: ранок, вечір, день і ніч. Цими поняттями хлопці опановують у повсякденному житті, при проведенні режимних моментів.
У другій молодшій групі починають проводити спеціальну роботу з формування елементарних математичних уявлень. Від того, наскільки успішно буде організовано перше сприйняття кількісних відносин і просторових форм реальних предметів, залежить подальше математичне розвиток дітей.
Сучасна математика при обгрунтуванні таких найважливіших понять, як «число», «геометрична фігура» і т. д., спирається на теорію множин, у зв'язку з чим формування понять в шкільному курсі математики відбувається на теоретико-множинної основі.
Виконання дітьми дошкільного віку різних операцій з предметними множинами дозволяє надалі розвинути у малюків розуміння кількісних відносин і сформувати поняття про натуральне числі. Уміння виділяти якісні ознаки предметів і об'єднувати предмети в групу на основі одного загального для всіх їх ознаки - важлива умова переходу від якісних спостережень до кількісних.
Роботу з дітьми починають з завдань на добір і об'єднання предметів в групи за спільною ознакою. Користуючись прийомами накладення або додатку, діти встановлюють наявність або відсутність взаємооднозначної відповідності між елементами груп предметів (множин).
У сучасному навчанні математиці в основі формування поняття про натуральне числі лежить встановлення взаємооднозначної відповідності між елементами порівнюваних груп предметів.
Дітей не вчать рахувати, але, організовуючи різноманітні дії з предметами, підводять до засвоєння рахунки, створюють можливості для формування поняття про натуральне числі.
Програма середньої групи спрямована на подальше формування математичних уявлень у дітей. Вона включає навчання рахунку до 5 на порівнянні двох множин, виражених суміжними числами. Важливим завданням у цьому розділі залишається вміння встановлювати рівність і нерівність груп предметів, коли предмети знаходяться на різній відстані один від одного, коли вони різні за величиною і т. д. Вирішення цього завдання підводить дітей до розуміння абстрактного числа.
Угруповання предметів за ознаками виробляє у дітей уміння порівнювати, здійснювати логічні операції класифікації. У процесі різноманітних практичних дій з сукупностями діти засвоюють і використовують у мовленні прості слова і вирази, які позначають рівень кількісних уявлень: багато, один, по одному, ні одного, зовсім ні, мало, такий же, однаковий, стільки ж, порівну; стільки, скільки; більше, ніж; менше, ніж, кожен з .., всі, всіх.
Хлопці середньої групи повинні навчитися називати числівники по порядку, співвідносити кожне числівник тільки з одним предметом.
В кінці рахунку підводити підсумок його круговим рухом і іменувати назвою перелічених предметів (наприклад, «одна, дві, три. Всього три ляльки»). При підведенні підсумку рахунку завжди звертати увагу на те, щоб діти завжди першим називали число, а потім - предмет. Дітей вчать відрізняти процес рахунку від підсумку рахунку, вважати правою рукою зліва направо, в процесі рахунки називати тільки числівники, правильно узгоджувати числівники з іменниками в роді, числі, відмінку, давати розгорнуту відповідь.
Одночасно з навчанням рахунку формується і поняття про кожному новому числі шляхом додавання одиниці. Протягом усього навчального року повторюється кількісний рахунок до 5. При навчанні рахунку на кожному занятті слід приділити особливу увагу таким прийомам, як порівняння двох чисел, зіставлення, встановлення рівності та нерівності їх, прийоми накладення і додатку.
Програма старшої групи спрямована на розширення, поглиблення і узагальнення у дітей елементарних математичних уявлень, подальший розвиток діяльності рахунку. Дітей вчать рахувати в межах 10, продовжують знайомити з цифрами першого десятка. На основі дій з множинами і вимірювання за допомогою умовної міри продовжується формування уявлень про числа до десяти. Освіта кожного з нових чисел від 5 до 10 дається за методикою, яка використовується в середній групі, на основі порівняння двох груп предметів шляхом попарного співвіднесення елементів однієї групи з елементами інший дітям показують принцип освіти числа.
Продовжують знайомити з цифрами. Співвідносячи певну цифру з кількістю, утвореним тією чи іншою кількістю предметів, вихователь розглядає зображені цифри, аналізуючи його, зіставляє з уже знайомими цифрами, діти роблять образні порівняння (одиниця, як солдатик, вісім схожа на сніговика і т. д.).
Особливої уваги заслуговує число 10, так як воно записується двома цифрами: 0 і 1. Тому, перш необхідно познайомити дітей з нулем.
Протягом усього навчального року діти вправляються в рахунку в межах десяти. Вони перераховують предмети, іграшки, відраховують з більшої кількості предметів менше, відлічують предмети за заданою кількістю, по цифрі, за зразком. Зразок може бути дана в вигляді числової картки з певною кількістю іграшок, предметів, геометричних фігур, у вигляді звуків, рухів. При виконанні цих вправ важливо навчити дітей уважно слухати завдання вихователя, запам'ятовувати їх, а потім виконувати.
Дітей необхідно вчити вважати, починаючи з будь-якого зазначеного предмета в будь-якому напрямку, при цьому, не пропускаючи предмети і не перераховуючи їх двічі. Для розвитку діяльності рахунку істотне значення мають вправи з активною участю різних аналізаторів: рахунок звуків, рух на дотик у межах десяти. У старшій групі продовжується робота над засвоєнням порядкового числа в межах десяти. Дітей вчать розрізняти порядковий і кількісний рахунок. Вважаючи предмети по порядку, необхідно домовитися з якого боку треба вважати. Так як саме від цього залежить результат рахунку. У старшій групі у дітей формується поняття про те, що деякі предмети можна розділити на кілька частин: на два, на чотири. Наприклад, яблуко. Тут обов'язково потрібно звернути увагу дітей на те, що частини менше цілого, показати це на наочному прикладі.
У підготовчій до школи групі особливу увагу приділяють розвитку у дітей вміння орієнтуватися в деяких прихованих істотних математичних зв'язках, відносинах, залежностях: «дорівнює», «більше», «менше», «ціле і частина», залежностях між величинами, залежності результату вимірювання від величини заходи та ін Діти опановують способами встановлення різного роду математичних зв'язків, відносин, наприклад способом встановлення відповідності між елементами множин (практичного зіставлення елементів множин один до одного, використання прийомів накладання, програми для з'ясування відносин величин). Вони починають розуміти, що самими точними способами встановлення кількісних відносин є рахунок предметів і вимірювання величин. Навички рахунку і вимірювання стають у них достатньо міцними і свідомими.
Уміння орієнтуватися в істотних математичних зв'язках і залежностях і оволодіння відповідними діями дозволяють підняти на новий рівень наочно-образне мислення дошкільнят та створюють передумови для розвитку їх розумової діяльності в цілому. Діти привчаються вважати одними очима, про себе, у них розвиваються окомір, швидкість реакції на форму.
Не менш важливо в цьому віці розвиток розумових здібностей, самостійності мислення, розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, здатності до відволікання та узагальнення, просторової уяви. У дітей повинні бути виховані стійкий інтерес до математичних знань, вміння користуватися ними і прагнення самостійно їх здобувати. Програма з розвитку елементарних математичних уявлень підготовчої до школи групи передбачає узагальнення, систематизацію, розширення і поглиблення знань, набутих дітьми в попередніх групах.
У середній групі ретельно відпрацьовують рахункові навики. Вихователь багаторазово показує і роз'яснює прийоми рахунку, привчає дітей вести рахунок предметів правою рукою зліва направо; в процесі рахунки вказувати на предмети по порядку, торкаючись до них рукою; назвавши останнє числівник, зробити узагальнюючий жест, обвести групу предметів рукою.
Діти зазвичай не можуть у погодженні числівників з іменниками (числівник один замінюють словом разів). Вихователь підбирає для рахунку предмети чоловічого, жіночого і середнього роду (наприклад, кольорові зображення яблук, слив, груш) і показує, як в залежності від того, які предмети перераховуються, змінюються слова один, два.
Для закріплення навиків рахунку використовується велика кількість вправ. Щоб створити передумови для самостійного рахунку, змінюють лічильний матеріал, обстановку занять, чергують колективну роботу з самостійною роботою дітей з посібниками, урізноманітнюють прийоми. Використовуються різноманітні ігрові вправи, в тому числі такі, які дозволяють не тільки закріплювати вміння вести рахунок предметів, але і формувати уявлення про форму, розмір, сприяють розвитку орієнтування у просторі. Рахунок пов'язують з порівнянням розмірів предметів, з розрізненням геометричних фігур і виділенням їх ознак; з визначенням просторових напрямів (ліворуч, праворуч, попереду, ззаду).
Дітям пропонують знайти певну кількість предметів у навколишньому оточенні. Спочатку дитині дають зразок (картку). Він шукає, яких іграшок або речей стільки ж, скільки кружків на картці. Пізніше діти вчаться діяти лише за словом. Проводячи роботу з роздатковим матеріалом, треба врахувати, що діти ще не вміють відраховувати предмети. Завдання спочатку даються такі, які вимагають від них уміння вважати, але не відраховувати. Навчання прийомам відліку предметів. Після того як діти навчаться вести рахунок предметів, їх навчають відраховувати предмети, самостійно створювати групи, які містять певне число предметів. Даній роботі відводять 6-7 занять. На цих заняттях паралельно йде робота і по інших розділах програми.
Навчання відліку предметів починають з показу його прийомів. Зазвичай новий спосіб дії поглинає увагу дитини, і він забуває, скільки предметів треба відрахувати. Багато дітей, відраховуючи, співвідносять числівники не з предметами, а зі своїми рухами, наприклад беруть в руку предмет і вимовляють один, ставлять його і кажуть два. Пояснюючи спосіб дії, вихователь підкреслює необхідність запам'ятати число, показує і роз'яснює, що предмет треба брати мовчки і тільки тоді, коли він поставлений, називати число. При проведенні перших вправ дітям дається зразок (картка з кружками або малюнками предметів). Дитина відраховує за зразком стільки іграшок (або речей), скільки кружків на картці. Картка служить засобом контролю за результатами дії. Діти вважають гуртки спочатку вголос, а надалі про себе. Гуртки на картці-зразку можуть бути розташовані по-різному. Спочатку дитина отримує зразок в руки, а пізніше педагог його тільки показує. Особливо корисні вправи у зрівнянні сукупностей предметів типу «відлічити і принеси стільки пальто, щоб усім лялькам вистачило». Дитина вважає іграшки і приносить потрібне. Дані вправи дозволяють підкреслити значення рахунку.
На третьому занятті діти вчаться відраховувати предмети по названому числу. Педагог постійно попереджає їх про необхідність запам'ятовувати числа. Від вправи у відтворенні однієї групи діти переходять до складання відразу двох груп, до запам'ятовування двох чисел. Даючи такі завдання, називають сусідні в натуральному ряду числа. Це дозволяє попутно тренувати дітей у порівнянні чисел. Дітям пропонують не тільки відрахувати певну кількість предметів, але і розташувати їх в певному місці, наприклад поставити на верхню чи нижню поличку, покласти на столі ліворуч або праворуч і т. п. Вихователь змінює кількісні співвідношення між одними і тими ж предметами, а також місце їх розташування. Встановлюються зв'язку між числом, якісними ознаками і просторовим розташуванням предметів. Діти все більш самостійно, не чекаючи додаткових питань, розповідають про те, скільки, яких предметів і де розташовано. Результати відліку вони перевіряють, перераховуючи предмети. На наступних 2-3 заняттях дітям пропонують зробити так, щоб різних предметів було порівну. (3 кола, 3 квадрата, 3 прямокутника - всіх фігур по 3.)
Загальною ознакою для всіх груп предметів у даному випадку є що дорівнює їх кількість. Після таких вправ діти починають розуміти узагальнююче значення підсумкового числа. Показ незалежності числа предметів від їх просторових ознак. Діти навчаються (у підсумку 8-10 занять) вести рахунок і відлік предметів. Однак це не означає, що у них склалося уявлення про число. Вихователі часто стикаються з фактом, коли дитина, перерахувавши предмети, оцінює як велику групу ту, в якій предметів менше, але вони більш великого розміру. Як велику діти оцінюють і групу предметів, що займає велику площу, незважаючи на те що в ній може бути менше предметів, ніж в іншій, що займає меншу площу. Дитині важко відвернутися від різноманітних властивостей і ознак предметів, що становлять множини. Перерахувавши предмети, він може тут же забути результат рахунку і оцінює кількість, орієнтуючись на просторові ознаки, виражені більш яскраво. Увага дітей звертають на те, що кількість предметів не залежить від просторових ознак: розміру предметів, форми їх розташування, площі, яку вони займають. Цьому присвячуються 2-3 спеціальних заняття, а в подальшому до кінця навчального року до них періодично повертаються не менше 3-4 разів. Паралельно дітей тренують в порівнянні предметів різних розмірів (по довжині, ширині, висоті та ін), уточнюють деякі просторові уявлення, вчать розуміти і користуватися словами зліва і справа, вгорі і внизу, верхня і нижня, близько і далеко; розташовувати предмети в один ряд зліва і справа, по колу, парами і т. д.
Незалежність числа предметів від їх просторових ознак з'ясовують на основі порівняння сукупностей предметів, що відрізняються або розмірами, або формою розташування, або відстанями між предметами (площею, яку вони займають). Постійно змінюють кількісні відносини між сукупностями. Кількісні відмінності між сукупностями допустимі в межах ± 1 предмет.
Діти вже познайомилися з утворенням всіх чисел в межах 5, тому можна відразу на першому ж занятті порівнювати групи, що містять 3 і 4 або 4 і 5 предметів. Це служить більш швидкому узагальненню знань, розвитку вміння абстрагувати кількість від просторових ознак множин предметів. Роботу необхідно організовувати таким чином, щоб підкреслювати значення рахунку і прийомів зіставлення множин для виявлення відносин «більше», «менше», «дорівнює».
Дітей привчають користуватися різними прийомами практичного зіставлення множин: накладенням, додатком, складанням пар, застосуванням еквівалентів (заступників предметів). Еквіваленти застосовуються тоді, коли неможливо докласти предмети однієї сукупності до предметів іншого. Наприклад, щоб переконати дітей у тому, що на одній з карток намальовано стільки ж предметів, скільки на інший, беруться гуртки і накладаються на малюнки однієї картки, а потім на малюнки інший. У залежності від того, чи залишився зайвий гурток, або їх не вистачило, або гуртків виявилося стільки, скільки малюнків на другий картці, робиться висновок про те, на якій картці більше (менше) предметів або їх порівну на обох картках. Застосування рахунки в різних видах дитячої діяльності. Закріплення навичок рахунки вимагає великої кількості вправ. Вправи в рахунку повинні бути майже на кожному занятті до кінця навчального року. Однак, навчаючи рахунком, не слід обмежуватися проведенням формальних вправ на заняттях. Педагог постійно використовує і створює різні життєві та ігрові ситуації, що вимагають від дітей застосування навичок рахунку. В іграх з ляльками, наприклад, діти з'ясовують, чи вистачить посуду для прийому гостей, одягу для того, щоб зібрати ляльок на прогулянку, і пр. У грі в «магазин» користуються чеками-картками, на яких намальовано певну кількість предметів або гуртків. Вихователь своєчасно вносить відповідні атрибути і підказує ігрові дії, що включають рахунок і відлік предметів.
У побуті часто виникають ситуації, що вимагають виконання рахунку: за завданням педагога діти з'ясовують, чи вистачить тих чи інших пільг, або речей дітям, що сидять за одним столом (коробок з олівцями, підставок, тарілок і пр.). Діти вважають іграшки, які взяли на прогулянку. Збираючись додому, перевіряють, чи всі іграшки зібрані. Люблять хлопці і просто перераховувати предмети, які зустрічаються по дорозі. Прагнучи поглибити уявлення дітей про значення рахунку, педагог роз'яснює їм, для чого люди вважають, що вони хочуть дізнатися, коли вважають предмети. Він багато разів на очах у дітей перераховує різні речі, з'ясовуючи, чи вистачить їх для всіх. Радить дітям подивитися, що вважають їх мами, тата, бабусі.
Рахунок груп предметів (множин), що сприймаються різними аналізаторами (слуховим, осязательно-руховим). Поряд з опорою на зорове сприйняття (наочно представлених множин) важливо тренувати дітей в рахунку множин, що сприймаються на слух, на дотик, вчити їх вести рахунок рухів. Вправи в рахунку на дотик, а також в рахунку звуків проводять, не пропонуючи дітям закривати очі. Це відволікає хлопців від рахунку. Вихователь витягує звуки за ширмою, щоб діти тільки чули їх, але не бачили рухів руки. Вони вважають на дотик предмети, поміщені в мішечки. Для цієї мети використовують різні посібники. Наприклад, можна вважати гудзики на картках, отвори в дощечці, іграшки в мішечку або під серветкою і т. п. Відповідно і звуки витягають на різних музичних інструментах: барабані, металофоні, паличках.
Вправляючи дітей в рахунку рухів, їм пропонують відтворити вказану кількість рухів або за зразком, або по названому числу. Вихователь поступово ускладнює характер рухів, пропонуючи дітям прітопнуть правої (лівої) ногою, підняти ліву (праву) руку, нахилитися вперед і т. п. Однак не слід чотирирічним дітям пропонувати надто складні рухи, це відволікає їх увагу від рахунку.
Зіставляються безлічі, сприйняті різними аналізаторами, що сприяє утворенню міжаналізаторні зв'язків і забезпечує узагальнення знань про число. Дітям пропонують, наприклад, підняти руку стільки разів, скільки вони почули звуків, або скільки гудзиків було на картці, або скільки іграшок варто. Дана робота ведеться паралельно із вправами у відліку предметів і великою мірою пов'язується з ними.
Висновок
Сучасна система освіти широко використовує мистецтво як педагогічно цінний засіб розвитку особистості дитини. Саме мистецтво, що відбиває художній образ часу і простору життєдіяльності людей дозволяє дитині відкрити нові культурно - філософські грані даних понять. Пізнання простору і часу в культурно - історичної концепції дозволяє активізувати процес розвитку дитини і закладати основи філософсько - логічного мислення, починаючи з дошкільного дитинства.
У дошкільному віці закладаються основи знань, необхідних дитині в школі. Математика являє собою складну науку, яка може викликати певні труднощі під час шкільного навчання. До того ж далеко не всі діти мають схильності і володіють математичним складом розуму, тому при підготовці до школи важливо познайомити дитину з основами рахунку.
Список використаної літератури
1. Бантікова С. Геометричні ігри / / Дошкільне виховання - 2006 - № 1 - с.60-66.
2. Белошістая А.В. Чому дитині важко математика вже у початковій школі? Початкова школа - 2004 - № 4 - с.49-58.
3. Давайте пограємо: Математичні ігри для дітей 5-6 років: Книга для вихователів дитячого саду і батьків / Н.І.Касабуцкій, Г. М. Скобелєв, О. А. Столяр, Т. М. Чеботаревской; Під редакцією А.А. Столяра - М: Освіта, 1991 -80 с.
4. Дидактичні ігри і заняття з дітьми раннього віку / О.В. Зворигіна, Н.С. Карпінська, І. М. Конюхова та ін / За редакцією С. Л. Новосьолова - М.: Просвещение, 1985 - 144с.
5. Кононова Н.Г.Музикально-дидактичні ігри для дошкільнят - М.: Просвещение, 1982
6. Михайлова З. А. Ігрові цікаві завдання для дошкільнят - М.: Просвещение, 1987
7. Смоленцева А.А.Сюжетно-дидактичні ігри з математичним змістом - М.: Просвещение, 1987 - 97 с.
8. Сорокіна А.І. Дидактичні ігри в дитячому садку - М.: Просвещение, 1982 - 96с.
9. Тарунтаева Т. В. Розвиток елементарних математичних уявлень у дошкільників - М.: Просвещение, 1973-88с.
10. Тренінг з психотерапії / За редакцією Т.Д.Зінкевіч-Євстигнєєва - Спб: Мова, 2006 - 176 с.
11. Усова А. П. Навчання в дитячому саду - М.: АПросвещеніе, 2003-98 с.
12. Щербакова Є. І. Методика навчання математики в дитячому садку - М: Академія, 200 - 272 с.
1. Під ред. Годином Г.Н., Пилюгін Е.Г. Виховання і навчання дітей молодшого дошкільного віку. - М., 1987
2. Метліна Л.С. Математика в дитячому садку. - М., Освіта, 1984
3. Фідлер М. Математика вже в дитячому саду. М., Освіта, 1981
Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології. - М.: Педагогіка, 1973. - 423с.
Продовжують знайомити з цифрами. Співвідносячи певну цифру з кількістю, утвореним тією чи іншою кількістю предметів, вихователь розглядає зображені цифри, аналізуючи його, зіставляє з уже знайомими цифрами, діти роблять образні порівняння (одиниця, як солдатик, вісім схожа на сніговика і т. д.).
Особливої уваги заслуговує число 10, так як воно записується двома цифрами: 0 і 1. Тому, перш необхідно познайомити дітей з нулем.
Протягом усього навчального року діти вправляються в рахунку в межах десяти. Вони перераховують предмети, іграшки, відраховують з більшої кількості предметів менше, відлічують предмети за заданою кількістю, по цифрі, за зразком. Зразок може бути дана в вигляді числової картки з певною кількістю іграшок, предметів, геометричних фігур, у вигляді звуків, рухів. При виконанні цих вправ важливо навчити дітей уважно слухати завдання вихователя, запам'ятовувати їх, а потім виконувати.
Дітей необхідно вчити вважати, починаючи з будь-якого зазначеного предмета в будь-якому напрямку, при цьому, не пропускаючи предмети і не перераховуючи їх двічі. Для розвитку діяльності рахунку істотне значення мають вправи з активною участю різних аналізаторів: рахунок звуків, рух на дотик у межах десяти. У старшій групі продовжується робота над засвоєнням порядкового числа в межах десяти. Дітей вчать розрізняти порядковий і кількісний рахунок. Вважаючи предмети по порядку, необхідно домовитися з якого боку треба вважати. Так як саме від цього залежить результат рахунку. У старшій групі у дітей формується поняття про те, що деякі предмети можна розділити на кілька частин: на два, на чотири. Наприклад, яблуко. Тут обов'язково потрібно звернути увагу дітей на те, що частини менше цілого, показати це на наочному прикладі.
У підготовчій до школи групі особливу увагу приділяють розвитку у дітей вміння орієнтуватися в деяких прихованих істотних математичних зв'язках, відносинах, залежностях: «дорівнює», «більше», «менше», «ціле і частина», залежностях між величинами, залежності результату вимірювання від величини заходи та ін Діти опановують способами встановлення різного роду математичних зв'язків, відносин, наприклад способом встановлення відповідності між елементами множин (практичного зіставлення елементів множин один до одного, використання прийомів накладання, програми для з'ясування відносин величин). Вони починають розуміти, що самими точними способами встановлення кількісних відносин є рахунок предметів і вимірювання величин. Навички рахунку і вимірювання стають у них достатньо міцними і свідомими.
Уміння орієнтуватися в істотних математичних зв'язках і залежностях і оволодіння відповідними діями дозволяють підняти на новий рівень наочно-образне мислення дошкільнят та створюють передумови для розвитку їх розумової діяльності в цілому. Діти привчаються вважати одними очима, про себе, у них розвиваються окомір, швидкість реакції на форму.
Не менш важливо в цьому віці розвиток розумових здібностей, самостійності мислення, розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, здатності до відволікання та узагальнення, просторової уяви. У дітей повинні бути виховані стійкий інтерес до математичних знань, вміння користуватися ними і прагнення самостійно їх здобувати. Програма з розвитку елементарних математичних уявлень підготовчої до школи групи передбачає узагальнення, систематизацію, розширення і поглиблення знань, набутих дітьми в попередніх групах.
У середній групі ретельно відпрацьовують рахункові навики. Вихователь багаторазово показує і роз'яснює прийоми рахунку, привчає дітей вести рахунок предметів правою рукою зліва направо; в процесі рахунки вказувати на предмети по порядку, торкаючись до них рукою; назвавши останнє числівник, зробити узагальнюючий жест, обвести групу предметів рукою.
Діти зазвичай не можуть у погодженні числівників з іменниками (числівник один замінюють словом разів). Вихователь підбирає для рахунку предмети чоловічого, жіночого і середнього роду (наприклад, кольорові зображення яблук, слив, груш) і показує, як в залежності від того, які предмети перераховуються, змінюються слова один, два.
Для закріплення навиків рахунку використовується велика кількість вправ. Щоб створити передумови для самостійного рахунку, змінюють лічильний матеріал, обстановку занять, чергують колективну роботу з самостійною роботою дітей з посібниками, урізноманітнюють прийоми. Використовуються різноманітні ігрові вправи, в тому числі такі, які дозволяють не тільки закріплювати вміння вести рахунок предметів, але і формувати уявлення про форму, розмір, сприяють розвитку орієнтування у просторі. Рахунок пов'язують з порівнянням розмірів предметів, з розрізненням геометричних фігур і виділенням їх ознак; з визначенням просторових напрямів (ліворуч, праворуч, попереду, ззаду).
Дітям пропонують знайти певну кількість предметів у навколишньому оточенні. Спочатку дитині дають зразок (картку). Він шукає, яких іграшок або речей стільки ж, скільки кружків на картці. Пізніше діти вчаться діяти лише за словом. Проводячи роботу з роздатковим матеріалом, треба врахувати, що діти ще не вміють відраховувати предмети. Завдання спочатку даються такі, які вимагають від них уміння вважати, але не відраховувати. Навчання прийомам відліку предметів. Після того як діти навчаться вести рахунок предметів, їх навчають відраховувати предмети, самостійно створювати групи, які містять певне число предметів. Даній роботі відводять 6-7 занять. На цих заняттях паралельно йде робота і по інших розділах програми.
Навчання відліку предметів починають з показу його прийомів. Зазвичай новий спосіб дії поглинає увагу дитини, і він забуває, скільки предметів треба відрахувати. Багато дітей, відраховуючи, співвідносять числівники не з предметами, а зі своїми рухами, наприклад беруть в руку предмет і вимовляють один, ставлять його і кажуть два. Пояснюючи спосіб дії, вихователь підкреслює необхідність запам'ятати число, показує і роз'яснює, що предмет треба брати мовчки і тільки тоді, коли він поставлений, називати число. При проведенні перших вправ дітям дається зразок (картка з кружками або малюнками предметів). Дитина відраховує за зразком стільки іграшок (або речей), скільки кружків на картці. Картка служить засобом контролю за результатами дії. Діти вважають гуртки спочатку вголос, а надалі про себе. Гуртки на картці-зразку можуть бути розташовані по-різному. Спочатку дитина отримує зразок в руки, а пізніше педагог його тільки показує. Особливо корисні вправи у зрівнянні сукупностей предметів типу «відлічити і принеси стільки пальто, щоб усім лялькам вистачило». Дитина вважає іграшки і приносить потрібне. Дані вправи дозволяють підкреслити значення рахунку.
На третьому занятті діти вчаться відраховувати предмети по названому числу. Педагог постійно попереджає їх про необхідність запам'ятовувати числа. Від вправи у відтворенні однієї групи діти переходять до складання відразу двох груп, до запам'ятовування двох чисел. Даючи такі завдання, називають сусідні в натуральному ряду числа. Це дозволяє попутно тренувати дітей у порівнянні чисел. Дітям пропонують не тільки відрахувати певну кількість предметів, але і розташувати їх в певному місці, наприклад поставити на верхню чи нижню поличку, покласти на столі ліворуч або праворуч і т. п. Вихователь змінює кількісні співвідношення між одними і тими ж предметами, а також місце їх розташування. Встановлюються зв'язку між числом, якісними ознаками і просторовим розташуванням предметів. Діти все більш самостійно, не чекаючи додаткових питань, розповідають про те, скільки, яких предметів і де розташовано. Результати відліку вони перевіряють, перераховуючи предмети. На наступних 2-3 заняттях дітям пропонують зробити так, щоб різних предметів було порівну. (3 кола, 3 квадрата, 3 прямокутника - всіх фігур по 3.)
Загальною ознакою для всіх груп предметів у даному випадку є що дорівнює їх кількість. Після таких вправ діти починають розуміти узагальнююче значення підсумкового числа. Показ незалежності числа предметів від їх просторових ознак. Діти навчаються (у підсумку 8-10 занять) вести рахунок і відлік предметів. Однак це не означає, що у них склалося уявлення про число. Вихователі часто стикаються з фактом, коли дитина, перерахувавши предмети, оцінює як велику групу ту, в якій предметів менше, але вони більш великого розміру. Як велику діти оцінюють і групу предметів, що займає велику площу, незважаючи на те що в ній може бути менше предметів, ніж в іншій, що займає меншу площу. Дитині важко відвернутися від різноманітних властивостей і ознак предметів, що становлять множини. Перерахувавши предмети, він може тут же забути результат рахунку і оцінює кількість, орієнтуючись на просторові ознаки, виражені більш яскраво. Увага дітей звертають на те, що кількість предметів не залежить від просторових ознак: розміру предметів, форми їх розташування, площі, яку вони займають. Цьому присвячуються 2-3 спеціальних заняття, а в подальшому до кінця навчального року до них періодично повертаються не менше 3-4 разів. Паралельно дітей тренують в порівнянні предметів різних розмірів (по довжині, ширині, висоті та ін), уточнюють деякі просторові уявлення, вчать розуміти і користуватися словами зліва і справа, вгорі і внизу, верхня і нижня, близько і далеко; розташовувати предмети в один ряд зліва і справа, по колу, парами і т. д.
Незалежність числа предметів від їх просторових ознак з'ясовують на основі порівняння сукупностей предметів, що відрізняються або розмірами, або формою розташування, або відстанями між предметами (площею, яку вони займають). Постійно змінюють кількісні відносини між сукупностями. Кількісні відмінності між сукупностями допустимі в межах ± 1 предмет.
Діти вже познайомилися з утворенням всіх чисел в межах 5, тому можна відразу на першому ж занятті порівнювати групи, що містять 3 і 4 або 4 і 5 предметів. Це служить більш швидкому узагальненню знань, розвитку вміння абстрагувати кількість від просторових ознак множин предметів. Роботу необхідно організовувати таким чином, щоб підкреслювати значення рахунку і прийомів зіставлення множин для виявлення відносин «більше», «менше», «дорівнює».
Дітей привчають користуватися різними прийомами практичного зіставлення множин: накладенням, додатком, складанням пар, застосуванням еквівалентів (заступників предметів). Еквіваленти застосовуються тоді, коли неможливо докласти предмети однієї сукупності до предметів іншого. Наприклад, щоб переконати дітей у тому, що на одній з карток намальовано стільки ж предметів, скільки на інший, беруться гуртки і накладаються на малюнки однієї картки, а потім на малюнки інший. У залежності від того, чи залишився зайвий гурток, або їх не вистачило, або гуртків виявилося стільки, скільки малюнків на другий картці, робиться висновок про те, на якій картці більше (менше) предметів або їх порівну на обох картках. Застосування рахунки в різних видах дитячої діяльності. Закріплення навичок рахунки вимагає великої кількості вправ. Вправи в рахунку повинні бути майже на кожному занятті до кінця навчального року. Однак, навчаючи рахунком, не слід обмежуватися проведенням формальних вправ на заняттях. Педагог постійно використовує і створює різні життєві та ігрові ситуації, що вимагають від дітей застосування навичок рахунку. В іграх з ляльками, наприклад, діти з'ясовують, чи вистачить посуду для прийому гостей, одягу для того, щоб зібрати ляльок на прогулянку, і пр. У грі в «магазин» користуються чеками-картками, на яких намальовано певну кількість предметів або гуртків. Вихователь своєчасно вносить відповідні атрибути і підказує ігрові дії, що включають рахунок і відлік предметів.
У побуті часто виникають ситуації, що вимагають виконання рахунку: за завданням педагога діти з'ясовують, чи вистачить тих чи інших пільг, або речей дітям, що сидять за одним столом (коробок з олівцями, підставок, тарілок і пр.). Діти вважають іграшки, які взяли на прогулянку. Збираючись додому, перевіряють, чи всі іграшки зібрані. Люблять хлопці і просто перераховувати предмети, які зустрічаються по дорозі. Прагнучи поглибити уявлення дітей про значення рахунку, педагог роз'яснює їм, для чого люди вважають, що вони хочуть дізнатися, коли вважають предмети. Він багато разів на очах у дітей перераховує різні речі, з'ясовуючи, чи вистачить їх для всіх. Радить дітям подивитися, що вважають їх мами, тата, бабусі.
Рахунок груп предметів (множин), що сприймаються різними аналізаторами (слуховим, осязательно-руховим). Поряд з опорою на зорове сприйняття (наочно представлених множин) важливо тренувати дітей в рахунку множин, що сприймаються на слух, на дотик, вчити їх вести рахунок рухів. Вправи в рахунку на дотик, а також в рахунку звуків проводять, не пропонуючи дітям закривати очі. Це відволікає хлопців від рахунку. Вихователь витягує звуки за ширмою, щоб діти тільки чули їх, але не бачили рухів руки. Вони вважають на дотик предмети, поміщені в мішечки. Для цієї мети використовують різні посібники. Наприклад, можна вважати гудзики на картках, отвори в дощечці, іграшки в мішечку або під серветкою і т. п. Відповідно і звуки витягають на різних музичних інструментах: барабані, металофоні, паличках.
Вправляючи дітей в рахунку рухів, їм пропонують відтворити вказану кількість рухів або за зразком, або по названому числу. Вихователь поступово ускладнює характер рухів, пропонуючи дітям прітопнуть правої (лівої) ногою, підняти ліву (праву) руку, нахилитися вперед і т. п. Однак не слід чотирирічним дітям пропонувати надто складні рухи, це відволікає їх увагу від рахунку.
Зіставляються безлічі, сприйняті різними аналізаторами, що сприяє утворенню міжаналізаторні зв'язків і забезпечує узагальнення знань про число. Дітям пропонують, наприклад, підняти руку стільки разів, скільки вони почули звуків, або скільки гудзиків було на картці, або скільки іграшок варто. Дана робота ведеться паралельно із вправами у відліку предметів і великою мірою пов'язується з ними.
Висновок
Сучасна система освіти широко використовує мистецтво як педагогічно цінний засіб розвитку особистості дитини. Саме мистецтво, що відбиває художній образ часу і простору життєдіяльності людей дозволяє дитині відкрити нові культурно - філософські грані даних понять. Пізнання простору і часу в культурно - історичної концепції дозволяє активізувати процес розвитку дитини і закладати основи філософсько - логічного мислення, починаючи з дошкільного дитинства.
У дошкільному віці закладаються основи знань, необхідних дитині в школі. Математика являє собою складну науку, яка може викликати певні труднощі під час шкільного навчання. До того ж далеко не всі діти мають схильності і володіють математичним складом розуму, тому при підготовці до школи важливо познайомити дитину з основами рахунку.
Список використаної літератури
1. Бантікова С. Геометричні ігри / / Дошкільне виховання - 2006 - № 1 - с.60-66.
2. Белошістая А.В. Чому дитині важко математика вже у початковій школі? Початкова школа - 2004 - № 4 - с.49-58.
3. Давайте пограємо: Математичні ігри для дітей 5-6 років: Книга для вихователів дитячого саду і батьків / Н.І.Касабуцкій, Г. М. Скобелєв, О. А. Столяр, Т. М. Чеботаревской; Під редакцією А.А. Столяра - М: Освіта, 1991 -80 с.
4. Дидактичні ігри і заняття з дітьми раннього віку / О.В. Зворигіна, Н.С. Карпінська, І. М. Конюхова та ін / За редакцією С. Л. Новосьолова - М.: Просвещение, 1985 - 144с.
5. Кононова Н.Г.Музикально-дидактичні ігри для дошкільнят - М.: Просвещение, 1982
6. Михайлова З. А. Ігрові цікаві завдання для дошкільнят - М.: Просвещение, 1987
7. Смоленцева А.А.Сюжетно-дидактичні ігри з математичним змістом - М.: Просвещение, 1987 - 97 с.
8. Сорокіна А.І. Дидактичні ігри в дитячому садку - М.: Просвещение, 1982 - 96с.
9. Тарунтаева Т. В. Розвиток елементарних математичних уявлень у дошкільників - М.: Просвещение, 1973-88с.
10. Тренінг з психотерапії / За редакцією Т.Д.Зінкевіч-Євстигнєєва - Спб: Мова, 2006 - 176 с.
11. Усова А. П. Навчання в дитячому саду - М.: АПросвещеніе, 2003-98 с.
12. Щербакова Є. І. Методика навчання математики в дитячому садку - М: Академія, 200 - 272 с.
1. Під ред. Годином Г.Н., Пилюгін Е.Г. Виховання і навчання дітей молодшого дошкільного віку. - М., 1987
2. Метліна Л.С. Математика в дитячому садку. - М., Освіта, 1984
3. Фідлер М. Математика вже в дитячому саду. М., Освіта, 1981
Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології. - М.: Педагогіка, 1973. - 423с.