ПЛАН
Введення
Глава 1. Музичне мистецтво в сучасному соціокультурному освітньому процесі
Глава 2. Становлення уроку музики як уроку мистецтва
Висновок
Список літератури
ВСТУП
В даний час інтерес до музики надзвичайно високий. За даними соціологічних досліджень, вона знаходиться на одному з перших місць у сфері переваг молоді. Однак проблема полягає в тому, про яку музиці при цьому йде мова. Очевидно, що з кожним роком популярність низькопробної, так званої попсової, музики все більше зростає, а музика класична і народна з їх величезним духовним потенціалом залишаються малозатребуваними.
У зв'язку з цим перше завдання вчителя музики - залучати своїх вихованців до шедеврів вітчизняної та світової музичної культури, прищеплювати потреба у спілкуванні з нею, розширювати музичний кругозір, виховувати здатність насолоджуватися красою музики, емоційно, естетично відгукуватися на виражені в ній емоції, почуття, думки починаючи з першого класу, з перших уроків.
Друге завдання - вивчення вчителем сучасних жанрів, стилів, напрямків поп-музики в її кращих зразках і демонстрація цієї музики на уроках поряд з народним і класичною музичною спадщиною.
Як і всяке інше мистецтво, музика оперує художніми образами, що ріднить її з іншими видами мистецтва і створює базу для здійснення зв'язків з ними. У XXI столітті, коли мислення людини активно технологізіруется, розвиток образної сфери набуває все більшого значення. Соціальне значення музичного мистецтва, яке Л.М. Толстой називав «стенографією почуттів», величезне. Сьогодні образне мислення і образне сприйняття світу необхідні людям всіх спеціальностей і професій. Музичне мистецтво дозволяє людині збагатити свій життєвий досвід, пережити ті емоції і почуття, які він, можливо, раніше не відчував у життя, розвивати дедалі більш глибоке і тонке ставлення до себе, до інших людей і до світу в цілому.
Кожна людина, в тому числі дитина, відчуває, висловлює, усвідомлює музику по-своєму. Спілкування з нею - процес творчий. Кожен прагне почути в ній те, що важливо особисто для нього, що відповідає його внутрішньому стану і що стоїть перед ним питань. Один сприймає і чує в ній красу гармонії, музичних форм, в іншого народжується коло образних асоціацій, третій шукає і знаходить в спілкуванні з музикою спосіб самовираження і самопізнання. Ось чому так важливо знання музикантом-педагогом музичних уподобань, інтересів, потреб учнів, їх ставлення до музики. Тільки за цієї умови процес музичної освіти може стати ефективним.
Не можна не враховувати і ті реальні зміни, які відбуваються в суспільстві, зокрема, зростання популярності тих чи інших жанрів (наприклад, мюзиклу), якими захоплюється підростаюче покоління. Вчителю музики слід бути, по можливості, в курсі всіх тих нововведень, які мають місце в музичному житті, і намагатися відобразити їх у тій або іншій формі в змісті музичних занять. При цьому важливо підтримувати інтерес дітей не тільки до класичної музики, а й до зразків так званої легкої музики самих різних жанрів, якщо ця музика талановита і являє собою художню цінність.
Існують різні теоретичні уявлення про роль музичного мистецтва в розвитку дітей.
РОЗДІЛ 1. МУЗИЧНЕ МИСТЕЦТВО В СУЧАСНОМУ
СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТНЬО ПРОЦЕСІ
Освітня галузь «Мистецтво» з перших років становлення загальноосвітньої школи займала гідне місце в ряду інших освітніх галузей. «Предмети естетичні: ліплення, малювання, спів і музика аж ніяк не є чимось другорядним, якийсь розкішшю життя. Спів і ритміка повинні бути пов'язані з витонченим слуху. Ритміці і хоровому початку тут має бути надано найважливіше місце як предметів, що розвиває колективні навички, здатність до загальних об'єднаним переживань і дій. Основні види музичної діяльності: спів, слухання музики, рух (ритміка) »
На той час гостро дискутувалося питання про кількість часу, що відводиться на заняття музикою у школі: «Музика має пронизати всю школу, і тому необхідно дати їй не менше трьох годин на тиждень», - такою була думка одного з патріархів російського і радянського піанізму А. Б. Гольденвейзера. Основоположники масового музичної освіти вважали, що це не максимальне, а мінімальна кількість годин, необхідне для повноцінного музичного розвитку дітей.
Ці ідеї так чи інакше, більшою чи меншою мірою, але втілювалися в реальних програмах і планах. Так, у 1920 р. Відділ Єдиної трудової школи ухвалив розробити для обох ступенів школи два плани: один - з мінімальною кількістю навчальних годин (по 1 годині на тиждень у всіх класах обох ступенів школи), а інший - з максимальною кількістю тижневих навчальних годин. План-максимум для першого ступеня передбачав 3 години на тиждень (музика - 2 години, ритміка - 1 година), для другого ступеня: в 5 класі - 3 години, в 6-8 класах - 2 години на тиждень.
Музичне мистецтво як предмет загального музичної освіти в ті роки розроблявся на високому теоретичному рівні. Композитор, автор концепції загального музичної освіти А.А. Шеншин, вводячи і пояснюючи цей термін, вказував, що його перша частина - саме слово «спільне» - має подвійний зміст: «По-перше, вона (перша частина. - Л.Ш.) включає музичну освіту в систему загальної освіти, куди воно, дійсно, і повинно входити як невід'ємна складова частина; цим сказано, що кожна людина, що отримує загальну освіту в школі або поза нею, не може і не повинен минути його музичного боку, якщо хоче бути повно і гармонійно розвиненим. По-друге, ця частина терміна відрізняє загальне музичну освіту від спеціального технічного, майже єдино практикувався до самого останнього часу, який ставить своїм завданням вироблення музикантів-практиків - композиторів, інструменталістів, співаків і т.д., і як таке виходить за межі загального освіти »
Серйозно обговорювалося і питання про назву навчального предмета - «Музика» або «Спів»? А.Б. Гольденвейзер відстоював перша назва, оскільки воно включає і вокальну, та інструментальну частини музичного мистецтва. Подальші етапи становлення загального музичної освіти також відбивали цю проблему і, в залежності від конкретного історичного часу, вирішували її по-своєму.
Отже, вже в той час намітилися основні тенденції серйозного відношення до загального музичній освіті. Вважалося, що:
1. За значущістю і ролі мистецтва у вихованні людини музика як навчальний предмет у школі повинна займати рівне місце з іншими предметами, що становлять ту або іншу область знання.
2. У школі має викладатися не технологічна сторона мистецтва, а творча - «вміння творити і вміння сприймати творчість» (Н. Я. Брюсова).
3. Назва шкільного предмета не формальне питання: за зміною назви завжди стояли зміни у змісті освіти, які змінювали мета, завдання і шляхи їх досягнення.
Загальна педагогіка школи, як ми знаємо, виробила загальнодидактичні принципи: доступність, наочність, науковість, зв'язок з життям, систематичність і послідовність засвоєння знань та ін Однак кожен навчальний предмет має свої особливості, специфіку, свої принципи і методи викладання. Дійсно, якщо дитина не вивчить таблицю множення, він не зможе перейти до вирішення більш складних математичних завдань, не знаючи літер і складів, не навчиться читати. У мистецтві ж подібні аналогії далеко не завжди правомірні: не знаючи нот, можна чудово співати в хорі і підбирати мелодії на музичному інструменті, не знаючи теорії музики, слухати симфонію чи концерт, а найголовніше, - адекватно сприймати їх і вміти розбиратися в образному ладі творів.
Таким чином, музика як навчальний предмет, який представляє освітню галузь «Мистецтво», зважаючи на цій своїй особливої природи зобов'язаний мати і свою власну дидактику - художню дидактику, тобто принципи і методи, які розкривають його специфіку, мають докорінно відрізнятися від принципів загальної дидактики . Художня дидактика, або термінологічно рівнозначні їй «художня педагогіка», «педагогіка мистецтва», в порівнянні із загальною педагогікою досить молода галузь науки, що відстоює право мистецтва мати адекватні способи розкриття свого змісту і форм побутування, тобто викладання мистецтва як мистецтва. Притому, що в даний час процес розробки художньої дидактики протікає найбільш інтенсивно, сама ця ідея, як видно з вищесказаного, народилася ще на зорі становлення вітчизняного масового музичної освіти.
Більше того, сьогодні, коли інтеграційні процеси в школі вже призводять до того, що викладання багатьох шкільних предметів не обходиться без мистецтва (тобто навчання спирається не тільки на принципи загальної дидактики, але і на принципи педагогіки мистецтва), спостерігається тенденція здійснювати освіта в єдності принципів і методів викладання основ науки і мистецтва. Ця інноваційна тенденція дозволить забезпечити формування у дітей цілісної картини світу в гармонії абстрактно-логічного та образного мислення.
У сучасній шкільній практиці, як і в музичній педагогіці, реально існують два історично склалися підходу до викладання музики. Один з них - викладання музики як шкільного предмета, - переважаючи з 30-х років, а тому більш систематизований, багаторазово втілюється і до цього дня в шкільних програмах, розглядає музику поряд з іншими предметами, що підкоряються загальнодидактичних принципах. Інший - викладання музики як живого образного мистецтва, - почав формуватися ще в 20-і роки (Б. В. Асаф 'єв, А. А. Шеншин, Н. Я. Брюсова, В. Г. Каратигіна, Б. Л. Яворський та ін .), але реально втілився тільки через багато років у педагогічній концепції Д.Б. Кабалевського, не заперечуючи важливості загальнодидактичних принципів, вимагає розробки принципів, що випливають, у першу чергу, з самої природи мистецтва. На питання - який з цих підходів краще, можна відповісти так: кожна категорія вчителів вибирає для своєї роботи той підхід, який їй ближче, в якому вони бачать більше можливостей для досягнення мети викладання.
Розробляючи програму з музики або підручник, автор не може не відобразити своїх поглядів на викладання музики, а вчитель вибирає ту програму, той підхід, ідеї яких він поділяє. Як у кожного театру є свій глядач, так і у кожної програми є свій учитель, що втілює її на практиці. Сьогодні дискутується питання: застаріла чи ні програма, розроблена під керівництвом Д. Б. Кабалевського? У кожен історичний період у рамках традиційного визріває новаторство. У 70-і роки ця програма була новаторською. Сьогодні вона стала Традиційною з великої літери. Її новаторські ідеї не втратили значення і сьогодні, хоча в надрах цього підходу вже визрівають нові ідеї. І це закономірно.
РОЗДІЛ 2. СТАНОВЛЕННЯ УРОКУ МУЗИКИ ЯК УРОКУ
МИСТЕЦТВА
Сучасний погляд на урок музики все більше відстоює те положення, що урок музики перш за все повинен бути уроком мистецтва. Прихильників викладання музики в школі як мистецтва стає все більше. Однак саме в розумінні того, що потрібно зробити, щоб урок музики став дійсно уроком мистецтва, існують різночитання, що виражаються іноді в полярно протилежних точках зору.
Кожен період нашої історії вносив в образ уроку музики свої відтінки і нюанси. У їх послідовності, в закономірності виникнення різних, часом протилежних концепцій, поглядів і підходів до музично-педагогічного процесу, відбивається об'єктивна логіка історичного розвитку країни. Це можна простежити і на рівні концептуальних основ викладання мистецтва в школі, і на рівні цілі викладання музики, і на рівні конкретних завдань, і на рівні методичного забезпечення навчально-виховного процесу.
Оскільки завданням загальної освіти вважалося, головним чином, розвиток людини, остільки, кажучи про музичну його боці, під музичним розвитком учнів розумілося не технічна вправність, а близькість самому мистецтву, навик сприймати його і повно засвоювати настільки, щоб мистецтво увійшло великою і важливою частиною в життя людини, зайняло б значне місце в його духовному побуті.
А ось думка Н.Я. Брюсовому потрібно привести тому, що вона художньо, на піднесеній інтонації розкриває образ уроку музики: «... Музиці є місце в школі, і їй не треба пристосовуватися до чужої їй суворої серйозності, треба бути тільки самою собою, справжньою щирою музикою. Такий саме і чекає її безпосереднє дитяче почуття. Воно хоче завжди простого та відкритого підходу до себе. І музику діти візьмуть і полюблять тільки тоді, якщо вона підійде до них просто, не у вигляді чогось винайденого дорослими з виховними цілями, для дисципліни або для розвитку їхнього дитячого розуму і почуття, а у вигляді дійсно потрібної речі, чогось справжнього , що є у всьому світі навколо, чого не можна не чути. Музика сама справжня, найщиріша, це - відкрита, наскрізь просвічена життя, така саме, якою її відчуває молоде, не замерзле почуття, то саме, що воно вважає справжньою, реальним життям ... Діти повинні знати саме музику і відкрито говорить людського почуття мистецтво, а не урок музики, не навчання співу або грі, а самі пісні, саму гру, живу музику, живою її голос ... »
Звичайно, музичне виховання в епоху страхітливої розрухи та громадянської війни існувало, в основному, як теорія, про практичне розгортання роботи говорити не доводилося. Але в теоретичному підході того часу приваблює бажання спертися на специфіку мистецтва, на його функції та роль у суспільстві і в житті кожної людини.
Звикнувши вільно говорити, рухатися, чути, бачити, діяти, дитина у своєму житті буде без збентеження, легко користуватися цими уміннями для виконання своєї творчої волі, буде знати дорогу, щоб дати результат цієї волі ... Через мистецтво повинна виховатися творча воля дітей, їх воля до дії; навіть слухаючи, дивлячись або виконуючи художні твори, зроблені іншими, діти повинні як би знову їх створювати, внутрішньо переживати ту сильну волю і то сильне почуття, яке створило цей твір ... »
Тут необхідно спеціально підкреслити принципову установку на виховання живого сприйняття музики, яка виражена у властивих для того часу піднесено-романтичних тонах в «Плані роботи у шкільному та позашкільному підвідділах музичного відділу Народного комісаріату з освіти»: «Методи роботи у шкільному викладанні музики дітям і в позашкільну, дорослим, повинні дуже відрізнятися, але суть ... одна і та ж - загальне музичну освіту. Це завдання нова, незвичайна, для виконання її треба не тільки знайти нові педагогічні методи, але навіть багато чого змінити у самому поданні про музику як предмет вивчення. Фахівці, які віддали найсильніші робочі роки свого життя роботі над технікою свого мистецтва, може бути, можуть подолати труднощі схоластичної мудрості, які до цих пір закривають від звичайних людей, не фахівців, просте, безпосереднє відчуття музики. Але там, де музика дається всім як предмет Загальних Освіти, про таку технічної роботи не може бути й мови, треба дати музику якось інакше, дати живу з самого початку ...
Всі прояви музики мають стати зрозумілими саме через це безпосереднє, початкове відчуття музики, всі знання про музику повинні бути засновані на такому, живій її відчутті.
У такому вигляді вчити музиці до цих пір не вміли. І саме таке уявлення про музику засноване виключно на живому її відчутті крім старих схоластичних догматів, є щось нове, тільки починаюче ще жити.
Саме у вихованні живого відчуття музики бачаться витоки становлення підходу до викладання музики як живого образного мистецтва. Заслуговують уваги три принципи, на яких грунтувалися в ті роки матеріали по загальному музичній освіті в школі: наочність, самодіяльність і життєвість. Підкреслимо, наочність розумілася не як ілюстративність, а як безпосереднє сприйняття «... доступного одному з наших зовнішніх почуттів об'єкта, що володіє деякими специфічними властивостями, на нас відповідно впливають. Отже, якщо немає показиванія, якщо немає сприйняття цього об'єкта, якщо немає наочності, то немає і естетичного переживання, немає і мистецтва, бо розмови про мистецтво далеко не еквівалентні йому самому і безсилі впливати на естетичне почуття учня ...». Зрозуміло, що під «показиванія» малося на увазі живе звучання музики, а не демонстрація нотних таблиць, показ портретів композиторів та іншої наочності, кількість якої особливо збільшилося в епоху «міжпредметних зв'язків» та «інтегрованих уроків».
Введення
Глава 1. Музичне мистецтво в сучасному соціокультурному освітньому процесі
Глава 2. Становлення уроку музики як уроку мистецтва
Висновок
Список літератури
ВСТУП
В даний час інтерес до музики надзвичайно високий. За даними соціологічних досліджень, вона знаходиться на одному з перших місць у сфері переваг молоді. Однак проблема полягає в тому, про яку музиці при цьому йде мова. Очевидно, що з кожним роком популярність низькопробної, так званої попсової, музики все більше зростає, а музика класична і народна з їх величезним духовним потенціалом залишаються малозатребуваними.
У зв'язку з цим перше завдання вчителя музики - залучати своїх вихованців до шедеврів вітчизняної та світової музичної культури, прищеплювати потреба у спілкуванні з нею, розширювати музичний кругозір, виховувати здатність насолоджуватися красою музики, емоційно, естетично відгукуватися на виражені в ній емоції, почуття, думки починаючи з першого класу, з перших уроків.
Друге завдання - вивчення вчителем сучасних жанрів, стилів, напрямків поп-музики в її кращих зразках і демонстрація цієї музики на уроках поряд з народним і класичною музичною спадщиною.
Як і всяке інше мистецтво, музика оперує художніми образами, що ріднить її з іншими видами мистецтва і створює базу для здійснення зв'язків з ними. У XXI столітті, коли мислення людини активно технологізіруется, розвиток образної сфери набуває все більшого значення. Соціальне значення музичного мистецтва, яке Л.М. Толстой називав «стенографією почуттів», величезне. Сьогодні образне мислення і образне сприйняття світу необхідні людям всіх спеціальностей і професій. Музичне мистецтво дозволяє людині збагатити свій життєвий досвід, пережити ті емоції і почуття, які він, можливо, раніше не відчував у життя, розвивати дедалі більш глибоке і тонке ставлення до себе, до інших людей і до світу в цілому.
Кожна людина, в тому числі дитина, відчуває, висловлює, усвідомлює музику по-своєму. Спілкування з нею - процес творчий. Кожен прагне почути в ній те, що важливо особисто для нього, що відповідає його внутрішньому стану і що стоїть перед ним питань. Один сприймає і чує в ній красу гармонії, музичних форм, в іншого народжується коло образних асоціацій, третій шукає і знаходить в спілкуванні з музикою спосіб самовираження і самопізнання. Ось чому так важливо знання музикантом-педагогом музичних уподобань, інтересів, потреб учнів, їх ставлення до музики. Тільки за цієї умови процес музичної освіти може стати ефективним.
Не можна не враховувати і ті реальні зміни, які відбуваються в суспільстві, зокрема, зростання популярності тих чи інших жанрів (наприклад, мюзиклу), якими захоплюється підростаюче покоління. Вчителю музики слід бути, по можливості, в курсі всіх тих нововведень, які мають місце в музичному житті, і намагатися відобразити їх у тій або іншій формі в змісті музичних занять. При цьому важливо підтримувати інтерес дітей не тільки до класичної музики, а й до зразків так званої легкої музики самих різних жанрів, якщо ця музика талановита і являє собою художню цінність.
Існують різні теоретичні уявлення про роль музичного мистецтва в розвитку дітей.
РОЗДІЛ 1. МУЗИЧНЕ МИСТЕЦТВО В СУЧАСНОМУ
СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТНЬО ПРОЦЕСІ
Освітня галузь «Мистецтво» з перших років становлення загальноосвітньої школи займала гідне місце в ряду інших освітніх галузей. «Предмети естетичні: ліплення, малювання, спів і музика аж ніяк не є чимось другорядним, якийсь розкішшю життя. Спів і ритміка повинні бути пов'язані з витонченим слуху. Ритміці і хоровому початку тут має бути надано найважливіше місце як предметів, що розвиває колективні навички, здатність до загальних об'єднаним переживань і дій. Основні види музичної діяльності: спів, слухання музики, рух (ритміка) »
На той час гостро дискутувалося питання про кількість часу, що відводиться на заняття музикою у школі: «Музика має пронизати всю школу, і тому необхідно дати їй не менше трьох годин на тиждень», - такою була думка одного з патріархів російського і радянського піанізму А. Б. Гольденвейзера. Основоположники масового музичної освіти вважали, що це не максимальне, а мінімальна кількість годин, необхідне для повноцінного музичного розвитку дітей.
Ці ідеї так чи інакше, більшою чи меншою мірою, але втілювалися в реальних програмах і планах. Так, у 1920 р. Відділ Єдиної трудової школи ухвалив розробити для обох ступенів школи два плани: один - з мінімальною кількістю навчальних годин (по 1 годині на тиждень у всіх класах обох ступенів школи), а інший - з максимальною кількістю тижневих навчальних годин. План-максимум для першого ступеня передбачав 3 години на тиждень (музика - 2 години, ритміка - 1 година), для другого ступеня: в 5 класі - 3 години, в 6-8 класах - 2 години на тиждень.
Музичне мистецтво як предмет загального музичної освіти в ті роки розроблявся на високому теоретичному рівні. Композитор, автор концепції загального музичної освіти А.А. Шеншин, вводячи і пояснюючи цей термін, вказував, що його перша частина - саме слово «спільне» - має подвійний зміст: «По-перше, вона (перша частина. - Л.Ш.) включає музичну освіту в систему загальної освіти, куди воно, дійсно, і повинно входити як невід'ємна складова частина; цим сказано, що кожна людина, що отримує загальну освіту в школі або поза нею, не може і не повинен минути його музичного боку, якщо хоче бути повно і гармонійно розвиненим. По-друге, ця частина терміна відрізняє загальне музичну освіту від спеціального технічного, майже єдино практикувався до самого останнього часу, який ставить своїм завданням вироблення музикантів-практиків - композиторів, інструменталістів, співаків і т.д., і як таке виходить за межі загального освіти »
Серйозно обговорювалося і питання про назву навчального предмета - «Музика» або «Спів»? А.Б. Гольденвейзер відстоював перша назва, оскільки воно включає і вокальну, та інструментальну частини музичного мистецтва. Подальші етапи становлення загального музичної освіти також відбивали цю проблему і, в залежності від конкретного історичного часу, вирішували її по-своєму.
Отже, вже в той час намітилися основні тенденції серйозного відношення до загального музичній освіті. Вважалося, що:
1. За значущістю і ролі мистецтва у вихованні людини музика як навчальний предмет у школі повинна займати рівне місце з іншими предметами, що становлять ту або іншу область знання.
2. У школі має викладатися не технологічна сторона мистецтва, а творча - «вміння творити і вміння сприймати творчість» (Н. Я. Брюсова).
3. Назва шкільного предмета не формальне питання: за зміною назви завжди стояли зміни у змісті освіти, які змінювали мета, завдання і шляхи їх досягнення.
Загальна педагогіка школи, як ми знаємо, виробила загальнодидактичні принципи: доступність, наочність, науковість, зв'язок з життям, систематичність і послідовність засвоєння знань та ін Однак кожен навчальний предмет має свої особливості, специфіку, свої принципи і методи викладання. Дійсно, якщо дитина не вивчить таблицю множення, він не зможе перейти до вирішення більш складних математичних завдань, не знаючи літер і складів, не навчиться читати. У мистецтві ж подібні аналогії далеко не завжди правомірні: не знаючи нот, можна чудово співати в хорі і підбирати мелодії на музичному інструменті, не знаючи теорії музики, слухати симфонію чи концерт, а найголовніше, - адекватно сприймати їх і вміти розбиратися в образному ладі творів.
Таким чином, музика як навчальний предмет, який представляє освітню галузь «Мистецтво», зважаючи на цій своїй особливої природи зобов'язаний мати і свою власну дидактику - художню дидактику, тобто принципи і методи, які розкривають його специфіку, мають докорінно відрізнятися від принципів загальної дидактики . Художня дидактика, або термінологічно рівнозначні їй «художня педагогіка», «педагогіка мистецтва», в порівнянні із загальною педагогікою досить молода галузь науки, що відстоює право мистецтва мати адекватні способи розкриття свого змісту і форм побутування, тобто викладання мистецтва як мистецтва. Притому, що в даний час процес розробки художньої дидактики протікає найбільш інтенсивно, сама ця ідея, як видно з вищесказаного, народилася ще на зорі становлення вітчизняного масового музичної освіти.
Більше того, сьогодні, коли інтеграційні процеси в школі вже призводять до того, що викладання багатьох шкільних предметів не обходиться без мистецтва (тобто навчання спирається не тільки на принципи загальної дидактики, але і на принципи педагогіки мистецтва), спостерігається тенденція здійснювати освіта в єдності принципів і методів викладання основ науки і мистецтва. Ця інноваційна тенденція дозволить забезпечити формування у дітей цілісної картини світу в гармонії абстрактно-логічного та образного мислення.
У сучасній шкільній практиці, як і в музичній педагогіці, реально існують два історично склалися підходу до викладання музики. Один з них - викладання музики як шкільного предмета, - переважаючи з 30-х років, а тому більш систематизований, багаторазово втілюється і до цього дня в шкільних програмах, розглядає музику поряд з іншими предметами, що підкоряються загальнодидактичних принципах. Інший - викладання музики як живого образного мистецтва, - почав формуватися ще в 20-і роки (Б. В. Асаф 'єв, А. А. Шеншин, Н. Я. Брюсова, В. Г. Каратигіна, Б. Л. Яворський та ін .), але реально втілився тільки через багато років у педагогічній концепції Д.Б. Кабалевського, не заперечуючи важливості загальнодидактичних принципів, вимагає розробки принципів, що випливають, у першу чергу, з самої природи мистецтва. На питання - який з цих підходів краще, можна відповісти так: кожна категорія вчителів вибирає для своєї роботи той підхід, який їй ближче, в якому вони бачать більше можливостей для досягнення мети викладання.
Розробляючи програму з музики або підручник, автор не може не відобразити своїх поглядів на викладання музики, а вчитель вибирає ту програму, той підхід, ідеї яких він поділяє. Як у кожного театру є свій глядач, так і у кожної програми є свій учитель, що втілює її на практиці. Сьогодні дискутується питання: застаріла чи ні програма, розроблена під керівництвом Д. Б. Кабалевського? У кожен історичний період у рамках традиційного визріває новаторство. У 70-і роки ця програма була новаторською. Сьогодні вона стала Традиційною з великої літери. Її новаторські ідеї не втратили значення і сьогодні, хоча в надрах цього підходу вже визрівають нові ідеї. І це закономірно.
РОЗДІЛ 2. СТАНОВЛЕННЯ УРОКУ МУЗИКИ ЯК УРОКУ
МИСТЕЦТВА
Сучасний погляд на урок музики все більше відстоює те положення, що урок музики перш за все повинен бути уроком мистецтва. Прихильників викладання музики в школі як мистецтва стає все більше. Однак саме в розумінні того, що потрібно зробити, щоб урок музики став дійсно уроком мистецтва, існують різночитання, що виражаються іноді в полярно протилежних точках зору.
Кожен період нашої історії вносив в образ уроку музики свої відтінки і нюанси. У їх послідовності, в закономірності виникнення різних, часом протилежних концепцій, поглядів і підходів до музично-педагогічного процесу, відбивається об'єктивна логіка історичного розвитку країни. Це можна простежити і на рівні концептуальних основ викладання мистецтва в школі, і на рівні цілі викладання музики, і на рівні конкретних завдань, і на рівні методичного забезпечення навчально-виховного процесу.
Оскільки завданням загальної освіти вважалося, головним чином, розвиток людини, остільки, кажучи про музичну його боці, під музичним розвитком учнів розумілося не технічна вправність, а близькість самому мистецтву, навик сприймати його і повно засвоювати настільки, щоб мистецтво увійшло великою і важливою частиною в життя людини, зайняло б значне місце в його духовному побуті.
А ось думка Н.Я. Брюсовому потрібно привести тому, що вона художньо, на піднесеній інтонації розкриває образ уроку музики: «... Музиці є місце в школі, і їй не треба пристосовуватися до чужої їй суворої серйозності, треба бути тільки самою собою, справжньою щирою музикою. Такий саме і чекає її безпосереднє дитяче почуття. Воно хоче завжди простого та відкритого підходу до себе. І музику діти візьмуть і полюблять тільки тоді, якщо вона підійде до них просто, не у вигляді чогось винайденого дорослими з виховними цілями, для дисципліни або для розвитку їхнього дитячого розуму і почуття, а у вигляді дійсно потрібної речі, чогось справжнього , що є у всьому світі навколо, чого не можна не чути. Музика сама справжня, найщиріша, це - відкрита, наскрізь просвічена життя, така саме, якою її відчуває молоде, не замерзле почуття, то саме, що воно вважає справжньою, реальним життям ... Діти повинні знати саме музику і відкрито говорить людського почуття мистецтво, а не урок музики, не навчання співу або грі, а самі пісні, саму гру, живу музику, живою її голос ... »
Звичайно, музичне виховання в епоху страхітливої розрухи та громадянської війни існувало, в основному, як теорія, про практичне розгортання роботи говорити не доводилося. Але в теоретичному підході того часу приваблює бажання спертися на специфіку мистецтва, на його функції та роль у суспільстві і в житті кожної людини.
Звикнувши вільно говорити, рухатися, чути, бачити, діяти, дитина у своєму житті буде без збентеження, легко користуватися цими уміннями для виконання своєї творчої волі, буде знати дорогу, щоб дати результат цієї волі ... Через мистецтво повинна виховатися творча воля дітей, їх воля до дії; навіть слухаючи, дивлячись або виконуючи художні твори, зроблені іншими, діти повинні як би знову їх створювати, внутрішньо переживати ту сильну волю і то сильне почуття, яке створило цей твір ... »
Тут необхідно спеціально підкреслити принципову установку на виховання живого сприйняття музики, яка виражена у властивих для того часу піднесено-романтичних тонах в «Плані роботи у шкільному та позашкільному підвідділах музичного відділу Народного комісаріату з освіти»: «Методи роботи у шкільному викладанні музики дітям і в позашкільну, дорослим, повинні дуже відрізнятися, але суть ... одна і та ж - загальне музичну освіту. Це завдання нова, незвичайна, для виконання її треба не тільки знайти нові педагогічні методи, але навіть багато чого змінити у самому поданні про музику як предмет вивчення. Фахівці, які віддали найсильніші робочі роки свого життя роботі над технікою свого мистецтва, може бути, можуть подолати труднощі схоластичної мудрості, які до цих пір закривають від звичайних людей, не фахівців, просте, безпосереднє відчуття музики. Але там, де музика дається всім як предмет Загальних Освіти, про таку технічної роботи не може бути й мови, треба дати музику якось інакше, дати живу з самого початку ...
Всі прояви музики мають стати зрозумілими саме через це безпосереднє, початкове відчуття музики, всі знання про музику повинні бути засновані на такому, живій її відчутті.
У такому вигляді вчити музиці до цих пір не вміли. І саме таке уявлення про музику засноване виключно на живому її відчутті крім старих схоластичних догматів, є щось нове, тільки починаюче ще жити.
Саме у вихованні живого відчуття музики бачаться витоки становлення підходу до викладання музики як живого образного мистецтва. Заслуговують уваги три принципи, на яких грунтувалися в ті роки матеріали по загальному музичній освіті в школі: наочність, самодіяльність і життєвість. Підкреслимо, наочність розумілася не як ілюстративність, а як безпосереднє сприйняття «... доступного одному з наших зовнішніх почуттів об'єкта, що володіє деякими специфічними властивостями, на нас відповідно впливають. Отже, якщо немає показиванія, якщо немає сприйняття цього об'єкта, якщо немає наочності, то немає і естетичного переживання, немає і мистецтва, бо розмови про мистецтво далеко не еквівалентні йому самому і безсилі впливати на естетичне почуття учня ...». Зрозуміло, що під «показиванія» малося на увазі живе звучання музики, а не демонстрація нотних таблиць, показ портретів композиторів та іншої наочності, кількість якої особливо збільшилося в епоху «міжпредметних зв'язків» та «інтегрованих уроків».
Принцип самодіяльності навіть у формулюванні тих років може бути й зараз використаний для обгрунтування необхідності займатися на уроках музики в школі імпровізацією і письменництвом: «... оскільки мистецтво є виявлення внутрішнього світу людини, яку б зміст естетики не вкладали в це поняття, остільки кожен, хто хоче наблизитися до мистецтва, повинен протягнути в обидві сторони нитки, що зв'язують його внутрішній світ із зовнішнім його виявленням, тобто не тільки від споглядання вже даних творів мистецтва переходити до їх внутрішнього втіленню в естетичному переживанні, але і назад від переживання переходити до його зовнішнього виявлення. Це так само необхідно, як при вивченні будь-якої мови, коли хочеш увійти в нього, потрібно не лише розуміти його, але і вміти нею говорити, щоб він в обох сенсах став своїм ». І до цього дня цей зворотний шлях «від переживання до його зовнішнього виявлення» залишається майже неопрацьовані: в методиці імпровізації і письменництва на уроках музики в масовій школі ми робимо тільки перші кроки. Показово, що обидва принципи засновані, відповідно, на розумінні естетичної природи мистецтва та існування його як особливого виду діяльності.
У трактуванні принципу життєвості вражає категоричне твердження масштабу, в якому повинно здійснюватися розуміння завдань музичної освіти: «Не вимагає ніяких пояснень принцип життєвості в навчанні мистецтва, так як чергове завдання культурного людства - підняття рівня естетичної культури шляхом взаємного проникнення одного іншим: життя і мистецтва» . Трохи забігаючи вперед, скажімо: читаючи таке, рельєфно відчуваєш «зв'язок часів», про яку пише Д.Б. Кабалевський у вступній статті до своєї програми: «... Музика і життя - це генеральна тема, свого роду« надзавдання »шкільних занять музикою, яку у жодному випадку не можна виділяти в самостійний, більш-менш ізольований розділ. Вона повинна пронизувати всі заняття у всіх ланках від першого до останнього класу »
Особливої уваги заслуговує критика існуючого положення справ в широкій педагогічній практиці. У ній знаходить підтвердження той факт, що корінне питання музичної педагогіки - на що повинна бути орієнтована практична методика, щоб забезпечити реалізацію створеного образу уроку музики - вже тоді стояв, що називається, на повний зріст. Так, після затвердження, що термін «освіта» слід тлумачити розширено, включаючи в нього виховання і навіть висуваючи його на перше місце, критики констатували, що «визнання важливості саме такого підходу до справи естетичного виховання з боку передової західної і російської педагогіки майже не позначилося на педагогічній практиці. Методи музичної роботи не змінилися в переважній більшості випадків анітрохи, хоча завдання як ніби поставлені абсолютно інші. Як і раніше на першому, якщо не єдиному, плані - технічна вишкіл і повна відсутність мистецтва, як такого, як і раніше техніка ототожнюється з мистецтвом ».
У суспільстві утвердилася відповідна епосі культу виховна доктрина, яка проіснувала без змін фактично до «перебудовних років», коли нарешті суспільство одержало можливість розкрити сутність того, що гранично чітко було сформульовано, наприклад, у програмі «Музика і спів» 1938 р.: «.. . Музична робота в початковій школі є одним із засобів комуністичного виховання дітей. Заняття з музики і співу повинні поступово давати передбачені програмою знання та навички і сприяти напрямку інтересів і діяльності дітей відповідно до загальних завдань комуністичного виховання »
Це визначення нового розуміння ролі музики характерне тим, що в ньому відображено, як щось піднесене, людське, та особлива специфічна сторона духовної істоти, «якої одна музика може глибоко торкнутися», було витіснено з музичної педагогіки загальними «завданнями комуністичного виховання», як поступово ідеали культури і духовності поступалися місцем ідеологізованим ідеалам, а музика все більше перетворювалася в один із засобів виховання. Відповідно і облагораживающее вплив музики на людину принижувати, подменялось приватними завданнями «узковоспітательного» характеру.
В епоху культу критиці, викорінення, прямого знищення зазнавало все, що не узгоджувалося з поданням влади про суспільство щасливого майбутнього. Зрозуміло, що вільно відчуває людина, яким ще недавно мріяли виховати дитину діячі музичної освіти, ніяк не відповідав ролі «гвинтика», в якого прагнула перетворити людину тоталітарна система. Тому закономірно, що ідеологи масового музичної освіти розділили доля багатьох, хто «не розумів» завдань нової виховної доктрини в області музичної освіти.
Для нас становлять особливий інтерес ті позиції, з яких велася критика ідей музичного виховання недавнього минулого. Але перш наведемо сам текст (із зазначених вище матеріалів), що піддався нищівній критиці: «Перше завдання - це змусити учня вслухатися в самого себе, в те, як твір звучить у ньому, а не тільки поза ним, і усвідомити це безпосереднє слухання, зв'язати динаміку зовнішнього звукового руху з динамікою рухів психічних ». Мова йде про виховання повноцінного сприйняття музики, коли людина душею «стежить» за рухом музики в собі, відгукуючись емоціями на динаміку розгортання музичних смислів. Тут конкретизація «механізму» справжнього сприйняття музики.
Що стосується «цілісного усвідомлення музичного мистецтва», то ніякої «набір» знань, умінь і навичок, як би велике не було їх кількість, до цього не призведе, тому що відсутня основа, яка «сплавляє» ці знання та вміння в єдине ціле, - живе сприйняття музики.
До цих пір в певній частині музично-педагогічної науки і практики не викорінено «технологизм», який «законодавчо» утвердився в 30-40-і роки. Характерно, що в той час саме поняття «мета» стало зникати з програм, замінюючись «основним завданням» уроків музики і співу, що логічно випливало з підпорядкування музики вирішення завдань комуністичного виховання.
У цій же логіці спрощення змісту музичної освіти в середині 30-х років оформилося поділ уроку музики на «види діяльності», серед яких хоровий спів став основним видом роботи на уроці: «Музична робота в початковій школі полягає в хоровому співі, у вивченні нотної грамоти , у слуханні музики і в рухах під музику і співі. Хоровий спів є основою всієї музичної роботи »
Показово у зв'язку з цим і те, що з самої назви шкільного предмета «Музика та спів» пішла його перша частина, і уроки музики стали іменуватися уроками співів. У результаті всього цього образ уроку музики остаточно втратив живу людську інтонацію, атмосферу гуманізму. Шкільні програми з музики, відображаючи нове, «прикладне» зміст уроків співу, все більше нагадували кодекс, звід правил і приписів, чиновницькі інструкції.
Значення співу в школі полягає в тому, що воно засобами музичного мистецтва у відповідності з завданнями комуністичного виховання сприяє формуванню світогляду і вихованню моральності радянського школяра. Хоровий спів прилучає дітей до музики і підвищує їх вокально-хорову культуру. Тим самим воно підвищує загальну і музичну культуру учнів, виховує інтерес, любов до музики і художній смак. Таким чином, школа повинна з'явитися розсадником музичної і, зокрема, вокально-хорової культури в нашій країні.
Завдання навчання співу в школі:
а) виховати і зміцнити дитячий голос;
б) виховати в дітях дбайливе ставлення до голосу;
в) прищепити необхідні співочі навички;
г) дати навички співу в колективі;
д) навчити співу в 1, 2, 3 голоси із супроводом і без супроводу;
е) навчити співу по нотах ...
Крім здійснення цих завдань необхідно дати учням елементарні знання і навички з музичної грамоти і познайомити їх з низкою музичних творів, більш складних, ніж ті, які вони співають самі ...».
Однак слід зазначити, що навіть у найважчі для країни роки репресій, воєнні та повоєнні роки теоретична думку укладачів програм навчання музиці в масовій школі не стояла на місці. Вона розвивалася за такими основними напрямками.
Перше - конкретизація змісту музичної освіти. Цей напрямок виражалося в тому, що в програмах (у міру наближення до нашого часу) стали все більш чітко формулюватися якості і риси особистості, які, на думку теоретиків музичного виховання, найбільш піддаються формуванню «засобами музики». А також у тому, що стали конкретизуватися знання, вміння та навички, які повинні були відображати ступінь оволодіння музичним мистецтвом. У цьому плані показова Програма початкової школи (1943 р.), в якій говориться:
«Викладання музики в школі ставить перед собою наступні завдання: підняти культурний рівень і розширити музичний кругозір дітей, виховати їх музичний смак, навчити їх розуміти музичну мову, прищепити дітям інтерес і любов до музики. Для досягнення поставлених завдань слід розвинути музичний слух, ритм і голос дітей, навчити їх співати в хорі, ансамблі, співати «а капела», навчити елементарно розбиратися в будові музичних творів, їх зміст і художньої цінності, навчити дітей співати по нотах »
Другий напрямок - систематизація змісту музичної освіти. Воно стало прямим наслідком поступового розвитку змісту музичної освіти вшир і вглиб, коли з'явилася необхідність привести в певну систему наростаюче розмаїття знань, умінь і навичок. Тим самим ще більше «узаконювалося» розуміння уроку музики не як уроку мистецтва, а як уроку співу і нотної грамоти.
Музичне виховання вимагає уваги і участі не лише вчителів співу, а й усього педагогічного колективу і в першу чергу всіх класних керівників. Інтерес всіх вчителів до музичної культури учнів - запорука успіху у вирішенні завдань цього розділу естетичного виховання ».
Безумовно, що розумна класифікація і систематизація в організації пізнання мистецтва як єдиного процесу ніколи ще нікому не заважала. Важливо інше: на якій змістовній основі це здійснюється? Відповідь дається в самій програмі. Відтепер, за задумом її авторів, все в музичній освіті має бути впорядковано: всі знання, вміння і навички повинні бути ранжовані й розкладені »за роками навчання. Що і було зроблено «з урахуванням специфіки роботи в цих класах» (мабуть, маються на увазі психолого-вікові особливості учнів). Тут же були сформульовані завдання вчителя та визначено «золотий фонд» творів ...
Якщо все це вважати «значною зміною змісту» музичної освіти, то виходить, що впорядкованість процесу пізнання музичного мистецтва тут виступає як самоціль. І досягається вона на основі загальнодидактичних принципів системності, послідовності і доступності.
Критика існуючих програм з музики була пов'язана ще і з непродуманістю їх структури, що, на думку критикують, відбивалося на змісті освіти, і з репертуаром, який не відповідав завданням виховання. Наприклад, О.А. Апраксина писала, що «прийнята структура програми наштовхувала вчителя на побудову уроку по« розділам », хоча в« Пояснювальній записці »і говорилося про необхідність його цілісності».
Тут необхідно пояснити, що О.А. Апраксина в цих словах висловила одне з головних протиріч, притаманних програмами з музики, створеним в рамках цього підходу, - протиріччя між закликом до цілісності уроку музики і поділом його на «основні види діяльності» (слухання музики, хоровий спів, музична грамота і ін ) зі своїми власними завданнями, вимогами до учнів і репертуаром. Це і було 'наслідком того, що не було ще розуміння природи сприйняття музики, що лежить в основі всіх форм залучення дітей до музики. Тому сприйняття музики в ті роки (а нерідко і зараз) вважалося окремим видом діяльності - слуханням музики.
Розгляд музики як засобу виховання чого-небудь, поділ музично-художньої діяльності на окремі види (при вимозі цілісності навчально-виховного процесу), підбір репертуару і вибудовування методики «покрокового» освоєння музики відповідно до принципам загальної дидактики (доступність, наочність, послідовність, систематичність і тощо) на цю найбільш яскраві риси утвердився в ті роки образу уроку музики як шкільного предмета. Вони-то і визначили той факт, що й розробку нових програм з музики для загальноосвітньої школи, і вся критика вже зробленого в ті роки замикалися на вимозі вдосконалення вже існуючого. Як і раніше перед розробниками програм не стояла корінне завдання: створити програму з музики як виду мистецтва, дати образ уроку музики як мистецтва.
За свідченням О.А. Апраксиной, в «Пояснювальній записці» до програми з музики 1976 досить докладно говориться про зміст і значення кожного виду діяльності на уроці, причому, провідне місце, як і у всіх попередніх програмах, відводиться хоровому співу. Воно розглядається одночасно і як засіб емоційно-естетичного виховання учнів, і як засіб їх всебічного музичного розвитку і освіти. Новим положенням, обгрунтованим спеціальними дослідженнями, є положення про комплексну природу процесу співу, про участь у ньому не тільки голосового апарату, але всього організму дитини, зокрема його звукоутворюючим, артикуляційного та дихального, нервово-м'язового апаратів ».
О.А. Апраксина відзначає, що в цій програмі автори значно поглиблюють і доповнюють зміст роботи, передбаченої в попередніх програмах: до програми середніх класів вперше вводяться такі теми, як «Музика в кіно», «Легка музика», показана їх роль і місце в житті, а також теми «Музичне життя», «Засоби виконавської виразності», «Індивідуальний виконавський стиль». Як нове для цього віку відзначається навчання підлітків поводження з технічною апаратурою (програвачем, магнітофоном, діапроектором тощо) і користування музично-довідковою літературою. Характеризуючи програму, О.А. Апраксина вказує і на те, що в старших класах проводиться подальше поглиблення і ускладнення всієї роботи, наприклад, стиль у музиці пов'язується з певною історичною епохою (класичний стиль, романтизм, імпресіонізм, соціалістичний реалізм), вводиться тема - «Зв'язок музики з літературою та іншими видами мистецтва (образотворче мистецтво, театр, кіно) ».
Це, і є найбільш показовий для існуючих програм з музики у ті часи. Центральної була проблема цілісності уроку музики, але не перетворення уроку музики в урок мистецтва. І коли О.А. Апраксина пише, що «продовжуючи лінію розвитку попередніх програм, автори вказують на те, що урок музики має свої специфічні особливості, що це урок мистецтва, від якого школярі повинні отримувати естетичне задоволення» - то це абсолютно вірно для головного подання про урок музики в школі . Урок музики як урок мистецтва розумівся на рівні специфіки. Але специфіка - це не сама сутність, а тільки форма її прояви. Тому і проблема уроку музики як уроку мистецтва, можна сказати, вважалася вирішеною, і як і раніше в теорії та практиці музичного виховання ця «специфіка» знаходила своє втілення в рамках уроку музики як шкільного предмета.
У педагогічній творчості Д.Б. Кабалевського, видатного композитора, вченого, громадського діяча тих років, і стався цей вирішальний прорив, коли з'явилася і почала стверджувати себе його концепція музичного виховання. Вона була не простим поверненням до ідеалів 20-х років, а воістину революційним проривом у методології та методиці викладання мистецтва взагалі та музики зокрема. Вперше мета уроків Музики стала філософськи масштабної і відповідної високому призначенню самого мистецтва: «Уроки музики, ні в якій мірі не заперечуючи важливості хорового співу, розвивального національні хорові традиції, так само як і важливості вивчення музичної грамоти, ставлять перед собою набагато більш широку задачу ввести учнів у світ великого музичного мистецтва, навчити їх любити і розуміти музику у всьому багатстві її форм і жанрів, інакше кажучи, виховати в учнів музичну культуру як невід'ємну частину всієї їхньої духовної культури »
В основу концепції Д.Б. Кабалевський поклав наукові ідеї свого вчителя - видатного музикознавця, композитора і педагога академіка Б.В. Асафьева: «Якщо поглянути на музику як на предмет шкільного навчання, то перш за все треба ... мовити: музика - мистецтво, тобто якесь явище у світі, створений людиною, а не наукова дисципліна, якій навчаються і яку вивчають »- саме ці слова Б. В. Асаф 'єва дозволяють нам зараз говорити, що з появою та затвердженням цієї концепції повинні були поступово відійти в минуле підходи до музики як до виховного предмету, як до супутнього засобу і пр., і поступитися місцем підходу до музики як мистецтва. Отже, і образ уроку музики повинен був знайти нову сутність - стати способом уроку мистецтва.
Показово, що вперше замість сухої пояснювальної записки вчителя музики отримали концепцію «Основні принципи і методи програми з музики для загальноосвітньої школи", що випереджають афоризмом педагога-гуманіста В.А. Сухомлинського: «Музичне виховання - це не виховання музиканта, а насамперед виховання людини». У цій роботі Д.Б. Кабалевський дуже точно розкрив протиріччя, що стало причиною нежиттєздатності нових програм з музики для загальноосвітньої школи. Він вказував, що всі спроби створити нові програми не досягають мети, тому що спираються «на традиційні, багато в чому застарілі принципи і не виходять з кола звичних, але вже не відповідають сучасним вимогам педагогічних уявлень. Мабуть, саме парадоксальне те, що в спробах цих присутній прагнення спертися на загальну педагогіку, психологію, фізіологію, естетику, соціологію (що саме по собі, звичайно, природно і позитивно), але менш за все в цих спробах відчутно прагнення спертися на закономірності самої музики ».
Фактично Д.Б. Кабалевський говорив про необхідність створення власних для викладання мистецтва принципів, які, витікаючи з природи мистецтва, мають докорінно відрізнятися від загальнодидактичних принципів, бо «для вивчення музики ці принципи, зрозуміло, потрібні, але, якщо вони не пройняті живим диханням самої музики, вони залишаються абстрактної схемою, вироджується в кінці кінців в догматичні «правила педагогіки», здатні лише формально «упорядкувати» процес навчання, але позбавити його радості, емоційної наповненості ...».
Такий вихід на нові горизонти викладання мистецтва в школі дозволив успішно вирішувати багато насущних в той час проблеми музичної освіти взагалі і проблеми уроку музики, зокрема. Перш за все, завдяки тематичним побудови програми, була подолана роздробленість уроку музики на окремі види діяльності. З цього приводу Д. Б. Кабалевський писав, що в системі масового музичного навчання на перший план виходить не відносна самостійність різних граней музики (як в професійному музичному освіту), а їх внутрішній зв'язок, то їх єдність, в якому вони постають перед нами в самому музичному мистецтві ».
Інша проблема, одна з центральних, - проблема сприйняття музики. У концепції Д.Б. Кабалевського вона ніяк не пов'язується з будь-яким окремим видом діяльності: «Сприйняття музики не можна зводити до одного з« видів діяльності учнів », як це зазвичай робиться по відношенню до слухання музики. Активне сприйняття музики - основа музичного виховання в цілому, всіх його ланок ». Зрозуміло, чому в цій програмі відсутній розподіл на звичні традиційні види музичної діяльності.
З появою нової концепції та програми в практиці музичного виховання відбувся підйом. Вчителі, захопившись новими принципами викладання музики, висунутими Д.Б. Кабалевським, активно думали та працювали над удосконаленням уроків музики в школі. Методичне забезпечення уроків музики, чітка система перепідготовки кадрів, конференції та відкриті уроки по телебаченню, випуск журналу «Музика в школі», теоретична полеміка в науковій пресі - це було тієї художньо-педагогічної середовищем, в якому вчитель музики відчув свою значимість.
Однак цей підйом виявився короткочасним, і уже до кінця 80-х років почався спад. Сталося руйнування системи перепідготовки кадрів, чому сприяло закриття методичних кабінетів музики, зі школи пішло покоління найстарших і досвідчених вчителів, різко обмежився випуск нотних і Фонохрестоматія для уроків і т. д. Нове покоління вчителів в постійно мінливих ситуації втратило орієнтири: заклик до вільного вибору програм , до створення своїх власних розробок позбавив Вчителів музики того «стрижня», який в попередні роки піднесення утримував їх у справжнє призначення як вчителів-музикантів.
Не випадково Д.Б. Кабалевський, після довгих років експерименту і широкого впровадження в практику нової програми, починає відчувати незадоволеність від практичної її реалізації і незадовго до смерті задумує статтю «Теоретичні основи уроку музики як уроку мистецтва», в якій писав: «Урок музики - урок мистецтва» - це визначення можна зараз зустріти чи не в будь-якій роботі, пов'язаної з проблемами музичної педагогіки. Воно стало широко поширеною, майже тривіальної формулою перш, ніж ми його усвідомили і пояснили. Це вкрай необхідно не заради якихось формальних вимог педагогічної науки. До цього кличе жива педагогічна практика, необхідність підняти на новий теоретично більш усвідомлений і практично більш результативний рівень все життя загальноосвітньої школи і всю систему підготовки музично-педагогічних кадрів ».
Автор чудової науково-педагогічної концепції музичного виховання з гірким гумором підвів підсумок багаторічної експериментальної та практичної роботи з впровадження нової програми, висловивши його у формі парадоксу: «Музичну педагогіку довелося багато в чому принципово змінити. Тепер принципово змінена музична педагогіка підганяється під традиційну загальну педагогіку ... »(з архівів Д. Б. Кабалевського). На сьогоднішній день це найбільш точна характеристика того, що відбувається зараз в масовій музичній педагогіці: історично сформовані ставлення до мистецтва як засобу виховання, підхід до викладання музики як шкільного предмета витісняють з теорії та практики музичної освіти «винянченную», але так і не набрала цієї практичної сили ідею викладання музики як живого образного мистецтва.
ВИСНОВОК
Мистецтво, художнє осягнення дійсності в усі періоди історії було невід'ємною стороною людської культури, людського способу існування у світі.
Унікальність і значущість освітньої галузі «Мистецтво» пов'язані з тим, що на однобічно інтелектуалізованої і вербалізованих сучасній школі предмети, що входять в цю область, розвивають емоційно-моральну і сенсорну культуру особистості, пробуджують здатність бачити, цінувати і створювати красу в житті та мистецтві; безпосередньо спрямовані на розвиток уяви і творчих здібностей в якості мети, а не побічного результату.
Тільки в мистецтві діти, починаючи вже з дошкільного віку, бувають здатні до повноцінного творчості. Заняття мистецтвом, художньою творчістю знімають перевантаження школярів, корисні для здоров'я, покращують загальну успішність.
Сучасний стан викладання мистецтв в загальноосвітній школі характеризується оновленням змісту освіти.
Навчальний предмет «Музика» в установах загальноосвітнього типу (школи, гімназії, ліцеї) є єдиною дисципліною музичної освіти, яку освоюють всі діти.
В даний час цей предмет входить в освітню галузь «Мистецтво» разом з предметами «Образотворче мистецтво» (з I по VII класи) та "Світова художня культура» (в старших класах).
Область «Мистецтво» орієнтує викладача та учнів на встановлення загального і особливого в різних видах мистецтва, на їхні зв'язки з життям, на розвиток асоціативного мислення, такого важливого для художнього осмислення світу, на вміння користуватися методами порівняння, зіставлення, узагальнення.
Включення предмета «Музика» в освітню галузь «Мистецтво» до певної міри позбавляє його самостійності і Нерідко, як показує практика, він підміняється іншими предметами.
Урок музики передбачає сприйняття і виконання музики, а також музичну творчість (в доступних межах).
Це здійснюється головним чином у процесі таких видів музичної діяльності, як слухання музики та хоровий спів. Крім того, в структуру уроку вводяться рухи під музику, імпровізація (співоча і рухова) і гра на елементарних музичних інструментах. Все це використовується як ефективний засіб, що допомагає школярам краще відчути і зрозуміти музику.
Прагнення до досягнення основної мети - вихованню естетичних почуттів - додає всій структурі уроку внутрішню єдність. У той же час включення різних видів музичної діяльності сприяє загальної зацікавленості всього колективу і кожного учня окремо. Від спілкування з музикою на уроці учні повинні отримувати задоволення. Тільки тоді у повній мірі може бути здійснена її виховна функція.
Насичуючи програму музичного виховання національним і регіональним матеріалом, її користувачі наближають концептуальну основу, «державний стандарт» музичного виховання, до особливостей і завданням музичної роботи, проведеної областю, містом, школою або навіть шкільним класом.
Відповідно до висунутої концепцією музичної освіти школярів основне завдання занять музикою в школі полягає у пробудженні у вихованців інтересу до художньої музиці, в тому, щоб навчати їх відчувати, розуміти, любити і оцінювати музичне мистецтво, насолоджуватися ним; емоційно позитивно сприймати музику, відчуваючи потребу в систематичному спілкуванні з нею.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Музика в школі: Матеріали по загальному музичній освіті в школі / За заг. ред. Муз. секції Відділу Єдиної Трудової Школи. - М., 1921.
2. Музика і спів. - М., 1938.
3. Абдуллін Е.Б. Теорія і практика музичного навчання в загальноосвітній школі. - М., 1983.
4. Алієв Ю.Б. Емоційно-ціннісна діяльність школярів як дидактична основа їх прилучення до мистецтва / / Сучасні проблеми освіти: Збірник. - Тула, 1997.
5. Артоболевська А. Перша зустріч з музикою: З досвіду роботи педагога-піаніста з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку: Навчальний посібник. - М., 1985.
6. Осеннева М.С. Л.А. Безбородова. Методика музичного виховання молодших школярів. АКАДЕМІЯ., М., 2001.
7. Музична освіта в школі. Під ред. Л.В. Школяр. АКАДЕМІЯ, М., 2001.
8. Безбородова Л.А. , Алієв Ю.Б. Методика викладання музики в загальноосвітніх установах. АКАДЕМІЯ, М., 2002.
9. Абдуллін Е.Б, Миколаєва Є.В. Теорія музичної освіти. АКАДЕМІЯ. М., 2004.
10. Дмитрієва Л.Г. , Черноіваненко Н.М. Методика музичного виховання в школі. Просвітництво, М., 1989.
11. Кабалевський Д.Б. Основні принципи і методи програми з музики для загальноосвітньої школи. - М., 1980.
12. Школяр Л.В. Вивчення музичної культури молодших школярів / / Теорія і методика музичної освіти дітей: Науково-методичний посібник. - М., 1998. - С. 292.
13. Кабалевський Д.Б. Основні принципи і методи програми з музики для загальноосвітньої школи / / Програмно-методичні матеріали. Музика. Початкова школа. - М., 2001. - С. 23.
14. Медушевская В.В. Духовно-моральне виховання засобами музичного мистецтва / / Викладач (Спецвипуск «Музикант-педагог»). - 2001 .- № 6. -С. 12-20.
У трактуванні принципу життєвості вражає категоричне твердження масштабу, в якому повинно здійснюватися розуміння завдань музичної освіти: «Не вимагає ніяких пояснень принцип життєвості в навчанні мистецтва, так як чергове завдання культурного людства - підняття рівня естетичної культури шляхом взаємного проникнення одного іншим: життя і мистецтва» . Трохи забігаючи вперед, скажімо: читаючи таке, рельєфно відчуваєш «зв'язок часів», про яку пише Д.Б. Кабалевський у вступній статті до своєї програми: «... Музика і життя - це генеральна тема, свого роду« надзавдання »шкільних занять музикою, яку у жодному випадку не можна виділяти в самостійний, більш-менш ізольований розділ. Вона повинна пронизувати всі заняття у всіх ланках від першого до останнього класу »
Особливої уваги заслуговує критика існуючого положення справ в широкій педагогічній практиці. У ній знаходить підтвердження той факт, що корінне питання музичної педагогіки - на що повинна бути орієнтована практична методика, щоб забезпечити реалізацію створеного образу уроку музики - вже тоді стояв, що називається, на повний зріст. Так, після затвердження, що термін «освіта» слід тлумачити розширено, включаючи в нього виховання і навіть висуваючи його на перше місце, критики констатували, що «визнання важливості саме такого підходу до справи естетичного виховання з боку передової західної і російської педагогіки майже не позначилося на педагогічній практиці. Методи музичної роботи не змінилися в переважній більшості випадків анітрохи, хоча завдання як ніби поставлені абсолютно інші. Як і раніше на першому, якщо не єдиному, плані - технічна вишкіл і повна відсутність мистецтва, як такого, як і раніше техніка ототожнюється з мистецтвом ».
У суспільстві утвердилася відповідна епосі культу виховна доктрина, яка проіснувала без змін фактично до «перебудовних років», коли нарешті суспільство одержало можливість розкрити сутність того, що гранично чітко було сформульовано, наприклад, у програмі «Музика і спів» 1938 р.: «.. . Музична робота в початковій школі є одним із засобів комуністичного виховання дітей. Заняття з музики і співу повинні поступово давати передбачені програмою знання та навички і сприяти напрямку інтересів і діяльності дітей відповідно до загальних завдань комуністичного виховання »
Це визначення нового розуміння ролі музики характерне тим, що в ньому відображено, як щось піднесене, людське, та особлива специфічна сторона духовної істоти, «якої одна музика може глибоко торкнутися», було витіснено з музичної педагогіки загальними «завданнями комуністичного виховання», як поступово ідеали культури і духовності поступалися місцем ідеологізованим ідеалам, а музика все більше перетворювалася в один із засобів виховання. Відповідно і облагораживающее вплив музики на людину принижувати, подменялось приватними завданнями «узковоспітательного» характеру.
В епоху культу критиці, викорінення, прямого знищення зазнавало все, що не узгоджувалося з поданням влади про суспільство щасливого майбутнього. Зрозуміло, що вільно відчуває людина, яким ще недавно мріяли виховати дитину діячі музичної освіти, ніяк не відповідав ролі «гвинтика», в якого прагнула перетворити людину тоталітарна система. Тому закономірно, що ідеологи масового музичної освіти розділили доля багатьох, хто «не розумів» завдань нової виховної доктрини в області музичної освіти.
Для нас становлять особливий інтерес ті позиції, з яких велася критика ідей музичного виховання недавнього минулого. Але перш наведемо сам текст (із зазначених вище матеріалів), що піддався нищівній критиці: «Перше завдання - це змусити учня вслухатися в самого себе, в те, як твір звучить у ньому, а не тільки поза ним, і усвідомити це безпосереднє слухання, зв'язати динаміку зовнішнього звукового руху з динамікою рухів психічних ». Мова йде про виховання повноцінного сприйняття музики, коли людина душею «стежить» за рухом музики в собі, відгукуючись емоціями на динаміку розгортання музичних смислів. Тут конкретизація «механізму» справжнього сприйняття музики.
Що стосується «цілісного усвідомлення музичного мистецтва», то ніякої «набір» знань, умінь і навичок, як би велике не було їх кількість, до цього не призведе, тому що відсутня основа, яка «сплавляє» ці знання та вміння в єдине ціле, - живе сприйняття музики.
До цих пір в певній частині музично-педагогічної науки і практики не викорінено «технологизм», який «законодавчо» утвердився в 30-40-і роки. Характерно, що в той час саме поняття «мета» стало зникати з програм, замінюючись «основним завданням» уроків музики і співу, що логічно випливало з підпорядкування музики вирішення завдань комуністичного виховання.
У цій же логіці спрощення змісту музичної освіти в середині 30-х років оформилося поділ уроку музики на «види діяльності», серед яких хоровий спів став основним видом роботи на уроці: «Музична робота в початковій школі полягає в хоровому співі, у вивченні нотної грамоти , у слуханні музики і в рухах під музику і співі. Хоровий спів є основою всієї музичної роботи »
Показово у зв'язку з цим і те, що з самої назви шкільного предмета «Музика та спів» пішла його перша частина, і уроки музики стали іменуватися уроками співів. У результаті всього цього образ уроку музики остаточно втратив живу людську інтонацію, атмосферу гуманізму. Шкільні програми з музики, відображаючи нове, «прикладне» зміст уроків співу, все більше нагадували кодекс, звід правил і приписів, чиновницькі інструкції.
Значення співу в школі полягає в тому, що воно засобами музичного мистецтва у відповідності з завданнями комуністичного виховання сприяє формуванню світогляду і вихованню моральності радянського школяра. Хоровий спів прилучає дітей до музики і підвищує їх вокально-хорову культуру. Тим самим воно підвищує загальну і музичну культуру учнів, виховує інтерес, любов до музики і художній смак. Таким чином, школа повинна з'явитися розсадником музичної і, зокрема, вокально-хорової культури в нашій країні.
Завдання навчання співу в школі:
а) виховати і зміцнити дитячий голос;
б) виховати в дітях дбайливе ставлення до голосу;
в) прищепити необхідні співочі навички;
г) дати навички співу в колективі;
д) навчити співу в 1, 2, 3 голоси із супроводом і без супроводу;
е) навчити співу по нотах ...
Крім здійснення цих завдань необхідно дати учням елементарні знання і навички з музичної грамоти і познайомити їх з низкою музичних творів, більш складних, ніж ті, які вони співають самі ...».
Однак слід зазначити, що навіть у найважчі для країни роки репресій, воєнні та повоєнні роки теоретична думку укладачів програм навчання музиці в масовій школі не стояла на місці. Вона розвивалася за такими основними напрямками.
Перше - конкретизація змісту музичної освіти. Цей напрямок виражалося в тому, що в програмах (у міру наближення до нашого часу) стали все більш чітко формулюватися якості і риси особистості, які, на думку теоретиків музичного виховання, найбільш піддаються формуванню «засобами музики». А також у тому, що стали конкретизуватися знання, вміння та навички, які повинні були відображати ступінь оволодіння музичним мистецтвом. У цьому плані показова Програма початкової школи (1943 р.), в якій говориться:
«Викладання музики в школі ставить перед собою наступні завдання: підняти культурний рівень і розширити музичний кругозір дітей, виховати їх музичний смак, навчити їх розуміти музичну мову, прищепити дітям інтерес і любов до музики. Для досягнення поставлених завдань слід розвинути музичний слух, ритм і голос дітей, навчити їх співати в хорі, ансамблі, співати «а капела», навчити елементарно розбиратися в будові музичних творів, їх зміст і художньої цінності, навчити дітей співати по нотах »
Другий напрямок - систематизація змісту музичної освіти. Воно стало прямим наслідком поступового розвитку змісту музичної освіти вшир і вглиб, коли з'явилася необхідність привести в певну систему наростаюче розмаїття знань, умінь і навичок. Тим самим ще більше «узаконювалося» розуміння уроку музики не як уроку мистецтва, а як уроку співу і нотної грамоти.
Музичне виховання вимагає уваги і участі не лише вчителів співу, а й усього педагогічного колективу і в першу чергу всіх класних керівників. Інтерес всіх вчителів до музичної культури учнів - запорука успіху у вирішенні завдань цього розділу естетичного виховання ».
Безумовно, що розумна класифікація і систематизація в організації пізнання мистецтва як єдиного процесу ніколи ще нікому не заважала. Важливо інше: на якій змістовній основі це здійснюється? Відповідь дається в самій програмі. Відтепер, за задумом її авторів, все в музичній освіті має бути впорядковано: всі знання, вміння і навички повинні бути ранжовані й розкладені »за роками навчання. Що і було зроблено «з урахуванням специфіки роботи в цих класах» (мабуть, маються на увазі психолого-вікові особливості учнів). Тут же були сформульовані завдання вчителя та визначено «золотий фонд» творів ...
Якщо все це вважати «значною зміною змісту» музичної освіти, то виходить, що впорядкованість процесу пізнання музичного мистецтва тут виступає як самоціль. І досягається вона на основі загальнодидактичних принципів системності, послідовності і доступності.
Критика існуючих програм з музики була пов'язана ще і з непродуманістю їх структури, що, на думку критикують, відбивалося на змісті освіти, і з репертуаром, який не відповідав завданням виховання. Наприклад, О.А. Апраксина писала, що «прийнята структура програми наштовхувала вчителя на побудову уроку по« розділам », хоча в« Пояснювальній записці »і говорилося про необхідність його цілісності».
Тут необхідно пояснити, що О.А. Апраксина в цих словах висловила одне з головних протиріч, притаманних програмами з музики, створеним в рамках цього підходу, - протиріччя між закликом до цілісності уроку музики і поділом його на «основні види діяльності» (слухання музики, хоровий спів, музична грамота і ін ) зі своїми власними завданнями, вимогами до учнів і репертуаром. Це і було 'наслідком того, що не було ще розуміння природи сприйняття музики, що лежить в основі всіх форм залучення дітей до музики. Тому сприйняття музики в ті роки (а нерідко і зараз) вважалося окремим видом діяльності - слуханням музики.
Розгляд музики як засобу виховання чого-небудь, поділ музично-художньої діяльності на окремі види (при вимозі цілісності навчально-виховного процесу), підбір репертуару і вибудовування методики «покрокового» освоєння музики відповідно до принципам загальної дидактики (доступність, наочність, послідовність, систематичність і тощо) на цю найбільш яскраві риси утвердився в ті роки образу уроку музики як шкільного предмета. Вони-то і визначили той факт, що й розробку нових програм з музики для загальноосвітньої школи, і вся критика вже зробленого в ті роки замикалися на вимозі вдосконалення вже існуючого. Як і раніше перед розробниками програм не стояла корінне завдання: створити програму з музики як виду мистецтва, дати образ уроку музики як мистецтва.
За свідченням О.А. Апраксиной, в «Пояснювальній записці» до програми з музики 1976 досить докладно говориться про зміст і значення кожного виду діяльності на уроці, причому, провідне місце, як і у всіх попередніх програмах, відводиться хоровому співу. Воно розглядається одночасно і як засіб емоційно-естетичного виховання учнів, і як засіб їх всебічного музичного розвитку і освіти. Новим положенням, обгрунтованим спеціальними дослідженнями, є положення про комплексну природу процесу співу, про участь у ньому не тільки голосового апарату, але всього організму дитини, зокрема його звукоутворюючим, артикуляційного та дихального, нервово-м'язового апаратів ».
О.А. Апраксина відзначає, що в цій програмі автори значно поглиблюють і доповнюють зміст роботи, передбаченої в попередніх програмах: до програми середніх класів вперше вводяться такі теми, як «Музика в кіно», «Легка музика», показана їх роль і місце в житті, а також теми «Музичне життя», «Засоби виконавської виразності», «Індивідуальний виконавський стиль». Як нове для цього віку відзначається навчання підлітків поводження з технічною апаратурою (програвачем, магнітофоном, діапроектором тощо) і користування музично-довідковою літературою. Характеризуючи програму, О.А. Апраксина вказує і на те, що в старших класах проводиться подальше поглиблення і ускладнення всієї роботи, наприклад, стиль у музиці пов'язується з певною історичною епохою (класичний стиль, романтизм, імпресіонізм, соціалістичний реалізм), вводиться тема - «Зв'язок музики з літературою та іншими видами мистецтва (образотворче мистецтво, театр, кіно) ».
Це, і є найбільш показовий для існуючих програм з музики у ті часи. Центральної була проблема цілісності уроку музики, але не перетворення уроку музики в урок мистецтва. І коли О.А. Апраксина пише, що «продовжуючи лінію розвитку попередніх програм, автори вказують на те, що урок музики має свої специфічні особливості, що це урок мистецтва, від якого школярі повинні отримувати естетичне задоволення» - то це абсолютно вірно для головного подання про урок музики в школі . Урок музики як урок мистецтва розумівся на рівні специфіки. Але специфіка - це не сама сутність, а тільки форма її прояви. Тому і проблема уроку музики як уроку мистецтва, можна сказати, вважалася вирішеною, і як і раніше в теорії та практиці музичного виховання ця «специфіка» знаходила своє втілення в рамках уроку музики як шкільного предмета.
У педагогічній творчості Д.Б. Кабалевського, видатного композитора, вченого, громадського діяча тих років, і стався цей вирішальний прорив, коли з'явилася і почала стверджувати себе його концепція музичного виховання. Вона була не простим поверненням до ідеалів 20-х років, а воістину революційним проривом у методології та методиці викладання мистецтва взагалі та музики зокрема. Вперше мета уроків Музики стала філософськи масштабної і відповідної високому призначенню самого мистецтва: «Уроки музики, ні в якій мірі не заперечуючи важливості хорового співу, розвивального національні хорові традиції, так само як і важливості вивчення музичної грамоти, ставлять перед собою набагато більш широку задачу ввести учнів у світ великого музичного мистецтва, навчити їх любити і розуміти музику у всьому багатстві її форм і жанрів, інакше кажучи, виховати в учнів музичну культуру як невід'ємну частину всієї їхньої духовної культури »
В основу концепції Д.Б. Кабалевський поклав наукові ідеї свого вчителя - видатного музикознавця, композитора і педагога академіка Б.В. Асафьева: «Якщо поглянути на музику як на предмет шкільного навчання, то перш за все треба ... мовити: музика - мистецтво, тобто якесь явище у світі, створений людиною, а не наукова дисципліна, якій навчаються і яку вивчають »- саме ці слова Б. В. Асаф 'єва дозволяють нам зараз говорити, що з появою та затвердженням цієї концепції повинні були поступово відійти в минуле підходи до музики як до виховного предмету, як до супутнього засобу і пр., і поступитися місцем підходу до музики як мистецтва. Отже, і образ уроку музики повинен був знайти нову сутність - стати способом уроку мистецтва.
Показово, що вперше замість сухої пояснювальної записки вчителя музики отримали концепцію «Основні принципи і методи програми з музики для загальноосвітньої школи", що випереджають афоризмом педагога-гуманіста В.А. Сухомлинського: «Музичне виховання - це не виховання музиканта, а насамперед виховання людини». У цій роботі Д.Б. Кабалевський дуже точно розкрив протиріччя, що стало причиною нежиттєздатності нових програм з музики для загальноосвітньої школи. Він вказував, що всі спроби створити нові програми не досягають мети, тому що спираються «на традиційні, багато в чому застарілі принципи і не виходять з кола звичних, але вже не відповідають сучасним вимогам педагогічних уявлень. Мабуть, саме парадоксальне те, що в спробах цих присутній прагнення спертися на загальну педагогіку, психологію, фізіологію, естетику, соціологію (що саме по собі, звичайно, природно і позитивно), але менш за все в цих спробах відчутно прагнення спертися на закономірності самої музики ».
Фактично Д.Б. Кабалевський говорив про необхідність створення власних для викладання мистецтва принципів, які, витікаючи з природи мистецтва, мають докорінно відрізнятися від загальнодидактичних принципів, бо «для вивчення музики ці принципи, зрозуміло, потрібні, але, якщо вони не пройняті живим диханням самої музики, вони залишаються абстрактної схемою, вироджується в кінці кінців в догматичні «правила педагогіки», здатні лише формально «упорядкувати» процес навчання, але позбавити його радості, емоційної наповненості ...».
Такий вихід на нові горизонти викладання мистецтва в школі дозволив успішно вирішувати багато насущних в той час проблеми музичної освіти взагалі і проблеми уроку музики, зокрема. Перш за все, завдяки тематичним побудови програми, була подолана роздробленість уроку музики на окремі види діяльності. З цього приводу Д. Б. Кабалевський писав, що в системі масового музичного навчання на перший план виходить не відносна самостійність різних граней музики (як в професійному музичному освіту), а їх внутрішній зв'язок, то їх єдність, в якому вони постають перед нами в самому музичному мистецтві ».
Інша проблема, одна з центральних, - проблема сприйняття музики. У концепції Д.Б. Кабалевського вона ніяк не пов'язується з будь-яким окремим видом діяльності: «Сприйняття музики не можна зводити до одного з« видів діяльності учнів », як це зазвичай робиться по відношенню до слухання музики. Активне сприйняття музики - основа музичного виховання в цілому, всіх його ланок ». Зрозуміло, чому в цій програмі відсутній розподіл на звичні традиційні види музичної діяльності.
З появою нової концепції та програми в практиці музичного виховання відбувся підйом. Вчителі, захопившись новими принципами викладання музики, висунутими Д.Б. Кабалевським, активно думали та працювали над удосконаленням уроків музики в школі. Методичне забезпечення уроків музики, чітка система перепідготовки кадрів, конференції та відкриті уроки по телебаченню, випуск журналу «Музика в школі», теоретична полеміка в науковій пресі - це було тієї художньо-педагогічної середовищем, в якому вчитель музики відчув свою значимість.
Однак цей підйом виявився короткочасним, і уже до кінця 80-х років почався спад. Сталося руйнування системи перепідготовки кадрів, чому сприяло закриття методичних кабінетів музики, зі школи пішло покоління найстарших і досвідчених вчителів, різко обмежився випуск нотних і Фонохрестоматія для уроків і т. д. Нове покоління вчителів в постійно мінливих ситуації втратило орієнтири: заклик до вільного вибору програм , до створення своїх власних розробок позбавив Вчителів музики того «стрижня», який в попередні роки піднесення утримував їх у справжнє призначення як вчителів-музикантів.
Не випадково Д.Б. Кабалевський, після довгих років експерименту і широкого впровадження в практику нової програми, починає відчувати незадоволеність від практичної її реалізації і незадовго до смерті задумує статтю «Теоретичні основи уроку музики як уроку мистецтва», в якій писав: «Урок музики - урок мистецтва» - це визначення можна зараз зустріти чи не в будь-якій роботі, пов'язаної з проблемами музичної педагогіки. Воно стало широко поширеною, майже тривіальної формулою перш, ніж ми його усвідомили і пояснили. Це вкрай необхідно не заради якихось формальних вимог педагогічної науки. До цього кличе жива педагогічна практика, необхідність підняти на новий теоретично більш усвідомлений і практично більш результативний рівень все життя загальноосвітньої школи і всю систему підготовки музично-педагогічних кадрів ».
Автор чудової науково-педагогічної концепції музичного виховання з гірким гумором підвів підсумок багаторічної експериментальної та практичної роботи з впровадження нової програми, висловивши його у формі парадоксу: «Музичну педагогіку довелося багато в чому принципово змінити. Тепер принципово змінена музична педагогіка підганяється під традиційну загальну педагогіку ... »(з архівів Д. Б. Кабалевського). На сьогоднішній день це найбільш точна характеристика того, що відбувається зараз в масовій музичній педагогіці: історично сформовані ставлення до мистецтва як засобу виховання, підхід до викладання музики як шкільного предмета витісняють з теорії та практики музичної освіти «винянченную», але так і не набрала цієї практичної сили ідею викладання музики як живого образного мистецтва.
ВИСНОВОК
Мистецтво, художнє осягнення дійсності в усі періоди історії було невід'ємною стороною людської культури, людського способу існування у світі.
Унікальність і значущість освітньої галузі «Мистецтво» пов'язані з тим, що на однобічно інтелектуалізованої і вербалізованих сучасній школі предмети, що входять в цю область, розвивають емоційно-моральну і сенсорну культуру особистості, пробуджують здатність бачити, цінувати і створювати красу в житті та мистецтві; безпосередньо спрямовані на розвиток уяви і творчих здібностей в якості мети, а не побічного результату.
Тільки в мистецтві діти, починаючи вже з дошкільного віку, бувають здатні до повноцінного творчості. Заняття мистецтвом, художньою творчістю знімають перевантаження школярів, корисні для здоров'я, покращують загальну успішність.
Сучасний стан викладання мистецтв в загальноосвітній школі характеризується оновленням змісту освіти.
Навчальний предмет «Музика» в установах загальноосвітнього типу (школи, гімназії, ліцеї) є єдиною дисципліною музичної освіти, яку освоюють всі діти.
В даний час цей предмет входить в освітню галузь «Мистецтво» разом з предметами «Образотворче мистецтво» (з I по VII класи) та "Світова художня культура» (в старших класах).
Область «Мистецтво» орієнтує викладача та учнів на встановлення загального і особливого в різних видах мистецтва, на їхні зв'язки з життям, на розвиток асоціативного мислення, такого важливого для художнього осмислення світу, на вміння користуватися методами порівняння, зіставлення, узагальнення.
Включення предмета «Музика» в освітню галузь «Мистецтво» до певної міри позбавляє його самостійності і Нерідко, як показує практика, він підміняється іншими предметами.
Урок музики передбачає сприйняття і виконання музики, а також музичну творчість (в доступних межах).
Це здійснюється головним чином у процесі таких видів музичної діяльності, як слухання музики та хоровий спів. Крім того, в структуру уроку вводяться рухи під музику, імпровізація (співоча і рухова) і гра на елементарних музичних інструментах. Все це використовується як ефективний засіб, що допомагає школярам краще відчути і зрозуміти музику.
Прагнення до досягнення основної мети - вихованню естетичних почуттів - додає всій структурі уроку внутрішню єдність. У той же час включення різних видів музичної діяльності сприяє загальної зацікавленості всього колективу і кожного учня окремо. Від спілкування з музикою на уроці учні повинні отримувати задоволення. Тільки тоді у повній мірі може бути здійснена її виховна функція.
Насичуючи програму музичного виховання національним і регіональним матеріалом, її користувачі наближають концептуальну основу, «державний стандарт» музичного виховання, до особливостей і завданням музичної роботи, проведеної областю, містом, школою або навіть шкільним класом.
Відповідно до висунутої концепцією музичної освіти школярів основне завдання занять музикою в школі полягає у пробудженні у вихованців інтересу до художньої музиці, в тому, щоб навчати їх відчувати, розуміти, любити і оцінювати музичне мистецтво, насолоджуватися ним; емоційно позитивно сприймати музику, відчуваючи потребу в систематичному спілкуванні з нею.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Музика в школі: Матеріали по загальному музичній освіті в школі / За заг. ред. Муз. секції Відділу Єдиної Трудової Школи. - М., 1921.
2. Музика і спів. - М., 1938.
3. Абдуллін Е.Б. Теорія і практика музичного навчання в загальноосвітній школі. - М., 1983.
4. Алієв Ю.Б. Емоційно-ціннісна діяльність школярів як дидактична основа їх прилучення до мистецтва / / Сучасні проблеми освіти: Збірник. - Тула, 1997.
5. Артоболевська А. Перша зустріч з музикою: З досвіду роботи педагога-піаніста з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку: Навчальний посібник. - М., 1985.
6. Осеннева М.С. Л.А. Безбородова. Методика музичного виховання молодших школярів. АКАДЕМІЯ., М., 2001.
7. Музична освіта в школі. Під ред. Л.В. Школяр. АКАДЕМІЯ, М., 2001.
8. Безбородова Л.А. , Алієв Ю.Б. Методика викладання музики в загальноосвітніх установах. АКАДЕМІЯ, М., 2002.
9. Абдуллін Е.Б, Миколаєва Є.В. Теорія музичної освіти. АКАДЕМІЯ. М., 2004.
10. Дмитрієва Л.Г. , Черноіваненко Н.М. Методика музичного виховання в школі. Просвітництво, М., 1989.
11. Кабалевський Д.Б. Основні принципи і методи програми з музики для загальноосвітньої школи. - М., 1980.
12. Школяр Л.В. Вивчення музичної культури молодших школярів / / Теорія і методика музичної освіти дітей: Науково-методичний посібник. - М., 1998. - С. 292.
13. Кабалевський Д.Б. Основні принципи і методи програми з музики для загальноосвітньої школи / / Програмно-методичні матеріали. Музика. Початкова школа. - М., 2001. - С. 23.
14. Медушевская В.В. Духовно-моральне виховання засобами музичного мистецтва / / Викладач (Спецвипуск «Музикант-педагог»). - 2001 .- № 6. -С. 12-20.