Сприйняття музики як засіб розвитку музикальності дітей молодшого дошкільного віку

Свого часу психолог Б.М. Теплов відзначав, що музика не може бути зрозуміла дітьми поза опори на немузичні кошти. Тому так важливо включити в репертуар твори програмного характеру.
Залишати дитини на рівні лише загального сприйняття навряд чи доцільно. Прислухаючись до музичної мови, він здатний вловити зв'язок між емоційно-образним змістом твору і виразно-образотворчими засобами, ознайомлення з якими йому доступно.
Для розвитку умінь слухати і сприймати музику важливу роль відіграє музично-сенсорне сприйняття дитини. Воно передбачає розвиток у дітей сприйняття звуків різного забарвлення і висоти в їх різних поєднаннях.
В основі розвитку музичного сприйняття лежить виразне виконання твору, вміле використання слова і наочних засобів, які допомагають розкрити його зміст.
Зміст музики добре сприймається дітьми, якщо залучається художня література - короткий образну розповідь, казка, вірш.
Процес сприйняття музики складає невід'ємну характеристику розвитку музичної культури, бо він підпорядкований загальним тенденціям удосконалення нашого суспільства і включений до них, як фактор нашого духовного збагачення, ідейного, естетичного, етнічного виховання.
Традиційний інтерес музикантів до психології, а психологів - до музики, що призвів на рубежі нашого століття до виникнення нової галузі музикознавчих знань - так званої музичної психології, зараз знову демонструє свою природність і плідність. Зігравши важливу роль в самому формуванні теорії музичного сприйняття, цей інтерес залишився неодмінною умовою наукового розуміння, мотивизации, динаміки та результативності процесу сприйняття музики, зокрема тенденцією поглиблення в музику сприймає суб'єкта і прилучення до неї.
Психологічний аналіз музичного сприйняття збагачує загальне уявлення про перцептивної діяльності, бо належить до найбільш складної за своєю організацією і загадковою для психологів естетичної сфері духовного життя особистості. [2; 36с.]
Сприйняття музики невід'ємно належить духовному світу слухача її людини. Однак повноцінно виконувати високу місію соціалізації, морального і психологічного розвитку особистості, свої пізнавально-комунікативні функції воно може лише за тієї умови, що стає сприйняттям художньо-естетичним. «У світ мистецтва ... можна увійти тільки як у художній світ », але шлях у художній світ недоступний для естетично нерозвиненого людини.
Естетично-художнє сприйняття це здатність цілеспрямовано сприймати, відчувати і правильно розуміти й оцінювати красу в навколишній дійсності - у природі, в житті, праці, у явищах мистецтва.
Естетичне і художнє в процесі сприйняття музики виступають не тільки в якості двох постійно присутніх почав, але й у динамічному їх взаємоперетворення. По-перше, цей процес можна розглядати, як перехід художнього в естетичне, оскільки художня правда стає істиною для сприймає тільки тоді, коли він відкриває в ній естетичну цінність. Така концепція В.І. Мозепи, згідно з якою, вказане перетворення є сутнісне якість повноцінного сприйняття твору мистецтва. Слідуючи їй, ми повинні будемо також припустити, що завдяки функціонуванню цього естетичного мелодизму, музика стає у свідомості слухача реальним, «безпосередньо включеним у практичну життєдіяльність» відображенням дійсності, що таким же способом реалізується єдність власне музичного боку сприйняття як духовної діяльності і естетичного ставлення до світу звуків, що міститься і в чуттєво-предметної діяльності. Це необхідний аспект естетичного аналізу музичного сприйняття.
По-друге, правомірно вважати, що тут подібно до сприйняття інших мистецтво художнє, перетворюючись у естетичне, невичерпно і постійно відтворюється завдяки со-творчому характеру перцептивного дії. Слухач звернений до музики як особистість, змістовна не тільки в естетичному, а й у художньому відношенні. Його художній образ виявляється в музично-стильових та музично-жанрових перевагах і антипатіях, у внутрішній більшою чи меншою чуйності до художньої індивідуальності композитора і виконавця.
Виділити основні стадії індивідуального розвитку музичного сприйняття так само складно, як і розвитку історичного. Однак, є вже безсумнівним, що і даний процес пов'язаний з внутрішніми перебудовами сприйняття, що зачіпають, зокрема, мелодійні його характеристики. Такий перебудовою можна вважати, наприклад, формування у дитини ладового і гармонійного слуху, здатність відчувати виразність інтонаційно-інтервального будови і найбільш характерних типів руху мелодій, специфічну (функціональну і барвисту) виразність її гармонійного супроводу. Дослідження показали також, який значний шлях може пройти дитяче сприйняття мелодії протягом навіть небагатьох років прилучення до музики.
Істотною обставиною того, що відбувається з мелодійним слухом при становленні музичного сприйняття є і те, що воно формується не тільки в практиці слухання, а й співу - виконання музики, а так само і музично-ігрових дій. Обмежена зв'язок цих способів дитячого музикування при стихійному спілкуванні з музикою в умовах освітньо-виховного процесу не виключає доцільності виявлення того специфічного, що може вносити до сприйняття мелодії кожен з нас.
Ймовірно, людське сприйняття невіддільне від внутрішніх розумових пошуків. При обробці чуттєвих вражень у ньому відбувається «процес своєрідної постановки проблеми, висунення гіпотез, їх перевірка і перетворення на справжнє знання».
1.2 Поняття музичності та її ознаки
Розвиток музичних здібностей - одна з головних завдань музичного виховання дітей. Кардинальним для педагогіки є питання про природу музичних здібностей: чи представляють вони собою вроджені властивості людини або розвиваються в результаті впливу навколишнього середовища, навчання і виховання.
На різних історичних етапах становлення музичної психології та педагогіки, і в даний час в розробці теоретичних, а, отже, і практичних аспектів проблеми розвитку музичних здібностей існують різні підходи.
Б.М. Теплов у своїх роботах дав глибокий всебічний аналіз проблеми розвитку музичних здібностей. Він чітко визначив свою позицію в питанні про уродженості музичних здібностей. Музичні здібності, необхідні для успішного здійснення музичної діяльності, на думку Теплова, об'єднуються в поняття «музикальність». А музикальність, це «комплекс здібностей, що вимагаються для занять саме музичною діяльністю на відміну від будь-якої іншої, але в той же час пов'язаних з будь-яким видом музичною діяльністю». [31; 235с]
Чи всім людям властива музикальність або тільки обраним? Як її виміряти? Які закономірності її розвитку? Ці питання все ще дискутуються в більшості досліджень, присвячених проблемам музикальності.
Більшість дослідників визнає вирішальну роль навчання і виховання у розвитку біосоціальних властивості особистості музикальності.
Музичність розуміється більшістю дослідників як своєрідне поєднання здібностей і емоційних сторін особистості, які з музичної діяльності.
Значення музикальності дуже важливо не тільки в естетичному і моральному вихованні, але і в розвитку психологічної культури людини. Включаючись в слова особистості в цілому, викликаючи повноцінне переживання музичних образів, музичність зміцнює емоційно-вольової тонус людини, допомагає йому оволодіти дуже важливою для психологічного розвитку формою активного емоційно-творчого пізнання.
Які ж основні ознаки музикальності?
Перша ознака - здатність відчувати характер, настрій музичного твору, співпереживати почутому, виявляти емоційне ставлення, розуміти музичний образ.
Музика хвилює маленького слухача, викликає відповідні реакції, знайомить з життєвими явищами, породжує асоціації. Ритмічне звучання маршу викликає у нього радість, підйом, п'єса про хвору ляльці змушує сумувати.
Друга ознака музикальності - здатність вслухатися, порівнювати, оцінювати найбільш яскраві і зрозумілі музичні явища. Це вимагає елементарної музично-слуховий культури, довільного слухового уваги, спрямованого на ті, чи інші засоби виразності. Наприклад, діти зіставляють найпростіші властивості музичних звуків (високий і низький, темброве звучання рояля та скрипки і т.д.), розрізняють просту структуру музичного твору (заспів пісні і приспів, три частини в п'єсі і т.д.), відзначають виразність контрастних художніх образів (ласкавий, протяжний, характер заспіву і енергійний, рухливий - приспіву). Поступово накопичується запас улюблених творів, які хлопці з великим бажанням слухають і виконують, закладаються початкові основи музичного смаку.
Третя ознака музикальності - прояв творчого ставлення до музики. Слухаючи її, дитина по-своєму представляє художній образ, передаючи його в співі, грі, танці. Наприклад, кожен шукає виразні рухи, характерні для бадьоро марширують дітей, важко ступає ведмедя, рухливих зайчиків і т.д. Знайомі танцювальні рухи застосовуються в нових комбінаціях і варіантах.
З розвитком загальної музикальності у дітей з'являється емоційне ставлення до музики, удосконалюються слух, народжується творча уява. Переживання дітей набувають своєрідну естетичну забарвленість. [8; 8с.]
1.3 Розвиток музичного сприйняття дошкільнят
Сприйняття - це відображення в корі головного мозку предметів і явищ, що впливають на аналізатори людини. Сприйняття - не просто механічне, дзеркальне відображення мозком людини того, що знаходиться перед його очима або того, що чує його вухо. Сприйняття завжди активний процес, активна діяльність. Воно є першим етапом розумового процесу, отже, передує і супроводжує всіх видах музичної діяльності.
Музичне сприйняття - складний, чуттєвий, поетичний процес, наповнений глибокими внутрішніми переживаннями. У ньому переплітаються сенсорні відчуття музичних звуків і краса співзвуч, попередній досвід та живі асоціації з тим, що відбувається в даний момент, проходження за розвитком музичних образів і яскраві відповідні рішення на них.
Діти неодноразово слухають пісню, розучують її. Необхідність правильно виконати мелодію змушує їх уважно вслухатися в інтонації, загальне звучання. Розрізняючи образний характер і форму твору (вступ, частини, фрази), засоби музичної виразності (динамічні і темпові відтінки, реєстрові зміни, метроритмическом особливості), хлопці рухаються, одночасно сприймаючи музику і її своєрідний «мова».
Сприйняття музики здійснюється вже тоді, коли дитина не може включитися в інші види музичної діяльності, коли він ще не в змозі сприймати інші види мистецтва. Сприйняття музики - провідний вид музичної діяльності у всіх вікових періодах дошкільного дитинства. Чути, сприймати музику - це означає розрізняти її характер, стежити за розвитком образу: зміною інтонації, настроїв.
Відомий музикант-психолог Є.В. Назайкинский пропонує розрізняти два терміни: сприйняття музики і музичне сприйняття - залежно від того, чи відбулося воно. Музичним сприйняттям він називає відбулося сприйняття - відчуте і осмислене. Музичне сприйняття є сприйняття, спрямоване на осягнення та осмислення тих значень, якими володіє музика як мистецтво, як особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен. [22; .91]. У протилежному випадку музика сприймається як звукові сигнали, як щось чутне і діє на орган слуху. Важливо формувати саме музичне сприйняття.
Сприйняття в дитини і в дорослого в силу різного музичного та життєвого досвіду не однаково. Сприйняття музики дітьми раннього віку відрізняється мимовільним характером, емоційністю. Поступово, з придбанням деякого досвіду, у міру володіння мовою, дитина може сприймати музику більш осмислено, співвідносити музичні звуки з життєвими явищами, визначати характер твору. У дітей старшого дошкільного віку із збагаченням їх життєвого досвіду, досвіду слухання музики сприйняття музики народжує понад різноманітні враження.
Сприйняття музики дорослою людиною відрізняється від дитячого тим, що музика здатна викликати більш багаті життєві асоціації, почуття, а також можливістю на іншому, ніж діти, рівні осмислити почуту музику.
Разом з тим якість сприйняття музики не пов'язане тільки з віком. Нерозвинене сприйняття відрізняється поверховістю. Воно може бути і у дорослої людини. Якість сприйняття багато в чому залежить від смаків, інтересів. Якщо людина ріс в «немузикально» середовищі, в нього найчастіше формується негативне ставлення до «серйозної» музики. Така музика не викликає емоційного відгуку, якщо людина не звикла співпереживати вираженим в ній почуттям з дитинства. Н. А. Ветлугіна пише: «Розвиток музичної сприйнятливості не є наслідком вікового дозрівання людини, а є наслідком цілеспрямованого виховання» [8; 140с].
Таким чином, сприйняття залежить від рівня музичного та загального розвитку людини, від цілеспрямованого виховання.
У сприйнятті творів мистецтва беруть участь як емоції, так і мислення. При слуханні музики роль емоційного компонента особливо велика. Якщо людина володіє розвиненим сприйняттям, то він осягає сенс музичного твору навіть при одному прослуховуванні. При повторних прослуховуваннях сприйнятий музичний образ поглиблюється, твір відкривається новими гранями. Тому в дитинстві, коли досвід сприйняття музики ще малий, як правило, потрібно декілька прослуховувань, щоб сприйняття твору стала більш осмисленим, зворушливим. Тому так необхідно розвивати музичне сприйняття дошкільнят, тренувати його.
Різниця нюансів музики розвивається у дітей, починаючи з раннього віку. На кожному віковому етапі найбільш яскраві виражальні засоби дитина розрізняє з допомогою тих можливостей, якими він володіє - рух, слово, гра і т.д. Отже, розвиток музичного сприйняття має здійснюватися за допомогою всіх видів діяльності. На перше місце тут можна поставити слухання музики. Перш ніж виконати пісню чи танець, дитина слухає музику. Одержуючи з дитинства різноманітні музичні враження, дитина звикає до мови інтонацій народної, класичної та сучасної музики, накопичує досвід сприйняття музики, різної за стилем, осягає «інтонаційний словник» різних епох.
Знаменитий скрипаль С. Стадлер одного разу зауважив: «Щоб зрозуміти прекрасну казку на японській мові, треба хоча б трохи його знати». Як говорилося вище, засвоєння будь-якої мови починається в ранньому дитинстві. Музична мова не є винятком. Спостереження свідчать про те, що діти раннього віку із задоволенням слухають старовинну музику І.С. Баха, А. Вівальді, В.А. Моцарта, Ф. Шуберта та інших композиторів - спокійну, бадьору, ласкаву, жартівливу, радісну. На ритмічну музику вони реагують мимовільними рухами.
Протягом усього дошкільного дитинства коло знайомих інтонацій розширюється, закріплюється, виявляються переваги, формуються початку музичного смаку та музичної культури в цілому.
Сприйняття музики здійснюється не тільки через слухання, але і через музичне виконавство - спів, музично-ритмічні рухи, гру на музичних інструментах.
Провідним видом в дитячій музичній діяльності є слухання-сприйняття. Адже для того, щоб розучити пісню її треба спочатку почути, а вивчивши, прислухатися, виразно вона заспівана, як звучить. Рухаючись під музику, треба слухати її постійно, стежити за розвитком, передаючи настрій і характер твору.
Музичне сприйняття дитини не буде розвиватися і вдосконалюватися в повній мірі, якщо вона грунтується лише на слуханні музичних творів. Важливо для розвитку музичного сприйняття використовувати всі види музичного виконавства.
Важливими особливостями репертуару, призначеного для слухання, повинні бути ідейна і тематична спрямованість, жанрове розмаїття з урахуванням вікових можливостей дітей.
Репертуар, відібраний в певній послідовності, відповідає завданням виховання естетичного ставлення до навколишнього. Тому має значення, з якою музикою потрібно знайомити дітей в різному віці, які почуття при цьому виховуються. Особливе значення має ускладнення музичних образів, різноманітність засобів їх виразності. До репертуару входять твори класики, сучасної та народної музики. Вони відрізняються своєрідністю музичної мови, а також жанровими ознаками, індивідуальним почерком композиторів.
Дитина сприймає музику безпосередньо, активно відгукуючись на художній образ, тому так важливо реалістичне, правдиве відображення дійсності. Музикознавець І. Нестьев відзначає, що істотним джерелом є реальні звуки природи, інтонація людської мови. Твори, що виникли на їх основі, дуже улюблені дітьми.
У процесі навчання хлопці збагачуються враженнями, їх кругозір за віком розширюється.
Складний процес дитячого музичного сприйняття припускає використання художнього виконання творів, слова педагога та наочних засобів.
Слово педагога повинно бути коротким, яскравим, образним і спрямованим на характеристику змісту твору, засобів музичної виразності. Живе сприйняття звучання не слід підміняти зайвими розмовами про музику, її особливості. Перед слуханням п'єс необхідно направляюче слово педагога.
Слово педагога про музику має роз'яснити, розкрити почуття, настрій, виражені музичними засобами. Навіть голос педагога емоційно забарвлюється в залежності від характеру твору.
Отже, твори повинні відрізнятися високими художніми якостями - ідейним змістом, способом вираження, щоб викликати співпереживання і впливати на внутрішній світ дитини.
Часто джерелом виникнення музики є реальні звучання природи і живі інтонації людської мови. Музикознавець І. Нестьев зазначав, що з найдавніших часів людина прагнула відтворювати в співі або в інструментальні наспіви те, що він чує навколо себе: щебетання птахів, гуркотіння грому, дзюрчання струмка, дзижчання прядки. Він також відзначає, що основу музичного мистецтва становить осмислена, чуттєво-виразна мова людини.
Таким чином, хлопці слухають різноманітну вокальну та інструментальну музику, самостійно відрізняють різні виражальні засоби і характер музики, дізнаються твори різних композиторів сучасності і класики.
1.3.1 Характеристика музичного розвитку дітей молодшого дошкільного віку
На другому році життя у дитини активно розвивається емоційний відгук на музику. У цьому віці діти здатні емоційно реагувати на сприйняття контрастної за настроєм музики, тому можна спостерігати веселе пожвавлення при сприйнятті дитиною веселою танцювальної музики або спокійну реакцію при сприйнятті музики спокійного характеру, наприклад колискової.
У дітей розвиваються слухові відчуття, вони стають більш диференційованими: дитина може розрізняти високі і низькі звуки, тихе і голосне звучання.
Для дітей характерна наслідуваність: вони активно наслідують діям дорослого, що сприяє початкового розвитку способів виконавської діяльності. У цьому віці ще немає чіткого поділу видів музичної діяльності, але все ж можна відзначити, що в дітей з'являються перші успіхи у співі і в розвитку рухів. У дітей виникають свідомо відтворюються співочі інтонації. Дитина намагається підспівувати дорослому, повторюючи за ним закінчення слів і музичних фраз пісні.
Починають розвиватися рухи під музику. Стає більш координованої ходьба. Дитина здатна опанувати найпростішими рухами, такими, як, наприклад, плескання в долоні, прітопиваніе, пружинки, кружляння, погойдування з ноги на ногу і ін, може виконувати елементарні рухи з атрибутами (хусточки, брязкальця та ін.) Діти із задоволенням беруть участь в сюжетних іграх під музику, передаючи нескладні ігрові образи (зайчики, ведмедики, пташки та ін); з цікавістю прислухаються до звучання музичних інструментів, розрізняють темброву забарвлення при звучанні деяких музичних інструментів, наприклад бубна або брязкальця, барабана або металофона .
До кінця другого року життя накопичується певний запас музичних вражень, дитина може дізнаватися добре знайомі музичні твори і емоційно реагувати на них, проявляє інтерес до нових творів. Однак стійкість уваги, в силу вікових особливостей, незначна: діти здатні слухати музику безперервно протягом 3-4 хв, тому швидка зміна видів діяльності, ігрових дій дозволяє утримувати увагу дитини, направляючи його в потрібне русло.
Дослідники відзначають наявність у дітей передумов до творчих проявів в музичній діяльності на основі наслідування дорослому. Найчастіше ці прояви можна спостерігати в танцях і музичних іграх, де діти самостійно використовують знайомі руху.
На третьому році життя продовжується розвиток основ музикальності дитини. Спостерігається активний емоційний відгук на музику контрастного характеру. Діти жваво і безпосередньо реагують на музичні твори, висловлюючи різноманітні почуття - пожвавлення, радість, захоплення, ніжність, заспокоєння і ін
Відбувається подальше накопичення музичних вражень. Діти дізнаються знайомі пісні, п'єси і просять їх повторити. У них розвивається музичне мислення і пам'ять.
Більш інтенсивно, ніж на другому році життя, розвиваються музично-сенсорні здібності: діти можуть порівнювати звуки по висоті, тембру, динаміці (розрізняють, наприклад, який дзвіночок дзвенить - маленький чи великий, який інструмент звучить - бубон або брязкальце і т. д. ).
У дітей активно розвивається мова. Вона стає більш зв'язковою. Розвивається мислення (від наочно-дієвого до наочно-образному). З'являється бажання проявляти себе в різних видах музичної діяльності. Діти із задоволенням слухають музику і рухаються під неї, запам'ятовують і дізнаються знайомі музичні твори, просять їх повторити; активніше включаються в спів дорослого: підспівують кінці фраз, можуть разом з дорослим заспівати короткі пісеньки, попевочкі, побудовані на повторюваних інтонаційних оборотах. В основі діяльності дітей лежить наслідування дорослому.
Поступово удосконалюються рухи під музику: вони стають більш природними і більш впевненими, але недостатньо узгодженими з музикою. У процесі музичних занять діти опановують нескладними танцювальними рухами, навчаються погоджувати рухи з характером музики. Рухаються, орієнтуючись в основному на зразок дорослого, але можуть рухатися й самостійно, виконуючи добре знайомі руху (удари в долоні, прітопиваніе, погойдування з ноги на ногу, полупрісядка). Діти танцюють, стоячи по одному в колі або в парах, однак поки ще недостатньо добре орієнтуються в просторі.
Діти люблять брати участь у музичних сюжетних іграх, виконуючи ті чи інші ролі (курчат, горобчиком, зайчиків, кошенят та ін) і привчаються пов'язувати свої рухи з тими змінами, які відбуваються в музиці (рухаються тихо, якщо музика звучить неголосно, швидше, якщо темп музики стає рухомим).
Творчі прояви дітей стають більш помітними. Їх можна спостерігати і в співі, коли діти відтворюють звуконаслідування, з різною інтонацією співають імена один одного, складають нескладні імпровізації на «ля-ля-ля» (наприклад, колискову або танкову для ведмедика, собачки, ляльки Даші та ін.)
Як і раніше зберігається інтерес до експериментування з музичними і немузичні звуками: діти вивчають можливості звучання різних предметів (дерев'яних паличок, брусків, металевих ложечок, ємностей, наповнених різними сипучим матеріалом і по-різному звучать) і найпростіших музичних інструментів. Поступово розширюються уявлення дітей про музичні інструменти і можливості гри на них. Діти знайомі з багатьма інструментами ударної групи - барабаном, бубном, брязкальцем, дзвіночком, металофоні та ін Вони розрізняють їх за зовнішнім виглядом, тембру звучання, можуть самостійно озвучувати їх, використовуючи в іграх.
Діти четвертого року життя виявляють емоційну чуйність на музику, розрізняють контрастне настрій музики, вчаться розуміти зміст музичного твору. У них починає накопичуватися, хоча і невеликий, музично-слухацький досвід, спостерігаються музичні уподобання, закладаються основи музично-слухацької культури. У процесі сприйняття діти можуть, не відволікаючись, слухати музичний твір від початку до кінця. Розвивається диференційованість сприйняття: діти виділяють окремі виражальні засоби (темп, динаміку, регістри), зміною рухів реагують на зміну частин у двухчастном музичному творі, починають розрізняти найпростіші жанри - марш, танкову, колискову.
У процесі музичної діяльності активно розвиваються основні музичні здібності (відчуття ладу, проявом якого є емоційна чуйність на музику, почуття ритму). Продовжується розвиток музично-сенсорних здібностей: діти розрізняють контрастні звуки по висоті, динаміці, тривалості, тембру (при порівнянні знайомих музичних інструментів).
Накопичується досвід виконавської музичної діяльності. Всі види музичного виконавства починають розвиватися більш активно. Діти поступово оволодівають навичками виконавства в співі, ритміці, грі на елементарних музичних інструментах. Зростає і вдосконалюється голосової і дихальний апарат. Діти з цікавістю слухають пісні у виконанні дорослих і з бажанням співають пісні спільно з дорослим і самостійно, передаючи своє емоційне ставлення. У них розвиваються і стають більш стійкими співочі навички, з'являються улюблені пісні.
Завдяки розвитку опорно-рухового апарату руху під музику стають більш ритмічними та координованими. Діти краще орієнтуються в просторі, рухаються під музику більш впевнено й більш виразно, адекватно характером і виразним особливостям музичного твору. За допомогою рухів діти здатні передавати зміни в динаміці, темпі, регістрах. Розширюються уявлення дітей про танцювальні жанрах (танечна, полька), збільшується запас танцювальних рухів. Образно-ігрові руху, застосовувані в сюжетних іграх і при обіграванні пісень, стають більш виразними і пластичними. Спостерігаються і творчі прояви дітей у співі, іграх, вільних танцях.
Інтерес до гри на дитячих музичних інструментах стає більш стійким. Збільшується запас уявлень про елементарні музичних інструментах, удосконалюються навички гри на них.
Діти із задоволенням беруть участь у різних видах і формах музичної діяльності (у самостійній музичній діяльності, святах, розвагах).
1.3.2 Розвиток музикальності дошкільника в різних видах музичної діяльності
Проблема розвитку музикальності дітей дошкільного віку хвилювала багатьох педагогів і психологів, які розглядали це розвиток у різних видах дитячої музичної діяльності: сприйнятті, виконавстві, творчості, музично-освітньої діяльності.
Деякі системи музичного виховання дітей, що існують в різних країнах, побудовані на використанні якого-небудь виду музичної діяльності, який визнається головним.
Так, система музичного виховання дітей, створена сучасним німецьким композитором Карлом Орфом, заснована на розвитку дитячої творчості. У п'ятитомному навчальному посібнику "Шульверк" (у перекладі на російську мову ця назва означає школа дії, школа творіння, тобто націлює на активну дію, співтворчість) К. Орф детально викладає свою методику, яка стимулює дитяче колективне елементарне музикування. Музична імпровізація дітей є основним методом музичного виховання в "Шульверке".
Ритмічні і мелодійні вправи і створені на їхній основі варіанти, складені дітьми, пов'язані з простими хороводними формами, зі словом - його геометричною структурою, мелодико-інтонаційним проголошенням, характером звучання (світлим, гучним, в'язким і т.д.).
К. Орф вважає, що найбільш сильним засобом впливу на дитину є творчі музично-театралізовані ігри, в яких об'єднуються спів, мова, гра на музичних інструментах.
Таким чином, система К. Орфа побудована на синтезі різних видів музичної діяльності (спів, рух, гра на музичних інструментах).
Інший підхід до музичного виховання дітей ми зустрічаємо в угорській системі, автором якої є великий угорський композитор Золтан Кодай. В основі його системи лежить спів. Цей вид діяльності є провідним у силу народних угорських традицій, розвитку національної співочої культури.
Навчання дітей співу проводиться з використанням релятивної (відносної) системи на основі пісень і попевок. Ця система використовує замість нот спів по ручним знаків, що позначає не назви нот, а назви ступенів гами (1, 2, 3-я і т.д.), які однакові в будь-якій тональності. Кожна ступінь позначається складовим назвою: йо, ле, ми, ну, з, ра, ти. Крім того використовуються складові позначення тривалостей звуків: ти, та.
Релятивна система сприяє розвитку слуху, тому що в співі ручним знакам виховується сприйняття тяжіння до стійких звуків, відчуття тоніки. Діти досить легко опановують нею.
У Японії поширений метод Судзукі, побудований на визнанні провідної ролі виконавства, а саме грі на скрипці. Колективне навчання дітей гри на цьому інструменті починається з 3 років.
Існуюча в Україні система музичного виховання, розроблена Д.Б. Кабалевським, побудована на визнанні провідної ролі сприйняття музики.
В основу системи дошкільного та музичного виховання лягли праці В.М. Шацької, Б.В. Асафьева, Т.С. Бабаджан, Ю.А. Двоскін, Т.А. Вількорейской, Є.М. Кершнер, Н.А. Метлова, А.В. Кенеман, М.А. Румер, С.М. Бєляєвої-Екземплярський, Б.М. Теплова і багатьох інших педагогів і психологів.
Н.А. Ветлугина розробила багато найважливіші проблеми музичного виховання дітей: розвитку творчості, самостійної музичної діяльності, навчання співу, узагальнила, систематизувала провідні напрямки досліджень музикантів-педагогів, психологів, створила свою школу учнів, які продовжили вивчення різних аспектів теорії і методики музичного виховання дітей. Серед учнів Н.А. Ветлугиной І.А. Дзержинська, Я. Бірзнопс, А. Вайгене, М. Вікат, Т.В. Вовчанська, С.В. Акишев, Р.А. Єгорова, Р.Т. Зінич, В.В. Іщук, А. Катінене, Л.М. Коміссарова, Є.Ф. Корою, Е.П. Костіна, К.А. Лінкявічус, М.А. Медведєва, Н.А. Чичеріна, А.І. Шелепенко, С.М. Шоломович та ін
Отже, розвиток музикальності здійснюється через всі види музичної діяльності (сприйняття, виконавство, творчість, музично-освітня діяльність).
Проте, не можна не враховувати положення психології про провідних видах діяльності, що впливають на розвиток особистості.
Якщо ці провідні види діяльності проявилися в дошкільному дитинстві, потрібно брати до уваги особливості кожної дитини і відповідно ним орієнтувати процес виховання на розвиток саме його здібностей, нахилів, інтересів.
Таким чином, щоб навчання було розвиваючим, необхідне здійснення індивідуально-диференційованого підходу до дітей.

2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ МУЗИЧНО ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ СПРИЙНЯТТЯ МУЗИКИ
В експериментальному дослідженні взяли участь 16 вихованців молодшої групи ДОП при ОУ ЗОШ № 4 «Дошкільні групи» м.Сизрань Самарської області. Дослідницька робота проходила в три етапи: констатуючий, формуючий та контрольний.
Мета дослідно-експериментальної роботи: виявлення початкового рівня розвитку музикальності дітей молодшого дошкільного віку та розробка і апробація методики розвитку музикальності у дітей даного віку за допомогою сприйняття музики.
Виходячи з, мети нами були поставлені наступні завдання експериментального дослідження:
1. Виявити початковий рівень музикальності дітей молодшого дошкільного віку;
2. Розробити і провести цілеспрямовану роботу з розвитку музикальності дітей молодшого дошкільного віку, в процесі сприйняття музики;
3. Виявити динаміку розвитку музикальності дітей молодшого дошкільного віку.
2.1 Виявлення початкового рівня музикальності у дітей
Метою констатуючого етапу стало виявлення початкового рівня музикальності дітей.
Були поставлені наступні завдання:
1. Визначити компоненти, критерії, показники, рівні розвитку музикальності дітей;
2. Виявити початковий рівень музикальності молодших дошкільнят;
3. Проаналізувати результати, отримані в ході діагностики.
Для діагностики використовувалися музичні ігри та ігрові завдання, організовані у формі індивідуальних та підгрупових занять (3-4 людини).
До способів обстеження Н.А. Ветлугина відносить: вслухання, впізнавання властивостей музичних звуків; порівнювання їх за схожістю і контрастом; розрізнення їх виразного значення; їх відтворення з одночасним слуховим контролем у співочих інтонаціях, грі на інструментах, виразних ритмічних рухах; комбінування звукових сполучень, зіставлення з прийнятими еталонами.
Показники розвитку музикальності (Таблиця 1):
1.Ладовое почуття
Дітям пропонувалося послухати два різнохарактерних твори. Експериментатор спостерігав за реакцією дітей на музичні твори:
Д.Б. Кабалевський «Клоуни», П.І. Чайковський «Старовинна французька пісенька».
Критерії та оцінки виконання завдання (у балах):
3 бали - уважно слухає твір від початку до кінця, яскраві зовнішні враження, емоційна чуйність і рухова реакція.
2 бали - слухає неуважно, відволікається. Прояв емоційної
реакції.
1 бал - немає зацікавленості, майже не реагують на музику.
2. Музично-слухове уявлення.
Підспівування знайомої мелодії з супроводом.
Експериментатор пропонує дитині послухати і підспівати знайому йому пісню «Пиріжки».
Критерії та оцінки виконання завдання (у балах):
3 бали - пропевание всієї фрази чи мотиву.
2 бали - підспівування окремих слів або закінчень слів, 1-2 звуку.
1 бал - інтонування відсутня, емоційна реакція без підспівування.
3. Відчуття ритму.
1.Воспроізведеніе в оплесках найпростішого ритмічного малюнка, мелодії «Ах ви сіни».
Критерії та оцінки виконання завдання (у балах):
3 бали - точне виконання ритмічного малюнка.
2 бали - допускає невеликі неточності.
1 бал - ритмічний малюнок не відповідає мелодії
2. Відповідність емоційного забарвлення рухів характеру музики,
відповідність ритму рухів ритму музики.
Звучать фрагменти з трьох творів.
1) Т. Ломова «Мелодія»,
2) М. Журбін «Марш»,
3) А. Гречанінов «Моя конячка».
Дитині пропонується завдання - потанцювати під музику.
Критерії та оцінки виконання завдання (у балах):
3 бали - виразна пантоміма, зміна рухів під музику, руху голови, рук, відчуття пульсу.
2 бали - є бажання рухатися під музику, немає емоційних рухів, немає зміни рухів під музику.
1 бал - мала рухова реакція на музику.
Відповідно до критеріїв та оцінками нами було виділено три рівні музичності: високий, середній і нижче середнього.
Високий (12-10 балів) - виявляє інтерес до слухання музики, чуйність на музичні твори, впізнає знайомі музичні твори, розрізняє звуки, правильно відтворює ритмічний малюнок, визначає характер музичного твору, підспівує
Середній (9-7 балів) - виявляє незначний інтерес до музики, емоційна реакція на музичний твір виражена не значно, звуки розрізняє з невеликою допомогою дорослого, в основному правильно відтворює ритмічний малюнок, з допомогою педагога визначає характер музичного твору.
Нижче середнього (6-4 балів) - інтерес до музики не проявляє, емоційна чуйність знижена, звуки не розрізняє, не відтворює ритмічний малюнок, визначити характер музики ускладнюється.
Аналіз результатів констатуючої діагностики представлений в таблиці 1.
За підсумками виконаних завдань, враховуючи загальний бал, ми розподілили дітей за рівнями музикальності і отримали наступні результати (Таблиця 2).
Дані результати ми перевели у відсотки (Рис1).

Рис.1. Рівень музикальності дітей на констатирующем етапі експерименту.
Як видно з таблиці 2 і малюнка 1 - 9 дітей (56,3%) знаходяться на середньому рівні, 7 дітей (43,7%) на рівні нижче середнього. З високим рівнем дітей немає.
Аналізуючи окремо кожен показник музикальності, можна констатувати, що найбільше утруднення у дітей викликали завдання на слухання музичних творів і на підспівування знайомої мелодії. Так, при виконанні першого завдання на визначення у дітей ладового почуття 9 дітей (56,3%) твори слухали не уважно, відволікалися. Є діти, які уважно слухали, але ніяк зовні не проявляли своїх емоцій.
7 дітей (43,7%) ніяк не реагували на музику, вона їх не зацікавила.
При визначенні музично-слухових уявлень 4 дітей (25%) підспівували досить активно, пропевая окремі слова, а 2 дітей (12,5%) включалися в звуконаслідування в кінці пісні. У 10 дітей абсолютно відсутнє інтонування, діти не виявляли ніякого бажання підспівати експериментатору.
Ритмічний малюнок, хоч і з невеликими неточностями, простукали 8 дітей (50%), а у решти 50% ритмічний малюнок не відповідав заданої мелодії.
З задоволенням і бажанням потанцювали під музику всі 16 дітей, але у них не було зміни рухів, в залежності від характеру музичного твору. Рухи дітей були емоційно не виражені.
У цілому можна констатувати, що у дітей розвиток музикальності знаходиться не на належному рівні.
2.2 Розвиток музикальності дітей молодшого дошкільного віку за допомогою сприйняття музики
Виходячи з результатів констатуючого експерименту, ми намітили для себе подальшу роботу з розвитку музикальності.
Для подальшої дослідницької діяльності ми розділили цю групу дітей на дві підгрупи, по 8 чоловік у кожній.
На початку формуючого експерименту нами була сформульована та поставлена ​​мета подальшої роботи.
Метою формуючого етапу дослідно-експериментальної роботи стала розробка та апробація методики розвитку музикальності у дітей молодшого дошкільного віку в процесі сприйняття музики.
Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:
1. Розробити методику розвитку музикальності дітей експериментальної групи;
2. На основі методики скласти систему занять з розвитку музикальності в процесі сприйняття музики.
Характеризуючи музичність, треба розглянути ті здібності, наявність яких необхідна дитині для виконання конкретної діяльності - слухання, виконання, творчості. Такими здібностями є:
1. Здатність цілісного сприйняття музики (тобто уважне слухання та співпереживання художнього образу в його розвитку) і диференційованого (розрізнення засобів музичної виразності);
2. Виконавські здібності (чистота співочих інтонацій, узгодженість рухів при грі на дитячих інструментах);
3. Здібності, які у творчому уяві при сприйнятті музики, в пісенних, музично-ігрових, танцювальних імпровізаціях.
Музичність особливо проявляється в активної самостійної діяльності. Якщо слухання музики викликає співпереживання, співчуття тому, що в ній виражено, породжує асоціації, то можна говорити про творчий характер процесу слухання.
Формуючи музикальність у дітей, ми прагнули до того, щоб діти запам'ятовували окремі музичні твори, пізнали їх при повторному виконанні.
Нами була розроблена серія занять з розвитку в дітей музикальності (Додаток 1).
Слухання музики - найважливіша складова музикальності. Воно включає емоційний відгук на виконувані пісні, п'єси для шумового оркестру, виконувану педагогом музику. Знайомство з елементарною музичної термінологією, законами розвитку музичної думки не тільки прищеплює культуру сприйняття, тренує концентрацію уваги, а й збагачує образне мислення дитини, дає надійні орієнтири, які в майбутньому допоможуть йому без нудьги і презирства сприймати прекрасне.
Музичне сприйняття ми розвивали в процесі проведення музично-дидактичних ігор (Додаток 2). Діти слухали музику в ігровій формі. Як правило, в такому вигляді роботи брав участь будь-якої ляльковий персонаж (м'яка іграшка, лялька, іграшкова машина і т.д.) Таке слухання стало під силу навіть найбільш непосидючим. Наприклад, «Мишка приїхав в гості». Перед дітьми з'являється Ведмедик і вітає їх. Мишко розповідає, що довго добирався до дітей. - А на чому я їхав, - додає Мишко, - ви зараз почуєте в музиці. Педагог виконує музичні уривки («Потяг» Н. Метлова, «Літак» Є. Тілічеевой, «На човнику» Є. Макшанцева.). Діти слухали і відповідали.
У своїй роботі ми використовували такий прийом, як розповідання казки, иллюстрируемого музикою. В казку включалися 2 - 3 інструментальні п'єси. Одна з них могла повторюватися двічі. Музика, зазначена у казку була програмної, виразною, короткою. Текст казки - цікавим, зрозумілим, коротким. Казка пояснювала зміст прослуховує п'єс, вибудовувала художній образ майбутньої музики. Кожне слово, інтонація, пауза в казці були добре продумані.
Казку, иллюстрируемого музикою, пропонували не тільки на заняттях, але і в інших видах діяльності. Передували казці маленька ритуальна пісенька, рух чи вірші, наприклад:
«На галявинці будинок стоїть, ну а до хати шлях закритий.
Ми ворота відкриваємо, в гості казку запрошуємо.
Рот закривається, казка починається »
Приклад казки з музикою:
Метелики і діти.
У саду багато квітів. Над квітами літають метелики. (Фрагмент п'єси «Метелики» Є. Тілічеевой.) Метелики літають і грають над квітами (наступний фрагмент тієї ж п'єси). Вийшли діти в сад погуляти. («Марш» Т. Ломової) Сталі малюки грати («Латвійська полька») і метеликів наздоганяти. А метелики злякалися і полетіли.
Гра, це основна діяльність дитини і ні в якій іншій діяльності дитина не проявляє себе так повно, як у грі. У своїй практиці на кожному занятті ми з хлопцями «відправлялися» в гості в музичний будиночок, в ліс, в магазин іграшок, в зоопарк і т.д. Всі завдання на заняттях мали ігрову форму. Наприклад, пісні ми розучували по фразах, як відлуння, для виконання ритмічних вправ ми перетворювалися на «дятлів» і т.д.
Кожне заняття було пронизане лінією наскрізного розвитку, одна подія (завдання) випливало з іншого. Заняття виходили дуже змістовними, цікавими.
Такі почуття, як здивування, захоплення, задоволення від зробленого відкриття сприяли підтримці інтересу до діяльності, тим самим забезпечували запам'ятовування.
У той же час ми врахували, що у дошкільнят процеси збудження переважають над процесами гальмування. Тому ми намагалися не перенасичувати заняття, оскільки зайве емоційний матеріал залишає в пам'яті смутні, розпливчасті спогади, емоційні перевантаження призводять до розбалансованості поведінки, що впливає на якість уваги і запам'ятовування.
У дитині важливо розвивати все найкраще, що закладено в ньому від природи; враховуючи схильності до певних видів музичної діяльності, на основі різних природних задатків формувати спеціальні музичні здібності, сприяти загальному розвитку.
У ході формуючого експерименту ми намагалися використовувати всі види музичної діяльності, у тому числі і гру на музичних інструментах, так як саме дитяче музикування розширює сферу музичної діяльності дошкільника, підвищує інтерес до музики, сприяє розвитку музичної пам'яті, уваги, розширює музичне виховання дитини.

У процесі гри яскраво виявляються індивідуальні риси кожного виконавця: наявність волі, емоційності, зосередженості, розвиваються і удосконалюються творчі і музичні здібності.
Навчаючись грі на музичних інструментах, діти відкривають для себе світ музичних звуків та їх відносин, осознаннее розрізняють красу звучання різних інструментів.
Так як знайомство з музичними інструментами починається з першої молодшої групи, то випробувані діти мали уявлення про деякі музичних інструментах, таких як, дзвіночки, дудочки, брязкальця, металофон.
На заняттях ми пропонували дітям творчі індивідуальні завдання з використанням бубна. Наприклад, вихователь підходив до дитини, давав йому бубон і просив назвати своє ім'я. Дитина вдаряв по бубну, передаючи ритмічний малюнок свого імені з одночасним промовлянням (Ві-ка - два удари, По-ли-на-три удари і т.д.) Якщо хтось з дітей утруднявся виконати це завдання, вихователь допомагав йому. Дані творчі завдання пропонувалися дітям не тільки на заняттях, але і в самостійній діяльності дітей.
Діти цього віку без особливих труднощів розрізняють за звучанням два різних дзвіночка (низький і високе звучання). Тому роботу з цим музичним інструментом, розпочату раніше, ми продовжили і в цій віковій групі. Для цього ми використовували п'єсу «Шпаки і ворони» з «Музичного букваря" Н. А. Ветлугиной. Музичний керівник грав п'єсу, а вихователь пропонував дітям позвенеть дзвіночком з високим звучанням, якщо співають шпаки і з низьким звучанням, якщо закаркала ворони.
Ми помітили, що дітям цього віку приносить величезне задоволення виконувати різні рухи з інструментами.
При розвитку музикальності велике значення має розвиток почуття ритму, вміння передавати нескладний ритмічний малюнок. Тому ми намагалися використовувати різні ударні інструменти.
Поступово у малюків збагачувався досвід сприйняття музики, виховувалася емоційна чуйність на знайомі музичні твори.
Не залишили ми поза увагою роботу з батьками. З ними була проведена консультація на тему «Розвивайте здібності своєї дитини» (Додаток 3).
Відомо, що зацікавити дітей чим-небудь дорослий може тільки тоді, коли він захоплений сам. Якщо дитина відчуває таке ставлення дорослого, захоплення красою музики, він поступово теж визнає музичні цінності. Якщо ж доросла виявляє байдужість, воно передається і дітям. C педагогами була проведена консультація на тему «Роль вихователя в музичному вихованні дошкільнят». (Додаток 4).
У цілому робота формуючого експерименту була завершена.
2.3 Перевірка ефективності виконаної роботи на формуючому етапі експерименту
З метою визначення ефективності розробленої методики розвитку музикальності молодших дошкільників у процесі сприйняття музики був проведений контрольний експеримент, який проводився з експериментальною і контрольною групами.
Завдання контрольного експерименту:
1. Виявити динаміку розвитку музикальності молодших дошкільнят;
2. Визначити ефективність розробленої методики розвитку музикальності дітей молодшого дошкільного віку в процесі сприйняття музики.
На даному етапі використовувався той же діагностичний матеріал, що й на констатирующем етапі експерименту.
Результати контрольної діагностики в експериментальній і контрольній групах наведені в таблиці 4 і таблиці 5.
Таблиця 4. Результати контрольної діагностики в експериментальній групі.

№ п / п	Ім'я, прізвище дитини	Відчуття ладу	Музично-слухові уявлення	Відчуття ритму		Загальний бал
				1	2
1	Барінов Семен	3	2	2	2	9
2	Гречковського Кіра	2	2	2	3	9
3	Кутєпов Андрій	2	2	2	2	8
4	Мірошниченко Аліна	2	2	2	2	8
5	Морозов Юра	2	1	1	2	6
6	Самохвалова Поліна	2	2	3	2	8
7	Фролов Артем	1	1	2	2	6
8	Журавльова Поліна	2	3	3	2	10

№ п / п	Ім'я, прізвище дитини	Відчуття ладу	Музично-слухові уявлення	Відчуття ритму		Загальний бал
				1	2
1	Буланкіна Віка	2	1	1	2	6
2	Смирнова Соня	2	1	2	2	7
3	Шаповалов Максим	2	2	1	2	7
4	ПУЗов Настя	2	1	1	2	6
5	Кочеткова Христина	1	1	2	2	6
6	Максурова Даша	1	2	2	2	7
7	Маркін Данило	2	2	1	2	7
8	Малов Єгор	2	1	1	2	6

Індивідуальна динаміка результативності контрольної діагностики в контрольній та експериментальній групах представлена ​​на малюнку 2 і 3.

Рис.2 Індивідуальна динаміка результатів контрольної діагностики дітей експериментальної групи.

Рис.3 Індивідуальна динаміка результатів контрольної діагностики у дітей контрольної групи
Як видно з гістограм в експериментальній групі відбулися зміни. Особливо покращилися результати у трьох дітей (37,5%). За підсумками діагностики їх загальний результат збільшився на три бали. У трьох дітей (37,5%) результат збільшився на два бали, в однієї дитини (12,5%) результат покращився на один бал. На жаль, слід констатувати той факт, що в жодної дитини не відбулося ніяких поліпшень.
Аналізуючи індивідуальні зміни в контрольній групі можна зробити висновок, що змін в результатах на контрольному етапі експерименту у дітей даної групи не відбулося.
Загальну картину розподілу дітей контрольної та експериментальної груп за рівнями музикальності можна побачити в таблиці 6 і таблиці 7.
Таблиця 6. Результати контрольної діагностики в експериментальній групі.

№ п / п	Прізвище, ім'я дитини	Кількість балів	Рівень
1	Барінов Семен	9	У
2	Гречковського Кіра	9	У
3	Кутєпов Андрій	8	З
4	Мірошниченко Аліна	8	З
5	Морозов Юра	6	НС
6	Самохвалова Поліна	8	З
7	Фролов Артем	6	НС
8	Журавльова Поліна	10	У

Таблиця 7. Результати контрольної діагностики в контрольній групі.

№ п / п	Ім'я, прізвище дитини	Загальний бал	Рівень
1	Буланкіна Віка	6	НС
2	Смирнова Соня	7	З
3	Шаповалов Максим	7	З
4	ПУЗов Настя	6	НС
5	Кочеткова Христина	6	НС
6	Максурова Даша	7	З
7	Маркін Данило	7	З
8	Малов Єгор	6	НС

В експериментальній групі троє дітей перемістилися на високий рівень, одна дитина поліпшив свої результати до середнього рівня. Двоє дітей залишилися як і раніше на середньому рівні, але у них відбулися зміни в результатах окремих показників музикальності.
Двоє дітей експериментальної групи залишилися на рівні нижче середнього.
У контрольній групі змін дітей за рівнями музикальності не відбулося.
Розподіл дітей за рівнями музикальності за підсумками контрольної діагностики в експериментальній групі можна побачити на малюнку 4.

Рис.4 Розподіл дітей експериментальної групи за рівнями музикальності.
З вищесказаного можна зробити висновок про ефективність виконаної нами роботи на формуючому етапі експерименту.

ВИСНОВОК
У ході дослідницької роботи нами була вивчена наукова сутність сприйняття музики. Були визначені психолого-педагогічні основи змісту сприйняття музики.
У процесі дослідно-експериментальної роботи ми виявили особливості розвитку музикальності у дітей контрольної та експериментальної груп, а також розробили і апробували серію музично-тематичних занять з розвитку музикальності дітей експериментальної групи. На контрольному етапі нашого дослідження була проведена контрольна діагностика, результати якої свідчили про ефективність розробленої і проведеної на формуючому етапі методикою.
Всі знання і вміння, все те, нове, що відкриває дитячий сад дитячому розуму, повинні приходити дітям у живому вигляді, таким, яким все це приходить до нас у житті. Треба, щоб, вникаючи в ці незнайомі ще розуму речі, почуття дітей розкривалося для життя як можна повніше, щоб широкий, багатозвучні світ відкривався перед ними і, щоб вони, через ці нові знання, входили в нього всім своїм життєвим істотою, радіючи життю. І цьому може сильніше за все допомогти музика.
Музику діти візьмуть і полюблять тільки тоді, якщо вона підійде до них просто, не у вигляді чогось винайденого дорослими з виховними цілями, для дисципліни або розвитку їх дитячого розуму і почуття, а у вигляді дійсно потрібної речі, чогось справжнього, що є в усьому світі навколо, чого не можна не чути.
Слухаючи музику, діти повинні як би внутрішньо створити її. Їх власної, внутрішньої, близької душі музикою повинна бути музика, що розповідає їм цікавий музичний розповідь.
У даному дослідженні виявлена ​​роль музики, як основи особистісного становлення дитини, що сприяє емоційно-естетичному розвитку та визначено потенційні можливості музичного мистецтва як педагогічного чинника формування музичного сприйняття.
Музика розвиває емоційну сферу. Емоційна чуйність на музику - одна з найважливіших функцій музичних здібностей. Вона пов'язана з розвитком емоційної чуйності і в житті, з вихованням таких якостей особистості, як доброта, вміння співчувати іншій людині.
Емоційна чуйність на музику (основа музичності) може бути розвинена у всіх видах музичної діяльності, тому що вона необхідна для прочувствования і осмислення музичного змісту, а отже, і його висловлювання.
Емоційна чуйність виявляється найбільшою мірою в двох здібностях: ладовом почутті (емоційний компонент слуху) та почутті ритму (емоційна здатність). Тому емоційна чуйність на музику перш за все розвивається в сприйнятті музики (попередньому і супутньому усім видам музичної діяльності).
Виходячи з, вищесказаного можна зробити висновок про те, що мета, поставлена ​​на початку дослідницької роботи досягнута, а гіпотетичне положення про те, що розвиток музикальності дітей можливо, якщо будуть створені певні педагогічні умови, зміст яких буде сприяти найкращому сприйняття музики підтвердилося.

Список використаної літератури
1. Баришева Т.А. Емпатія і сприйняття музики .-- Л.: ЛДПІ, 1989 - 156 с.
2. Бєляєва-Екземплярський С.М. Про психологію сприйняття музики .- М.: «Музика», 1923.-125 с.
3. Берхін Н.Б. Роль співпереживання у сприйнятті та створенні художніх творів. / / Питання псіхолгіі.-1988-№ 4 .- 155-160 с.
4. Бечак Б.А. Виховання мистецтвом .- М.: Просвещение, 1981. - 280 с.
5. Веккер Л.М. Сприйняття та основи його моделювання. -Л.: Видавництво ЛДУ, 1964. - 194 с.
6. Вендрова Т.Є., Писарєва І.В. Виховання музикою. -М.: 1991, 50 с.
7. Ветлугіна Н. А. Музичне виховання в дитячому садку. - М.: Просвещение, 1981.-240с.
8. Ветлугіна Н. А. Методика музичного виховання в дитячому садку. - М.: Просвещение, 1989-270с.
9. Сприйняття музики: Зб. статей / За ред. В.Н. Максимова. - М.: Музика, 1980 - 256 с.
10.Гогоберідзе А.Г. Теорія і методика музичного виховання дітей дошкільного віку. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 320 с.
11.Гофман Е. - Т.А. Думки про високий значення музики. / / Позов-во в школі. -1992. - № 2 .- 51-54 с.
12. Дзержинська І.Л. Музичне виховання молодших дошкільнят .- М.: Просвещение, 1985-160с.
13. Кабалевський Д.Б. Виховання розуму і серця. 2-е вид. - М.: Просвещение, 1984. - 204 с.
14.Кніга про музику. / Укл. Г. Головінський, М. Ройтерштейн. М.: Радянський композитор, 1975. - 340 с.
15.Кулаковскій Л.О. Сприйняття музики / / Радянська музика. - 1956 - № 5 - 53-55 с.
16.Кононова Н.Г. Навчання дошкільників грі на музичних інструментах .- М.: Просвещение, 1990-159с.
17.Левашова Г.Я. Музика та музиканти .- Л.: Дитяча література, 1969. - 150 с
18. Мій світ в діалозі мистецтв. - Ставрополь: ІРО, 1996. - 208 с.
19.Музика дітям. Питання музично-естетичного виховання / Укл. Л. Міхєєва. Л.:. Музика, 1970. - 340 с.
20.Музикальное сприйняття як предмет комплексного дослідження. - Київ: Музична Україна, 1986. - 126 с.
21.Назайкінскій Є.В. Звуковий світ музики .- М.: Музика, 1988. - 254 с.
22.Назайкінскій Є.В. Про психологію музичного сприйняття. - М.: Музика, 1972. - 383 с.
23.Остроменскій В.Д. Сприйняття музики як педагогічна проблема .- Київ: Музична Україна, 1975. - 286 с.
24.Петрушін В.І. Музичне сприйняття як засіб вивчення особистості школяра / / Питання психології .- 1986 .- № 1 .- 102-104с.
25.Петрова В. Музичне заняття / / Дошкільне воспитание.-1994-№ 9-116-120с.
26.Полуніна В.М. Мистецтво і діти М.: Просвещение, 1982. - 191 с.
27.Радинова О.П. Дошкільний вік: завдання музичного виховання / / Дошкільне воспитание.-1994-№ 2-24-30с.
28.Радинова О.П. Слухаємо музику .- М.: Просвещение, 1990. - 158 с.
29.Раппопорт С.Х. Мистецтво і емоції: 2-е вид. - М.: Музика, 1972. - 168 с.
30.Рицарева М.Г. Музика і я: Популярна енциклопедія для дітей. -М.: Музика, 1994. - 367 с.
31. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей - М., Наука, 2003-379с.
32. Теплов Б.М. Психологія індивідуальних відмінностей / ізбр.труди 2 т. - М., 1985.
33. Халабузарь П., Попов В., Добровольська М. Методика музичного виховання - М., 1989