ТЕМА: «Робота логопеда по формуванню лексико-граматичного ладу мовлення у слабочуючих дітей дошкільного віку»
Факультет корекційної педагогіки
Група 552-41 (логопед)
Некрасова Надія Владиславівна
ЗМІСТ
Введення
I Глава. Теоретичні питання формування лексико-граматичного ладу мовлення слабочуючих дітей дошкільного віку.
1.1 Лінгвістичні та психолого-педагогічні основи формування лексико-граматичного ладу мовлення.
1.2 Психолого-педагогічна характеристика слабочуючих дітей дошкільного віку.
1.3 Особливості оволодіння лексико-граматичним ладом мови слабочуючими дітьми.
Висновки
II Глава Експериментальна робота по формуванню лексико-граматичного ладу мовлення слабочуючих дітей дошкільного віку.
2.1 Аналіз стану лексико-граматичного ладу мовлення у слабочуючих дітей дошкільного віку.
2.2 Характеристика комплексних вправ по формуванню лексико-граматичного ладу мовлення у слабочуючих дітей дошкільного віку.
2.3. Аналіз експериментальної роботи за лексико-граматичному ладу мовлення у слабочуючих дітей дошкільного віку.
Висновки
Висновок
Література
ВСТУП
Як відомо, мова є складною багаторівневою психічною діяльністю, що включає операції сприйняття і породження мовного висловлювання, формування якої залежить від активності перебігу когнітивних процесів, збереження речедвигательной сфери, слухового і зорового гнозису. Одним з найважливіших факторів мовленнєвого розвитку є повноцінне сприйняття вербальних акустичних сигналів, яке забезпечується нормальним функціонуванням слухового аналізатора. У процесі слухового сприйняття акустичних ознак звуків (інтенсивності, частоти, тривалості), узагальнюючі у фонемах, актуалізуються слухові і кинестетические образи слів, словосполучень, фраз.
У дитячому віці як виражена, так і мінімальна патологія в слуховому аналізаторі може значно ускладнити оволодіння мовними засобами. Вплив виражених первинних порушень у центральному відділі слухового аналізатора при лексико-граматичному порушенні мови глибоко вивчався в логопедії (Є. М. Винарський, Р. Є. Левіна, О. В. Правдина, Є. Ф. Соботович, Т. Б. Філічева, М. Є. Хватцев, Г. В. Чіркіна, С. М. Шаховська та ін.) Вплив патології в периферичному відділі слухового аналізатора на мовленнєвий розвиток при глухоті і приглухуватості всебічно досліджувався в сурдопедагогике (І. Г. Багрова, В. І. Бельтюков, PM Боскіс, К. А. Волкова, А. Г. Зікєєв, Т.С. Зикова, Е. В. Миронова, Л. В. Нейман, Т. В. Пелимская, Ф. А. Pay, Ф. Ф. Pay, Н. Д. Шматко та ін.)
Дані досліджень знайшли відображення в теоретичному обгрунтуванні широкого спектру методик, спрямованих на діагностику, реабілітацію та інтеграцію в мовну середу дітей зі зниженням периферичного слуху (від 30-35 до 90 дБ) при приглухуватості.
Визнано, що в логопедичні групи дошкільних установ приймаються діти, які мають мовні порушення, нормальний слух і інтелект (Б. М. Гриншпун, Г. І. Жаренкова, Р. Є. Левіна, Є. Ф. Соботович, С. М. Шаховська і ін). У той же час в даних установах простежується чітка тенденція до зростання кількості дітей зі складними мовними порушеннями.
Незначне зниження слуху на 15-20 дБ, в тому числі і короткочасне, в Сентизивні період розвитку дитини впливає як на формування його промови, так і всієї особистості (В. І. Бельтюков, PM Боскіс, С. С. Ляпидевский, А. Мітріновіч -Моджаевска, Л. В. Нейман, М. Є. Хватцев). Встановлено, що при такому зниженні слуху виникають складнощі сприйняття деяких приголосних звуків вже на найближчій відстані (біля вуха), а на відстані 2 м не розрізняється більше однієї третини приголосних, виголошених голосом розмовної гучності. У зв'язку з цим, як правило, порушується вимова звуків, не розвивається в повній мірі словниковий запас і граматичний лад, що призводить в ряді випадків до недорозвинення мови.
Зниження слуху на 15-25 дБ, що впливає на розвиток мови, позначається як умовна межа між нормальним слухом і приглухуватістю і розглядається нами як мінімальні порушення слухової функції.
Незважаючи на те що створені деякі теоретичні передумови вивчення дітей, що мають мовні розлади, і мінімальне зниження слуху, до теперішнього часу недостатньо розроблені педагогічні диференціальні методи діагностики мінімальних порушень слуху при різних мовних розладах, не вивчена структура даного ускладненого мовного дефекту, відсутня комплексна система його корекції.
Незначне зниження периферичного слуху звужує сенсорну базу для сприйняття акустичних ознак немовних і мовних звуків. Це обумовлює, особливо в дитячому віці, формування та закріплення в пам'яті неправильних звукових стереотипів, мовних еталонів.
Дітей з мовними розладами і мінімально зниженим слухом відрізняє специфічність мовних і слухових проявів, вони відчувають значні труднощі у засвоєнні програмного матеріалу, що рекомендується для дошкільних логопедичних груп.
Мінімальні порушення слуху складно своєчасно визначити, а мова, тим не менш повільно, патологічно розвивається. Оскільки явних ознак зниження слуху у дітей не наголошується, це призводить до того, що такі діти не отримують необхідної їм своєчасної медичної та психолого-педагогічної допомоги.
У зв'язку з цим зростає роль логопедів, які зможуть своєчасно виявити мінімальні розлади слуху у дітей з логопедичними проблемами, направити їх до отоларинголога для лікування і ефективно організувати свою корекційну роботу з урахуванням ускладненої структури мовного дефекту.
ОБ'ЄКТ ДОСЛІДЖЕННЯ - умови і особливості оволодіння лексико-граматичним ладом мови дітьми з порушенням слуху.
ПРЕДМЕТ ДОСЛІДЖЕННЯ - формування практичних умінь і навичок у дітей з патологією слуху в сфері нагромадження словникового запасу і його граматично правильного використання в мовленні.
ПРОБЛЕМА ДОСЛІДЖЕННЯ - визначення та обгрунтування шляхів формування лексико-граматичного ладу мови в дітей дошкільного віку, що мають мінімальне розлад слуху.
МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ - розробка та обгрунтування методики логопедичної роботи з формування лексико-граматичного ладу мови в дітей з порушенням слуху в дошкільному віці.
Виходячи з поставленої мети визначено ЗАВДАННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ:
1. Теоретично обгрунтувати проблему вивчення лексико-граматичного ладу мови в дітей дошкільного віку з мінімальним розладом слуху на основі аналізу спеціальної літератури.
2. Адаптувати методики вивчення стану лексико-граматичної сторони мовлення та слухового сприйняття у дітей в нормі до дітей з патологією слуху.
3. Дослідити сформованість слухового сприйняття і виявити особливості формування лексико-граматичного ладу мови в дітей з порушенням слуху.
4.Установіть кореляційну залежність між недорозвиненням лексико-граматичного ладу мови і порушенням слухового сприйняття у дітей з мінімальним розладом слуху.
5.Разработать методику корекційно-розвивального навчання, що сприяє подоланню недорозвинення лексико-граматичного ладу мовлення та слухового сприйняття у дітей даної категорії.
6.Експеріментально апробувати та визначити ефективність запропонованої методики у процесі навчання дошкільників з мінімальним розладом слуху.
Глава I. Теоретичні питання формування лексико-граматичного ладу мовлення у слабочуючих дітей дошкільного віку
1.1 Лінгвістичні та психолого-педагогічні основи формування лексико-граматичного ладу мовлення в нормі
Слово розглядається в лінгвістиці як мінімальна одиниця оцінки, яка служить для найменування предметів, явищ, процесів, властивостей, і робота над словом є однією з найважливіших в загальній системі розвитку мовлення.
Засвоєння мови дитиною - це складний процес, який у своєму розвитку проходить ряд стадій: від зародкового, аморфного використання окремих мовних явищ до повного оволодіння мовними нормами.
Першою стадією у засвоєнні мови є розвиток у дитини розуміння зверненої мови (пасивна мова). Це розуміння функціонально виражається у дієвій або орієнтовної реакції на слово. Оскільки до дитини звертаються не з окремими словами, а з найпростішими зв'язковими висловлюваннями ("дай лялю", "візьми в ручку" і т.д.), у дитини раннього віку утворюється умовний зв'язок на єдиний мовної комплекс.
Таке розуміння мови при відсутності в дитини самостійної промови проходить у своєму розвитку складний шлях, зростаючи за обсягом і якісно змінюючись.
Друга стадія характеризується появою активної мови, що є свого роду узагальненням, так як дитина реагує вже не тільки на звучання мови, але і на його значення.
А. Н. Гвоздьов у своєму дослідженні формування лексико-граматичного ладу російської мови (1949 рік) дав розгорнуту характеристику процесу становлення і розвитку мовлення дитини.
У цьому процесі О. М. Гвоздєв виділяє три основні періоди.
Період речень, що складаються з аморфних слів-коренів (до 1 року 10 місяців.). Цей період ділиться на два етапи (час однослівних пропозиції і час пропозицій з декількох слів). Характерними особливостями цього періоду є ситуативність і яскрава інтонаційна забарвлення використовуваних слів-пропозицій. А. Н. Гвоздєв відзначає, що в цьому періоді в більшості пропозицій звукове вираження граматичних відносин між словами є частковим або відсутній. Особливо важливим моментом першого періоду є початок членування слів на морфологічні елементи. Відбувається двосторонній розвиток пропозиції:
а) обсяг пропозиції розширюється до трьох-чотирьох слів (синтетичний зростання пропозиції),
б) окремі слова, що входять до складу пропозиції, стають значущими одиницями (аналітичне розвиток пропозиції).
Розчленування слів на морфологічні елементи охоплює ряд граматичних категорій, переважно використовуваних дитиною у промові в даному періоді - іменників (єдине і множинне число, називний, знахідний і родовий відмінки, зменшувальна форма) та дієслів (наказовий спосіб, інфінітив, минуле і теперішній час). Таке розчленовування є доступним для дитини завдяки тому, що потік звуків у мовленні для нього нерозривно пов'язаний зі значеннями і у відповідності зі зміною і повторюваністю різних елементів значень відбувається виділення і відмежування відповідного їм зовнішнього вираження в звуках. Надалі ці "звуко-значення" стануть опорною базою для самостійного освіти дитиною нових граматичних форм слова за аналогією.
Період засвоєння граматичної структури пропозиції (з 1г.10 міс. До 3 років). Цей період починається з появи морфологічної членімості слів, завдяки якій дитина у своїй промові широко використовує самостійно утворені слова та їх форми у вигляді утворень за аналогією, так і у вигляді форм, що збігаються із загальноприйнятими. Характерною особливістю другого періоду є засвоєння дитиною граматичних категорій і практичних типів словотворення і словозміни, поява в мові і засвоєння прийменників і союзів. А. Н. Гвоздьов у цьому періоді виділяє три частини: час формування перших форм, час використання флексійной системи російської мови для вираження синтаксичних зв'язків слів, час засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин.
Період засвоєння морфологічної системи мови (з 3 до 7 років). У цей період відбувається практичне засвоєння дитиною типів відмінювання і дієвідмінювання. Морфологічні елементи замість змішання поступово розмежовуються за окремими типами відмінювання і відмінювання, засвоюється спочатку система закінчень, а потім - чергування в основах. Спираючись на вищенаведені характерні особливості періодів, можна зробити висновок, що освоєння дитиною граматичного ладу мови відбувається на основі граматичної структури речень і у вигляді засвоєння граматичних категорій, характеризуються наявністю певного значення.
У першу чергу дитина засвоює категорії з чітко вираженим конкретним значенням (наприклад: єдине і множина іменників, що утворюється за аналогією від загальної основи і легко сприймається наочно).
Категорії, що виражають відносини, викликають у дитини певні труднощі у засвоєнні і правильному використанні. Наприклад, відмінки спочатку для дитини є лише носіями певних синтаксичних значень, а їх другорядне значення засвоюється пізніше. Розрізнення відмінкових форм починається з протиставлення називного відмінка і знахідного і родового відмінків. Давальний відмінок з'являється дещо пізніше. Орудний відмінок з'являється після 2-х років і до 6-ти років залишається не цілком засвоєним.
Певні труднощі у дитини викликає використання в мові прийменників. А. Н. Гвоздєв пояснює це тим, що приводи, диференціюючи значення відмінків, у мові зустрічаються не часто, в багатьох випадках вони взагалі відсутні, а безприйменниковим функції відмінків є найбільш поширеними. Це призводить до пропуску відмінкових прийменників там, де вони повинні бути.
У період від 2 до 4 років у мові дитини спостерігається використання слів, що мають закінчення різних відмін, що свідчить про відсутність чіткої межі між відмінами.
У віці 5-6-ти років у мові дитини закінчення різних відмінків в одного слова вже відносяться до одного типу, тобто поступово відбувається остаточне розмежування відмін.
Ці помилки, характерні для несформованого граматичного ладу мовлення, свідчать про те, що вирішальним чинником у засвоєнні дитиною граматичного ладу є функція морфологічної будови елементів мови, пов'язана з семантикою.
Яскравим показником цього положення є складне і тривале засвоєння дитиною категорії роду з причини відсутності у нього виразного значення.
Певні труднощі виникають у дитини і при засвоєнні граматичної структури складного речення, що також пов'язане з недостатнім усвідомленням семантичного значення деяких спілок (наприклад: вживання одного союзу замість іншого, помилки в розташуванні спілок придатковогопропозиції "коли", "тому що", "якщо" , "хоча" і т.д.). Надалі, у міру розуміння дитиною смислової сторони висловлювання і засвоєння їм граматичної структури складного речення, ці помилки зустрічаються все рідше.
Таким чином, до шкільного віку дитина практично оволодіває всієї складної системою граматики, включаючи всі діючі в російській мові синтаксичні та морфологічні закономірності.
Слово розглядається в лінгвістиці як мінімальна одиниця оцінки, яка служить для найменування предметів, явищ, процесів, властивостей, і робота над словом є однією з найважливіших в загальній системі розвитку мовлення. Оволодіння словниковим складом мови - необхідна умова освоєння його граматичного ладу, розвитку зв'язного монологічного мовлення, формування звукової культури мовлення. Однак вивчення мови і розвиток мовлення розглядаються не тільки в лінгвістичній сфері (як оволодіння фонетичними, граматичними і лексичними навичками), але й у сфері спілкування дітей (як оволодіння комунікативними вміннями).
Невід'ємною властивістю слова є значення слова. Діти знайомляться з різними значеннями одного і того ж слова, щоб забезпечити семантичну точність його використання.
Велика увага в словникової роботі приділяється накопиченню та збагаченню активного словника на основі знань і уявлень про навколишній. Становлення лексичної системи відбувається поступово від нульової ступеня узагальнення (конкретний одиничний предмет) до першого ступеня узагальнення (об'єднання всіх предметів за загальним суттєвого ознакою). Діти вчаться розрізняти предмети за істотними ознаками і співвідносити їх з назвами (відповідати на питання: Що це? Хто це?), Бачити особливості предметів, виділяти характерні ознаки та якості і називати їх (відповідати на запитання Який (а), (е), (і)?), а також позначати словом дії. Зміни, пов'язані з рухами іграшок, тварин, їх станом можливі дії людини (відповідати на питання: Що робить? Що з ним можна робити?). Використання таких ігор, як, наприклад, «Що це?», «Скажи який?», «Хто що вміє робити?» І т. п., сприяє оволодінню дитиною номинативной функцією мови. Від назви видимих і яскравих ознак (кольору, форми, величини) починається перехід до перерахування властивостей, внутрішніх якостей предмета, його характеристики. Наприклад, у грі «Хто більше скаже слів про яблуко? Яке воно? »Діти розповідають про смакові властивості яблука. Розглядаючи предмети або картинки, діти вчаться використовувати слова з протилежним значенням: ця лялька велика, а ця - маленька, цей олівець довгий, а цей - короткий, стрічка вузька і широка, дерево високе і низьке і т. д., підбирати визначення та дії до предметів (наприклад, сніг ..., дерево ..., зима ..., лійка ..., собака ... і т. д., потрібно для того, щоб ... і т. д.) і предмети до дій і визначень (наприклад, поливати ..., грати ..., будувати .... ліпити ..., червона ..., великий ... і т. д.).
Оволодіння дітьми узагальнюючими поняттями починається з формування у них здатності до класифікації предметів з урахуванням їх загальних ознак: призначення, місця зберігання, використання. Уміння дітей класифікувати предмети за провідними ознаками є підставою для введення узагальнюючих слів, що позначають родові поняття (плаття, сорочка - це одяг, лялька, матрьошка - це іграшки і т. д.). Назви дій, ознак передаються узагальнено у формі іменника - плавання, біг, політ, краса і т.д. У дітей формується також розуміння цілого і його частини (дерево - стовбур, гілка, листя; поїзд - вікна, вагони, колеса). Факультет корекційної педагогіки
Група 552-41 (логопед)
Некрасова Надія Владиславівна
ЗМІСТ
Введення
I Глава. Теоретичні питання формування лексико-граматичного ладу мовлення слабочуючих дітей дошкільного віку.
1.1 Лінгвістичні та психолого-педагогічні основи формування лексико-граматичного ладу мовлення.
1.2 Психолого-педагогічна характеристика слабочуючих дітей дошкільного віку.
1.3 Особливості оволодіння лексико-граматичним ладом мови слабочуючими дітьми.
Висновки
II Глава Експериментальна робота по формуванню лексико-граматичного ладу мовлення слабочуючих дітей дошкільного віку.
2.1 Аналіз стану лексико-граматичного ладу мовлення у слабочуючих дітей дошкільного віку.
2.2 Характеристика комплексних вправ по формуванню лексико-граматичного ладу мовлення у слабочуючих дітей дошкільного віку.
2.3. Аналіз експериментальної роботи за лексико-граматичному ладу мовлення у слабочуючих дітей дошкільного віку.
Висновки
Висновок
Література
ВСТУП
Як відомо, мова є складною багаторівневою психічною діяльністю, що включає операції сприйняття і породження мовного висловлювання, формування якої залежить від активності перебігу когнітивних процесів, збереження речедвигательной сфери, слухового і зорового гнозису. Одним з найважливіших факторів мовленнєвого розвитку є повноцінне сприйняття вербальних акустичних сигналів, яке забезпечується нормальним функціонуванням слухового аналізатора. У процесі слухового сприйняття акустичних ознак звуків (інтенсивності, частоти, тривалості), узагальнюючі у фонемах, актуалізуються слухові і кинестетические образи слів, словосполучень, фраз.
У дитячому віці як виражена, так і мінімальна патологія в слуховому аналізаторі може значно ускладнити оволодіння мовними засобами. Вплив виражених первинних порушень у центральному відділі слухового аналізатора при лексико-граматичному порушенні мови глибоко вивчався в логопедії (Є. М. Винарський, Р. Є. Левіна, О. В. Правдина, Є. Ф. Соботович, Т. Б. Філічева, М. Є. Хватцев, Г. В. Чіркіна, С. М. Шаховська та ін.) Вплив патології в периферичному відділі слухового аналізатора на мовленнєвий розвиток при глухоті і приглухуватості всебічно досліджувався в сурдопедагогике (І. Г. Багрова, В. І. Бельтюков, PM Боскіс, К. А. Волкова, А. Г. Зікєєв, Т.С. Зикова, Е. В. Миронова, Л. В. Нейман, Т. В. Пелимская, Ф. А. Pay, Ф. Ф. Pay, Н. Д. Шматко та ін.)
Дані досліджень знайшли відображення в теоретичному обгрунтуванні широкого спектру методик, спрямованих на діагностику, реабілітацію та інтеграцію в мовну середу дітей зі зниженням периферичного слуху (від 30-35 до 90 дБ) при приглухуватості.
Визнано, що в логопедичні групи дошкільних установ приймаються діти, які мають мовні порушення, нормальний слух і інтелект (Б. М. Гриншпун, Г. І. Жаренкова, Р. Є. Левіна, Є. Ф. Соботович, С. М. Шаховська і ін). У той же час в даних установах простежується чітка тенденція до зростання кількості дітей зі складними мовними порушеннями.
Незначне зниження слуху на 15-20 дБ, в тому числі і короткочасне, в Сентизивні період розвитку дитини впливає як на формування його промови, так і всієї особистості (В. І. Бельтюков, PM Боскіс, С. С. Ляпидевский, А. Мітріновіч -Моджаевска, Л. В. Нейман, М. Є. Хватцев). Встановлено, що при такому зниженні слуху виникають складнощі сприйняття деяких приголосних звуків вже на найближчій відстані (біля вуха), а на відстані
Зниження слуху на 15-25 дБ, що впливає на розвиток мови, позначається як умовна межа між нормальним слухом і приглухуватістю і розглядається нами як мінімальні порушення слухової функції.
Незважаючи на те що створені деякі теоретичні передумови вивчення дітей, що мають мовні розлади, і мінімальне зниження слуху, до теперішнього часу недостатньо розроблені педагогічні диференціальні методи діагностики мінімальних порушень слуху при різних мовних розладах, не вивчена структура даного ускладненого мовного дефекту, відсутня комплексна система його корекції.
Незначне зниження периферичного слуху звужує сенсорну базу для сприйняття акустичних ознак немовних і мовних звуків. Це обумовлює, особливо в дитячому віці, формування та закріплення в пам'яті неправильних звукових стереотипів, мовних еталонів.
Дітей з мовними розладами і мінімально зниженим слухом відрізняє специфічність мовних і слухових проявів, вони відчувають значні труднощі у засвоєнні програмного матеріалу, що рекомендується для дошкільних логопедичних груп.
Мінімальні порушення слуху складно своєчасно визначити, а мова, тим не менш повільно, патологічно розвивається. Оскільки явних ознак зниження слуху у дітей не наголошується, це призводить до того, що такі діти не отримують необхідної їм своєчасної медичної та психолого-педагогічної допомоги.
У зв'язку з цим зростає роль логопедів, які зможуть своєчасно виявити мінімальні розлади слуху у дітей з логопедичними проблемами, направити їх до отоларинголога для лікування і ефективно організувати свою корекційну роботу з урахуванням ускладненої структури мовного дефекту.
ОБ'ЄКТ ДОСЛІДЖЕННЯ - умови і особливості оволодіння лексико-граматичним ладом мови дітьми з порушенням слуху.
ПРЕДМЕТ ДОСЛІДЖЕННЯ - формування практичних умінь і навичок у дітей з патологією слуху в сфері нагромадження словникового запасу і його граматично правильного використання в мовленні.
ПРОБЛЕМА ДОСЛІДЖЕННЯ - визначення та обгрунтування шляхів формування лексико-граматичного ладу мови в дітей дошкільного віку, що мають мінімальне розлад слуху.
МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ - розробка та обгрунтування методики логопедичної роботи з формування лексико-граматичного ладу мови в дітей з порушенням слуху в дошкільному віці.
Виходячи з поставленої мети визначено ЗАВДАННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ:
1. Теоретично обгрунтувати проблему вивчення лексико-граматичного ладу мови в дітей дошкільного віку з мінімальним розладом слуху на основі аналізу спеціальної літератури.
2. Адаптувати методики вивчення стану лексико-граматичної сторони мовлення та слухового сприйняття у дітей в нормі до дітей з патологією слуху.
3. Дослідити сформованість слухового сприйняття і виявити особливості формування лексико-граматичного ладу мови в дітей з порушенням слуху.
4.Установіть кореляційну залежність між недорозвиненням лексико-граматичного ладу мови і порушенням слухового сприйняття у дітей з мінімальним розладом слуху.
5.Разработать методику корекційно-розвивального навчання, що сприяє подоланню недорозвинення лексико-граматичного ладу мовлення та слухового сприйняття у дітей даної категорії.
6.Експеріментально апробувати та визначити ефективність запропонованої методики у процесі навчання дошкільників з мінімальним розладом слуху.
Глава I. Теоретичні питання формування лексико-граматичного ладу мовлення у слабочуючих дітей дошкільного віку
1.1 Лінгвістичні та психолого-педагогічні основи формування лексико-граматичного ладу мовлення в нормі
Слово розглядається в лінгвістиці як мінімальна одиниця оцінки, яка служить для найменування предметів, явищ, процесів, властивостей, і робота над словом є однією з найважливіших в загальній системі розвитку мовлення.
Засвоєння мови дитиною - це складний процес, який у своєму розвитку проходить ряд стадій: від зародкового, аморфного використання окремих мовних явищ до повного оволодіння мовними нормами.
Першою стадією у засвоєнні мови є розвиток у дитини розуміння зверненої мови (пасивна мова). Це розуміння функціонально виражається у дієвій або орієнтовної реакції на слово. Оскільки до дитини звертаються не з окремими словами, а з найпростішими зв'язковими висловлюваннями ("дай лялю", "візьми в ручку" і т.д.), у дитини раннього віку утворюється умовний зв'язок на єдиний мовної комплекс.
Таке розуміння мови при відсутності в дитини самостійної промови проходить у своєму розвитку складний шлях, зростаючи за обсягом і якісно змінюючись.
Друга стадія характеризується появою активної мови, що є свого роду узагальненням, так як дитина реагує вже не тільки на звучання мови, але і на його значення.
А. Н. Гвоздьов у своєму дослідженні формування лексико-граматичного ладу російської мови (1949 рік) дав розгорнуту характеристику процесу становлення і розвитку мовлення дитини.
У цьому процесі О. М. Гвоздєв виділяє три основні періоди.
Період речень, що складаються з аморфних слів-коренів (до 1 року 10 місяців.). Цей період ділиться на два етапи (час однослівних пропозиції і час пропозицій з декількох слів). Характерними особливостями цього періоду є ситуативність і яскрава інтонаційна забарвлення використовуваних слів-пропозицій. А. Н. Гвоздєв відзначає, що в цьому періоді в більшості пропозицій звукове вираження граматичних відносин між словами є частковим або відсутній. Особливо важливим моментом першого періоду є початок членування слів на морфологічні елементи. Відбувається двосторонній розвиток пропозиції:
а) обсяг пропозиції розширюється до трьох-чотирьох слів (синтетичний зростання пропозиції),
б) окремі слова, що входять до складу пропозиції, стають значущими одиницями (аналітичне розвиток пропозиції).
Розчленування слів на морфологічні елементи охоплює ряд граматичних категорій, переважно використовуваних дитиною у промові в даному періоді - іменників (єдине і множинне число, називний, знахідний і родовий відмінки, зменшувальна форма) та дієслів (наказовий спосіб, інфінітив, минуле і теперішній час). Таке розчленовування є доступним для дитини завдяки тому, що потік звуків у мовленні для нього нерозривно пов'язаний зі значеннями і у відповідності зі зміною і повторюваністю різних елементів значень відбувається виділення і відмежування відповідного їм зовнішнього вираження в звуках. Надалі ці "звуко-значення" стануть опорною базою для самостійного освіти дитиною нових граматичних форм слова за аналогією.
Період засвоєння граматичної структури пропозиції (з 1г.10 міс. До 3 років). Цей період починається з появи морфологічної членімості слів, завдяки якій дитина у своїй промові широко використовує самостійно утворені слова та їх форми у вигляді утворень за аналогією, так і у вигляді форм, що збігаються із загальноприйнятими. Характерною особливістю другого періоду є засвоєння дитиною граматичних категорій і практичних типів словотворення і словозміни, поява в мові і засвоєння прийменників і союзів. А. Н. Гвоздьов у цьому періоді виділяє три частини: час формування перших форм, час використання флексійной системи російської мови для вираження синтаксичних зв'язків слів, час засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин.
Період засвоєння морфологічної системи мови (з 3 до 7 років). У цей період відбувається практичне засвоєння дитиною типів відмінювання і дієвідмінювання. Морфологічні елементи замість змішання поступово розмежовуються за окремими типами відмінювання і відмінювання, засвоюється спочатку система закінчень, а потім - чергування в основах. Спираючись на вищенаведені характерні особливості періодів, можна зробити висновок, що освоєння дитиною граматичного ладу мови відбувається на основі граматичної структури речень і у вигляді засвоєння граматичних категорій, характеризуються наявністю певного значення.
У першу чергу дитина засвоює категорії з чітко вираженим конкретним значенням (наприклад: єдине і множина іменників, що утворюється за аналогією від загальної основи і легко сприймається наочно).
Категорії, що виражають відносини, викликають у дитини певні труднощі у засвоєнні і правильному використанні. Наприклад, відмінки спочатку для дитини є лише носіями певних синтаксичних значень, а їх другорядне значення засвоюється пізніше. Розрізнення відмінкових форм починається з протиставлення називного відмінка і знахідного і родового відмінків. Давальний відмінок з'являється дещо пізніше. Орудний відмінок з'являється після 2-х років і до 6-ти років залишається не цілком засвоєним.
Певні труднощі у дитини викликає використання в мові прийменників. А. Н. Гвоздєв пояснює це тим, що приводи, диференціюючи значення відмінків, у мові зустрічаються не часто, в багатьох випадках вони взагалі відсутні, а безприйменниковим функції відмінків є найбільш поширеними. Це призводить до пропуску відмінкових прийменників там, де вони повинні бути.
У період від 2 до 4 років у мові дитини спостерігається використання слів, що мають закінчення різних відмін, що свідчить про відсутність чіткої межі між відмінами.
У віці 5-6-ти років у мові дитини закінчення різних відмінків в одного слова вже відносяться до одного типу, тобто поступово відбувається остаточне розмежування відмін.
Ці помилки, характерні для несформованого граматичного ладу мовлення, свідчать про те, що вирішальним чинником у засвоєнні дитиною граматичного ладу є функція морфологічної будови елементів мови, пов'язана з семантикою.
Яскравим показником цього положення є складне і тривале засвоєння дитиною категорії роду з причини відсутності у нього виразного значення.
Певні труднощі виникають у дитини і при засвоєнні граматичної структури складного речення, що також пов'язане з недостатнім усвідомленням семантичного значення деяких спілок (наприклад: вживання одного союзу замість іншого, помилки в розташуванні спілок придатковогопропозиції "коли", "тому що", "якщо" , "хоча" і т.д.). Надалі, у міру розуміння дитиною смислової сторони висловлювання і засвоєння їм граматичної структури складного речення, ці помилки зустрічаються все рідше.
Таким чином, до шкільного віку дитина практично оволодіває всієї складної системою граматики, включаючи всі діючі в російській мові синтаксичні та морфологічні закономірності.
Невід'ємною властивістю слова є значення слова. Діти знайомляться з різними значеннями одного і того ж слова, щоб забезпечити семантичну точність його використання.
Велика увага в словникової роботі приділяється накопиченню та збагаченню активного словника на основі знань і уявлень про навколишній. Становлення лексичної системи відбувається поступово від нульової ступеня узагальнення (конкретний одиничний предмет) до першого ступеня узагальнення (об'єднання всіх предметів за загальним суттєвого ознакою). Діти вчаться розрізняти предмети за істотними ознаками і співвідносити їх з назвами (відповідати на питання: Що це? Хто це?), Бачити особливості предметів, виділяти характерні ознаки та якості і називати їх (відповідати на запитання Який (а), (е), (і)?), а також позначати словом дії. Зміни, пов'язані з рухами іграшок, тварин, їх станом можливі дії людини (відповідати на питання: Що робить? Що з ним можна робити?). Використання таких ігор, як, наприклад, «Що це?», «Скажи який?», «Хто що вміє робити?» І т. п., сприяє оволодінню дитиною номинативной функцією мови. Від назви видимих і яскравих ознак (кольору, форми, величини) починається перехід до перерахування властивостей, внутрішніх якостей предмета, його характеристики. Наприклад, у грі «Хто більше скаже слів про яблуко? Яке воно? »Діти розповідають про смакові властивості яблука. Розглядаючи предмети або картинки, діти вчаться використовувати слова з протилежним значенням: ця лялька велика, а ця - маленька, цей олівець довгий, а цей - короткий, стрічка вузька і широка, дерево високе і низьке і т. д., підбирати визначення та дії до предметів (наприклад, сніг ..., дерево ..., зима ..., лійка ..., собака ... і т. д., потрібно для того, щоб ... і т. д.) і предмети до дій і визначень (наприклад, поливати ..., грати ..., будувати .... ліпити ..., червона ..., великий ... і т. д.).
Діти опановують значенням семантичних відносин слів різних частин мови в одному тематичному просторі: птах летить - риба пливе; будинок будують - суп варять; летить літак, птиця, кулю; будують гірку, будинок, драбинку, машину і т. д.; пливе човен, пароплав, дядько, собака і т. д.; йде (ідуть) тітка, годинник, мультфільм, лялька, ведмедик і т. д.; стоїть хлопчик, стіл, будинок, дерево і т. д. До словника дітей вводяться слова, що позначають матеріал, з якого зроблений предмет: м'яч зроблений з гуми (гумовий м'яч), стілець зроблений з дерева (стілець дерев'яний), ложка зроблена з металу (ложка металева), літак зроблений із пластмаси (пластмасовий літак) і т. д.
Одним з напрямків словникової роботи є ознайомлення дітей із словами, близькими і протилежними за змістом (синоніми та антоніми), наприклад: діти - хлопчики й дівчатка; сумний - сумне; день похмурий (похмурий, сірий); солодкий - гіркий, старий - новий, веселий - сумний; словосполучення: старий чоловік - молодий чоловік, важка сумка - легка коробка; струмок дрібний - річка глибока, ягоди смородини дрібні, а ягоди полуниці - великі і т. д.
Розглядаючи предмети або картинки, увагу дітей акцентуються на тому, що одним словом можна назвати різні предмети, підбиваючи, таким чином, дитину до розуміння багатозначності слова: ніжка стільця - ніжка стола; ручка в сумки - ручка чашки - ручка для письма - ручка
Сформованість змістовної сторони слова створює важлива умова для вирішення різних мовних завдань: вибір слова з синонімічного або антонімічного ряду, відбір потрібного позначення з набору багатозначності слова, найбільш точно підходить до ситуації. Наприклад, дітям пропонується вирішення таких завдань у грі «Хто (що) може бути легким (важким, добрим, веселим і т. д.)?», «Як сказати по-іншому?»; «Продовж ланцюжок слів» і т. п .
Від співвіднесення слів із предметами, об'єктами, властивостями, якостями, діями, станом поступово діти опановують складанням словосполучень, потім пропозицій, зв'язних висловлювань з наступним переходом до складання розповіді. Дітьми використовуються всі найменування предметів, об'єктів, персонажів, їх якостей, дій, станів.
Весь мовний матеріал відтворюється дітьми через аналітичне читання, усно-дактильно сприйняття і відтворення, слухо-зорове, зорове і слухове сприйняття, усне вимовляння. Залежно від змісту мовного матеріалу, етапів і завдань навчання використовуються різні варіанти співвідношення мовного матеріалу. Основна вимога - правильне співвідношення трьох форм мови - писемної, усно-рухової та усної.
1.2 Психолого-педагогічна класифікація порушень слухової функції у дітей
1. Причини порушень слуху
Подання про причини порушень слуху має велике значення для характеристики особливостей розвитку дітей раннього і дошкільного віку, виявлення ступеня негативного впливу зниження слуху на психічний розвиток, оцінки стану мови. Облік причин зниження слуху також необхідний при визначенні педагогічних заходів та прогнозуванні ефективності корекційної роботи.
Існують різні погляди на визначення причин порушень слуху. В даний час найбільш часто виділяються три групи причин та факторів, що викликають патологію слуху або сприяють її розвитку (Тарасов Д. І. та ін, 1984; М. Я. Козлов, А. Л. Левін, 1989).
До першої групи відносять причини і фактори спадкового характеру, які призводять до змін у структурі слухового апарату та розвитку спадкової приглухуватості. Спадкові фактори відіграють істотну роль у виникненні дитячої приглухуватості. На думку Конігсмарк Б. В. та Горліна Р. Д. (1980), на частку спадково обумовлених чинників доводиться 30-50% дитячої глухоти. При цьому автори підкреслюють, що у двох третинах випадків спадково обумовленої приглухуватості відзначається наявність синдромально приглухуватості у поєднанні із захворюваннями майже всіх органів і систем організму (з аномаліями зовнішнього вуха, захворюваннями очей, кістково-м'язової системи, покривної системи, нирок, з патологією нервової, ендокринної та інших систем).
Спадковий фактор набуває значення, якщо слух знижений у когось з батьків. Імовірність народження глухого дитини у глухих батьків достатньо висока. Спадкове порушення слуху може бути як домінуючим, так і рецесивним ознакою. Рецесивне порушення слуху проявляється зазвичай не в кожному поколінні.
Другу групу складають фактори ендо-або екзогенного впливу на орган слуху плоду (при відсутності спадково обтяженого фону), що обумовлюють появу вродженої приглухуватості. Серед причин, що викликають вроджену приглухуватість, перш за все виділяються інфекційні захворювання матері в першій половині вагітності, особливо в перші три місяці. З інфекцій найбільшу небезпеку для органу слуху представляє краснуха. Серед інших інфекцій, які можуть вплинути на розвиток органів слуху і його функціонування, відзначають грип, скарлатину, кір, герпес, інфекційний паротит, туберкульоз, токсоплазмоз.
Одним з факторів, що сприяють появі вродженого зниження слуху, може бути інтоксикація матері, зокрема ототоксическое вплив деяких антибіотиків. До інших видів інтоксикацій, які можуть викликати патологію слуху, носять алкоголь, вплив деяких професійних шкідливостей. Серед причин вродженої приглухуватості у дітей також називають травми матері під час вагітності, особливо в перші місяці.
Причиною вродженої патології слуху може служити також несумісність крові плода і матері по резус-фактором чи групової приналежності, що викликає розвиток гемолітичної хвороби новонароджених.
До третьої групи віднесено чинники, які діють на орган слуху здорової дитини в один з періодів його розвитку і призводять до виникнення придбаної приглухуватості. Причини придбаних порушень слуху різноманітні. Найбільш часто такою причиною є наслідки гострого запального процесу в середньому вусі (гострого середнього отиту). Ступінь зниження слуху при захворюваннях середнього вуха може бути різною: частіше зустрічаються легка та середня ступені зниження слуху. Однак у деяких випадках виникають і тяжкі порушення слуху. Зазвичай це відбувається внаслідок переходу запального процесу у внутрішнє вухо.
Стійкі придбані порушення слуху найчастіше пов'язані з ураженням внутрішнього вуха і стовбура слухового нерва. У ряді випадків внутрішнє вухо страждає при переході запального процесу з середнього вуха.
В етіології стійких порушень слуху у дітей особливо велика роль інфекційних захворювань. З інфекційних захворювань, що викликають важку патологію органа слуху, найбільш небезпечні менінгіт, кір, скарлатина, грип, епідемічний паротит. Менінгіт викликає не тільки порушення слуху, але і розлад функції вестибулярного апарату, що в свою чергу надалі обумовлює ряд відхилень у розвитку дитини.
Значний відсоток стійких порушень слуху пов'язаний із застосуванням високих доз ототоксичних антибіотиків, до яких відносяться стрептоміцин, мономіцин, неоміцин, канаміцин та ін За деякими даними, ураження слуху у дітей під дією ототоксичних антибіотиків складають близько 50% придбаної приглухуватості у дітей (Тарасов Д. І. та ін, 1984). Факторами, що сприяють ураження слуху у дітей при використанні ототоксичних антибіотиків, є підвищена індивідуальна чутливість до цих препаратів, недоношеність, загальна ослабленість. Особливо несприятливо вплив цих антибіотиків при наявності запального процесу в органі слуху і наявні порушення слухової функції.
Однією з причин виникнення порушень слуху є різні травми. Слуховий орган може постраждати внаслідок родової травми у зв'язку із здавленням голівки дитини, в результаті накладення акушерських щипців. Серйозні порушення слуху можуть виникнути при травмах внутрішнього вуха, що виникають внаслідок падінь дитини з великої висоти, при дорожньо-транспортних пригодах.
Серед причин порушень слуху велике значення мають захворювання порожнини носа і носоглотки, особливо аденоїдні розрощення. Частіше за все при цих захворюваннях у дітей з'являється порушення звукопроведення (кондуктивна приглухуватість), яке при правильному лікуванні зникає.
Разом з тим визначення причин виникнення зниження слуху є в деяких випадках досить складним. По-перше, можливо вплив відразу декількох причин, які обумовлюють зниження слуху. По-друге, одна і та ж причина може викликати спадкову, вроджену чи набуту приглухуватість або глухоту.
2. Класифікації порушень слуху
В основу ряду класифікацій порушень слуху покладені різні фактори.
Однією з найбільш поширених в дошкільних установах і школах для дітей з порушеннями слуху є класифікація Л. В. Неймана (1977). У ній враховується ступінь ураження слухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. В основу визначення ступеня зниження слуху покладено результати дослідження слуху методом тональної аудіо-метрії і мовою. Стосовно до дітей раннього і дошкільного віку найчастіше застосовується ігрова тональна аудіометрія. Застосування цієї методики в роботі з маленькими дітьми (двох-трьох років) вимагає попередньої підготовки у вигляді вироблення в них умовно-рухової реакції на звукові сигнали (Е. І. Леонгард, Г. С. Лях, А. М. Марусева, Н. Д. Шматко та ін.)
Розрізняються два види слухової недостатності - туговухість та глухота. Під приглухуватістю розуміється таке зниження слуху, при якому виникають утруднення в сприйнятті і в самостійному оволодінні мовленням. Проте залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим і викривленим запасом слів.
В якості основного критерію визначення ступенів приглухуватості Л. В. Нейман використовує ступінь зниження слуху в галузі мовного діапазону частот (від 500 до 4000 Гц). У залежності від середньої втрати слуху у вказаному діапазоні виділяються три ступені приглухуватості:
1-й ступінь - зниження слуху не перевищує 50 дБ;
2-й ступінь - середня втрата слуху від 50 до 70 дБ;
3-й ступінь - втрата слуху перевищує 70 дБ.
У процесі визначення ступеня приглухуватості виявляються можливості для сприйняття мови на слух. При першому ступені приглухуватості, коли середня втрата слуху не перевищує 50 дБ, для дитини залишається доступним мовне спілкування: він може розбірливо сприймати мову розмовної гучності на відстані більше 1-2 м. При другому ступені приглухуватості, тобто зниження слуху від 50 до 70 дБ, мовне спілкування утруднене, так як розмовна мова сприймається на відстані до 1 м. При третього ступеня приглухуватості, тобто втрати слуху понад 70 дБ, спілкування порушується, тому що мова розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.
Труднощі в оволодінні мовою можуть виникнути у дитини вже при зниженні слуху на 15-20 дБ. Це стан слуху Л. В. Нейман вважає кордоном між нормальним слухом і приглухуватістю. Умовна межа між приглухуватістю і глухотою за класифікацією Л. В. Неймана знаходиться на рівні 85 дБ.
Під глухотою розуміється такий ступінь зниження слуху, при якій самостійне оволодіння мовою (спонтанне формування мови) виявляється неможливим. Л. В. Нейман відзначає, що можливості, які мають глухі діти для розрізнення звуків навколишнього світу, залежать в основному від діапазону сприйманих частот. У залежності від обсягу сприйманих частот станом слуху виділяють чотири групи глухих:
1-а група - діти, які сприймають звуки найнижчої частоти, тобто 125-250 Гц;
2-а група - діти, які сприймають звуки до 500 Гц;
3-тя група - діти, які сприймають звуки до 1000 Гц;
4-а група - діти, яким є сприйняття звуків у широкому діапазоні частот, тобто 2000 Гц і вище.
Між групою глухоти і можливостями сприйняття звуків існує певна залежність. Діти з мінімальними залишками слуху (перша і друга групи глухоти) виявляються здатні сприймати лише дуже гучні звуки на невеликій відстані (гучний крик, гудок паровоза, удари в барабан). Глухі діти з кращими залишками слуху (третя і четверта групи) в змозі сприймати і розрізняти на невеликій відстані значно більше звуків, різноманітних за своєю частотній характеристиці (звучання різних музичних інструментів та іграшок, гучні голоси тварин, деякі побутові звуки: дзвінок у двері, звучання телефону тощо). Глухі діти, віднесені до третьої і четвертої групи, в стані розрізняти мовні звучання - кілька добре знайомих лепетних або повних слів.
В даний час при оцінці стану слуху дітей у медичних установах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до цієї класифікації середня втрата слуху визначається в області частот 500, 1000 і 2000 Гц. 1-а ступінь приглухуватості - зниження слуху не перевищує 40 дБ, 2-я ступінь - від 40 до 55 дБ; 3-й ступінь - від 55 до 70 дБ; 4-я ступінь - від 70 до 90 дБ.
Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота. Великий вплив на організацію диференційованого навчання, створення системи шкіл і дошкільних закладів для дітей з порушеннями слуху, визначення критеріїв відбору та комплектування груп у них, розробку шляхів навчання дітей з різним станом слуху справила педагогічна класифікація Р. М. Боскіс (1963). Спираючись на теорію Л. С. Виготського про первинних і вторинних відхилень у розвитку психіки дитини з дефектом слуху, Р. М. Боскіс визначила основні критерії, покладені в основу педагогічної типології дітей з вадами слуху та характеризують своєрідність їх розвитку.
1.Порушення слухового аналізатора у дитини необхідно розглядати в його принципову відмінність від аналогічного нестачі у дорослих. У дорослої порушення діяльності слухового аналізатора призводить до проблем мовного спілкування за допомогою слуху. Порушення слуху в ранньому віці впливає на хід психічного розвитку дитини, викликає ряд важких вторинних відхилень у розвитку, перш за все у формуванні мови.
Для правильного розуміння розвитку дитини з вадами слуху важливо враховувати можливість самостійного оволодіння мовою при даному стані слуху (без спеціального навчання). Своєрідність слухового аналізатора полягає в його вирішальної ролі для формування мови. Неможливість повноцінного слухового сприйняття створює перешкоди для оволодіння мовою і викликає порушення мовного спілкування в дитини. Відсутність усного мовлення або значне її недорозвинення затрудняє оволодіння письмовою формою мовлення: розумінням читаного, передачею власних думок у листі. У свою чергу, недорозвинення мовлення є перешкодою в оволодінні знаннями в різних сферах життя людини.
3.Слух і мова тісно пов'язані між собою. З одного боку, порушення слуху перешкоджає природному розвитку мовлення, з іншого - нормальне використання слуху знаходиться в залежності від рівня розвитку мови. Чим краще мова дитини, тим більше можливостей використання свого слуху.
4.Группа дітей з порушеннями слуху виключно різноманітна як за ступенем слухового дефекту, але і за рівнем мовного розвитку. Різноманітність у мові дітей обумовлено поєднанням наступних факторів:
1) ступенем порушення слуху;
2) часом виникнення слухового дефекту;
3) педагогічними умовами, в яких знаходилася дитина після появи слухового порушення;
4) індивідуальними особливостями дитини.
Кожен з цих чинників має принципове значення при оцінці мовлення дітей. Відзначається прямий взаємозв'язок між зниженням слуху і станом промови: що більше втрата слуху, тим сильніше страждає мова дитини, а при тяжких порушеннях вона взагалі не формується без спеціального навчання.
Час втрати слуху може бути визначальним чинником у розвитку мови при інших рівних умовах. Чим раніше виникло порушення, тим більше воно відбивається на формуванні мови. Втрата слуху в тому віці, коли мова ще не сформувалася (приблизно до двох років), призводить до повного її відсутності. Втрата слуху у віці від двох-трьох до чотирьох-іяті років викликає розпад мовлення, якщо не були зроблені спеціальні педагогічні заходи. У дітей старшого дошкільного віку в разі втрати слуху мова може частково зберегтися. Однак без спеціальної педагогічної допомоги вона буде поступово погіршуватися.
Педагогічні умови, в яких знаходилася дитина після втрати слуху, мають важливе значення для його психічного та мовного розвитку. Чим раніше виявлено зниження слуху та вжито спеціальні медичні та педагогічні заходи для усунення наслідків зниження слуху, тим успішніше буде проходити розвиток дитини, тим менше небезпека важкого відставання у розвитку пізнавальної діяльності, формуванні мови і спілкування, особистісному розвитку. До умов, що визначає успішний розвиток 
дитини зі зниженим слухом, можна віднести раннє слухопротезування, створення мовної середовища в сім'ї, проведення загальнорозвиваючих занять, організацію спеціальної роботи з розвитку слухового сприйняття й мови. Для мовного розвитку плохослишащего дитини дуже важливий рівень психічного розвитку, відсутність додаткових порушень (затримка психічного розвитку, розумова відсталість, порушення зору і т. п.), які значно уповільнюють процес формування мови. Для мовного розвитку мають значення і особистісні особливості дитини зі зниженим слухом: активні, товариські діти краще опановують мовою, ніж мляві, пасивні.
Орієнтуючись на зазначені принципові положення педагогічної типології, Р. М. Боскіс виділила дві основні групи дітей з вадами слуху: глухі та слабочуючі.
До першої групи віднесені діти, стан слуху яких не створює можливості для спонтанного формування мови (без спеціального навчання).
Залежно від стану мови серед глухих виділено дві категорії. Перша категорія - діти без мови, що народилися глухими або втратили слух в період, що передує формуванню мови (приблизно до двох років) - це ранооглохшіе діти. Друга категорія - діти з промовою, рівень якої може бути різний, що втратили слух в період, коли їх мова була сформована, - це позднооглохших діти.
До групи слабочуючих віднесені діти з порушеним слухом, при якому можливе самостійне мовленнєвий розвиток, хоча б у мінімальному ступені. Стан слуху слабочуючих дітей характеризується великим розмаїттям: від невеликого порушення сприйняття шепітної мови до різкого обмеження сприйняття мови розмовної гучності.
З урахуванням стану мови виділено дві категорії слабочуючих дітей. Перша категорія - слабочуючі діти, які до моменту вступу до школи мають важке недорозвинення мови (окремі слова, короткі, неправильно побудовані фрази, грубі порушення лексичного, граматичного, фонетичного ладу мовлення). Друга група - слабочуючі діти, що володіють розгорнутою фразовой промовою з невеликими відхиленнями у граматичному ладі, фонетичному оформленні.
На підставі виділення різних груп дітей з порушеннями мови Р. М. Боскіс визначила диференційовані умови їх навчання, засновані на різних способах сприйняття мови і різних способах її формування. У відповідності до виділених категоріями дітей були створені різні типи шкіл: I) спеціальна школа для глухих дітей; 2) спеціальна школа для слабочуючих та позднооглохших з двома відділеннями: перше - для дітей, які володіють розгорнутою промовою, друге - для дітей з глибоким мовним недорозвитком.
Психолого-педагогічна класифікація Р. М. Боскіс має важливе значення також для правильного комплектування груп в дошкільних закладах для глухих і слабочуючих дітей, їх підготовки до навчання в різних типах спеціальних шкіл.
1.3 Особливості оволодіння лексико-граматичним ладом мови слабочуючими дітьми
Стан мовлення дітей залежить від різних факторів. Основні з них такі:
1) ступінь зниження слуху - чим гірше дитина чує, тим гірше він говорить;
2) час виникнення дефекту слуху: якщо слух був порушений після 3 років. У дитини може бути фразова мова з незначними відхиленнями в словнику, граматичному ладі, звуковимови. Якщо поразка слуху відбулося в шкільному віці, то при хорошому володінні фразовой промовою помилки в основному виражаються в оглушенні дзвінких приголосних, невиразному вимові ненаголошених складів, змащеній артикуляції і т. п. Зниження слуху в ранньому віці призводить до важкого розладу мови;
3) умови, в яких розвивається дитина після поразки слуху: своєчасно розпочаті заняття дають найбільшу ефективність у роботі;
4) фізичний і психічний стан слабочуючих дитини - у соматично ослаблених дітей, психічно малоактивних формування мови відбувається менш активно.
Для слабочуючих, які втратили мова в ранньому віці, в більшості випадків характерно недорозвинення всіх компонентів мовленнєвої системи, що охоплює лексику, граматику, фонетику. Неповноцінність сприйняття слів на слух призводить до бідності і перекрученості словникового запасу, до обмеженості значень слів, навіть вживаних у мові.
Так, поряд з багатозначністю, розширене значення ряду слів словника дитини властива конкретність: майже відсутні узагальнюючі поняття (транспорт, посуд, тварини і т. д.). Змішуються назви цілого предмета і його частин, спостерігається взаимозамещения назв предметів і дій (малювати - олівець: розкладачка - лежати; обкладинка - зошит і т.п.). Утруднено засвоєння службових слів і слів з абстрактним значенням.
Граматичний лад мови у слабочуючих дітей не сформований в тій мірі, яка характерна для нормально розвиваються дітей того ж віку. Неточність слухового сприйняття слів, особливо їх закінчень, суфіксів і приставок перешкоджає вичлененню граматичних форм слова, засвоєнню граматичних зв'язків між словами. Грубі порушення проявляються по-різному: від вживання тільки однослівних пропозицій до розгорнутої фрази з помилками в відмінках, родових, числових, тимчасових узгодженнях, у вживанні прийменникових конструкцій («Матик мат» замість Хлопчик кинув м'яч).
Не почувши безударное початок або кінцеву частину слова, діти або опускають їх, або вживають в спотвореному вигляді («купають» замість купає). Фонетична сторона мовлення рясніє численними помилками в звуковимови, у відтворенні слів різної складової структури і звуконаполняемості. Діти зі зниженим слухом часто змішують у вимові слова, фонетично подібні, але різні в смисловому відношенні (пісок - носок).
Труднощі в диференціації звуків на слух породжують численні порушення звуковимови.
Характерними недоліками при цьому є наступні:
а) змішання звуків, найчастіше дзвінких з глухими, шиплячих зі свистячими, твердих з м'якими;
б) часто зустрічається заміна одних звуків іншими, наприклад свистячих з-з вибуховими т-д і т. п.;
в) дефекти пом'якшення («тітонька» замість дідусь, «тота» замість тітка); дефекти озвончения;
г) відсутність одного із складових звуків у зв'язку з пізнім формуванням аффрикат;
д) спотворене вимовлення звуків.
Поряд з цим слабочуючі діти не опановують вимовою складних по артикуляції звуків (р, л, ч, щ, ц та ін.)
Для мови слабочуючих характерна загальна змазаність, збіднення інтонації. Голос у таких дітей глухий і слабомодулірованний. Темп мови, як правило, уповільнений.
Обмежений запас слів і недостатнє оволодіння граматичним ладом мови тягнуть за собою і обмежене розуміння читаного тексту.
При сильно вираженому і рано наступив зниження слуху у дітей розвиток словника настільки відстає від норми, що багато хто з них приходять до школи, володіючи лише кількома лепетних словами. Однак і при менш важкому зниження слуху лексична сторона мовлення у слабочуючих зазвичай виявляється порушеною.
В основі недорозвинення словникового запасу лежить неможливість диференційованого сприйняття на слух близьких за звучанням слів і нечіткість (або повна неможливість) сприйняття ненаголошених частин слова, якими були на російській мові найчастіше є закінчення, суфікси і приставки. Слабочуючих дитина нерідко здатний більш-менш чітко сприйняти на слух лише ударну (частіше - кореневу) частина слова, що призводить до «усеченнсті», невиразність і недостатньої стійкості слухових його образів, які не можуть служити повноцінної основою для формування лексичної сторони мовлення.
Згідно дослідженням Р. М. Боскіс, А. Г. Зікєєва, К. Г. Коровіна та інших, для слабочуючих характерна крайня обмеженість словникового запасу. За Р. М. Боскіс, лише 27,7% слабочуючих школярів дають понад 80% правильних відповідей при назві повсякденних предметів і дій. Насилу засвоюються слабочуючими і назви ознак предметів, так як закінчення прикметників у російській мові частіше бувають ненаголошеними. Особливу складність для слабочуючих дітей представляє засвоєння слів з абстрактним значенням службових слів, які нерідко складаються з одного приголосного звуку, тому вони опускаються дітьми.
Обмеженість наявного у слабочуючих словникового запасу призводить до неточності вживання слів, до розширення їх значень. Так, слово стіл у мовленні слабочуючих дитини може означати і стілець, і табуретка, і крісло, і сідати, оскільки в його словниковому запасі є лише це слово.
Зазначена неточність вживання слів виражається в заміні одних слів іншими. Так, Р. М. Боскіс відзначає наступні найбільш характерні для слабочуючих групи смислових замін слів:
1. Вживання характерної ознаки замість всього предмета («борода» замість дідусь чи «водопровід» замість кран).
2. Називання іншого предмета, ситуаційно пов'язаного з даними («клей» або «фарба» замість пензлик).
3. Називання загальної ситуації замість предмети («захворіла», «аптека», «болить» замість термометр).
4. Називання предмета, схожого за призначенням («замок» або «ключ» замість гачок).
5. Називання предмета, зовні схожого з даними («пензлик» замість мітла).
6. Називання дії, що може бути пов'язано з даним предметом («сідати» замість стілець).
7. Використання перифраза для позначення предмета («двері закривають» замість гачок).
Для всіх наведених випадків характерні повні заміни лексичного значення слова, засновані на їх семантичної спільності.
Поряд з цим К. Г. Коровін зазначає у цих дітей і змішання афіксів при збереженні кореневої частини слова, що пояснюється вже не тільки семантичним, але і фонетичним схожістю слів. Наприклад:
1. Змішання приставок («Боря довів (показав) йому хату»).
2. Опущені приставки («Ми тримали (здобули) перемогу над загарбниками»).
3. Зайві приставки («А тепер вступай (іди) додому»).
4. Суфіксальні помилки («Він вніманітельно (уважно) оглядав його»).
Ці різновиди вимушених замін одних слів іншими пояснюються головним чином відсутністю у слабочуючих дитини потрібних йому в тій чи іншій ситуації більш адекватних слів, тобто бідністю словника, а також і недостатнім розумінням граматичних значень слів.
Для слабочуючих дітей характерні грубі спотворення звуко-складової структури слів, що пояснюється недифференцированностью їх сприйняття на слух. Ці порушення характерні для учнів молодших класів і стосуються головним чином ненаголошених частин слова, де можливе випадання деяких звуків (особливо при збіги приголосних), вставка зайвих звуків або їх суміш. Часто опускаються закінчення слів («табір» замість збирає), а нерідко і взагалі зберігається лише ударна частина слова («ко» замість молоко).
Зазначені особливості лексики слабочуючих свідчать про те, що вона найчастіше не може служити повноцінним «будівельним матеріалом» для їх зв'язного мовлення і як би заздалегідь визначає дефекти побудови фрази.
Одним з найважливіших проявів недорозвитку мовлення у слабочуючих є несформованість у них граматичного ладу мовлення.
Засвоєнню правильних граматичних форм слова перешкоджає неточність слухового сприйняття слабочуючими його закінчень, що є одним з основних засобів вираження зв'язків між словами в російській мові, і неможливість сприйняття на слух багатьох прийменників, також виражають ці зв'язки. Багато слабочуючі довгий час не опановують фразовой промовою, їх мова складається з не зв'язаних між собою слів.
У слабочуючих нерідко спостерігається неправильне узгодження слів («В лісі чути спів птахів»), неправильне вживання відмінкових закінчень («Він лежав у намет»), пропуск прийменників («Все обличчя зморшках»), вживання зайвих прийменників («Друзі пішли в кудись то далеко ») та інші помилки. Ще більше різного роду аграмматізма спостерігається при вживанні слабочуючими складних речень, структура яких насилу засвоюється навіть учнями старших класів.
Робота по формуванню правильної мови в слабочуючих дітей повинна носити систематичний характер і починатися відразу ж з моменту виявлення порушення слуху.
Визначаючи послідовність і зміст корекційної роботи, необхідно спиратися:
а) на закономірності розвитку мови дитини в нормі;
б) на наявний запас мовних навиків.
При легкому ступені зниження слуху виявляється достатнім посилення гучності розмовної мови на заняттях. Це допомагає активізувати ослаблений слух дитини.
При важких ступенях зниження слуху необхідно використовувати збереженим аналізатори, в першу чергу зоровий: дітей привчають прочитувати з губ, що допомагає з найбільшою повнотою розуміти мову оточуючих. У свою чергу це сприяє подальшому мовному розвитку на основі наслідування.
1) ступенем порушення слуху;
2) часом виникнення слухового дефекту;
3) педагогічними умовами, в яких знаходилася дитина після появи слухового порушення;
4) індивідуальними особливостями дитини.
Кожен з цих чинників має принципове значення при оцінці мовлення дітей. Відзначається прямий взаємозв'язок між зниженням слуху і станом промови: що більше втрата слуху, тим сильніше страждає мова дитини, а при тяжких порушеннях вона взагалі не формується без спеціального навчання.
Час втрати слуху може бути визначальним чинником у розвитку мови при інших рівних умовах. Чим раніше виникло порушення, тим більше воно відбивається на формуванні мови. Втрата слуху в тому віці, коли мова ще не сформувалася (приблизно до двох років), призводить до повного її відсутності. Втрата слуху у віці від двох-трьох до чотирьох-іяті років викликає розпад мовлення, якщо не були зроблені спеціальні педагогічні заходи. У дітей старшого дошкільного віку в разі втрати слуху мова може частково зберегтися. Однак без спеціальної педагогічної допомоги вона буде поступово погіршуватися.
До першої групи віднесені діти, стан слуху яких не створює можливості для спонтанного формування мови (без спеціального навчання).
Залежно від стану мови серед глухих виділено дві категорії. Перша категорія - діти без мови, що народилися глухими або втратили слух в період, що передує формуванню мови (приблизно до двох років) - це ранооглохшіе діти. Друга категорія - діти з промовою, рівень якої може бути різний, що втратили слух в період, коли їх мова була сформована, - це позднооглохших діти.
До групи слабочуючих віднесені діти з порушеним слухом, при якому можливе самостійне мовленнєвий розвиток, хоча б у мінімальному ступені. Стан слуху слабочуючих дітей характеризується великим розмаїттям: від невеликого порушення сприйняття шепітної мови до різкого обмеження сприйняття мови розмовної гучності.
З урахуванням стану мови виділено дві категорії слабочуючих дітей. Перша категорія - слабочуючі діти, які до моменту вступу до школи мають важке недорозвинення мови (окремі слова, короткі, неправильно побудовані фрази, грубі порушення лексичного, граматичного, фонетичного ладу мовлення). Друга група - слабочуючі діти, що володіють розгорнутою фразовой промовою з невеликими відхиленнями у граматичному ладі, фонетичному оформленні.
На підставі виділення різних груп дітей з порушеннями мови Р. М. Боскіс визначила диференційовані умови їх навчання, засновані на різних способах сприйняття мови і різних способах її формування. У відповідності до виділених категоріями дітей були створені різні типи шкіл: I) спеціальна школа для глухих дітей; 2) спеціальна школа для слабочуючих та позднооглохших з двома відділеннями: перше - для дітей, які володіють розгорнутою промовою, друге - для дітей з глибоким мовним недорозвитком.
Психолого-педагогічна класифікація Р. М. Боскіс має важливе значення також для правильного комплектування груп в дошкільних закладах для глухих і слабочуючих дітей, їх підготовки до навчання в різних типах спеціальних шкіл.
1.3 Особливості оволодіння лексико-граматичним ладом мови слабочуючими дітьми
Стан мовлення дітей залежить від різних факторів. Основні з них такі:
1) ступінь зниження слуху - чим гірше дитина чує, тим гірше він говорить;
2) час виникнення дефекту слуху: якщо слух був порушений після 3 років. У дитини може бути фразова мова з незначними відхиленнями в словнику, граматичному ладі, звуковимови. Якщо поразка слуху відбулося в шкільному віці, то при хорошому володінні фразовой промовою помилки в основному виражаються в оглушенні дзвінких приголосних, невиразному вимові ненаголошених складів, змащеній артикуляції і т. п. Зниження слуху в ранньому віці призводить до важкого розладу мови;
3) умови, в яких розвивається дитина після поразки слуху: своєчасно розпочаті заняття дають найбільшу ефективність у роботі;
4) фізичний і психічний стан слабочуючих дитини - у соматично ослаблених дітей, психічно малоактивних формування мови відбувається менш активно.
Для слабочуючих, які втратили мова в ранньому віці, в більшості випадків характерно недорозвинення всіх компонентів мовленнєвої системи, що охоплює лексику, граматику, фонетику. Неповноцінність сприйняття слів на слух призводить до бідності і перекрученості словникового запасу, до обмеженості значень слів, навіть вживаних у мові.
Так, поряд з багатозначністю, розширене значення ряду слів словника дитини властива конкретність: майже відсутні узагальнюючі поняття (транспорт, посуд, тварини і т. д.). Змішуються назви цілого предмета і його частин, спостерігається взаимозамещения назв предметів і дій (малювати - олівець: розкладачка - лежати; обкладинка - зошит і т.п.). Утруднено засвоєння службових слів і слів з абстрактним значенням.
Граматичний лад мови у слабочуючих дітей не сформований в тій мірі, яка характерна для нормально розвиваються дітей того ж віку. Неточність слухового сприйняття слів, особливо їх закінчень, суфіксів і приставок перешкоджає вичлененню граматичних форм слова, засвоєнню граматичних зв'язків між словами. Грубі порушення проявляються по-різному: від вживання тільки однослівних пропозицій до розгорнутої фрази з помилками в відмінках, родових, числових, тимчасових узгодженнях, у вживанні прийменникових конструкцій («Матик мат» замість Хлопчик кинув м'яч).
Не почувши безударное початок або кінцеву частину слова, діти або опускають їх, або вживають в спотвореному вигляді («купають» замість купає). Фонетична сторона мовлення рясніє численними помилками в звуковимови, у відтворенні слів різної складової структури і звуконаполняемості. Діти зі зниженим слухом часто змішують у вимові слова, фонетично подібні, але різні в смисловому відношенні (пісок - носок).
Труднощі в диференціації звуків на слух породжують численні порушення звуковимови.
Характерними недоліками при цьому є наступні:
а) змішання звуків, найчастіше дзвінких з глухими, шиплячих зі свистячими, твердих з м'якими;
б) часто зустрічається заміна одних звуків іншими, наприклад свистячих з-з вибуховими т-д і т. п.;
в) дефекти пом'якшення («тітонька» замість дідусь, «тота» замість тітка); дефекти озвончения;
г) відсутність одного із складових звуків у зв'язку з пізнім формуванням аффрикат;
д) спотворене вимовлення звуків.
Поряд з цим слабочуючі діти не опановують вимовою складних по артикуляції звуків (р, л, ч, щ, ц та ін.)
Для мови слабочуючих характерна загальна змазаність, збіднення інтонації. Голос у таких дітей глухий і слабомодулірованний. Темп мови, як правило, уповільнений.
Обмежений запас слів і недостатнє оволодіння граматичним ладом мови тягнуть за собою і обмежене розуміння читаного тексту.
При сильно вираженому і рано наступив зниження слуху у дітей розвиток словника настільки відстає від норми, що багато хто з них приходять до школи, володіючи лише кількома лепетних словами. Однак і при менш важкому зниження слуху лексична сторона мовлення у слабочуючих зазвичай виявляється порушеною.
В основі недорозвинення словникового запасу лежить неможливість диференційованого сприйняття на слух близьких за звучанням слів і нечіткість (або повна неможливість) сприйняття ненаголошених частин слова, якими були на російській мові найчастіше є закінчення, суфікси і приставки. Слабочуючих дитина нерідко здатний більш-менш чітко сприйняти на слух лише ударну (частіше - кореневу) частина слова, що призводить до «усеченнсті», невиразність і недостатньої стійкості слухових його образів, які не можуть служити повноцінної основою для формування лексичної сторони мовлення.
Згідно дослідженням Р. М. Боскіс, А. Г. Зікєєва, К. Г. Коровіна та інших, для слабочуючих характерна крайня обмеженість словникового запасу. За Р. М. Боскіс, лише 27,7% слабочуючих школярів дають понад 80% правильних відповідей при назві повсякденних предметів і дій. Насилу засвоюються слабочуючими і назви ознак предметів, так як закінчення прикметників у російській мові частіше бувають ненаголошеними. Особливу складність для слабочуючих дітей представляє засвоєння слів з абстрактним значенням службових слів, які нерідко складаються з одного приголосного звуку, тому вони опускаються дітьми.
Обмеженість наявного у слабочуючих словникового запасу призводить до неточності вживання слів, до розширення їх значень. Так, слово стіл у мовленні слабочуючих дитини може означати і стілець, і табуретка, і крісло, і сідати, оскільки в його словниковому запасі є лише це слово.
Зазначена неточність вживання слів виражається в заміні одних слів іншими. Так, Р. М. Боскіс відзначає наступні найбільш характерні для слабочуючих групи смислових замін слів:
1. Вживання характерної ознаки замість всього предмета («борода» замість дідусь чи «водопровід» замість кран).
2. Називання іншого предмета, ситуаційно пов'язаного з даними («клей» або «фарба» замість пензлик).
3. Називання загальної ситуації замість предмети («захворіла», «аптека», «болить» замість термометр).
4. Називання предмета, схожого за призначенням («замок» або «ключ» замість гачок).
5. Називання предмета, зовні схожого з даними («пензлик» замість мітла).
6. Називання дії, що може бути пов'язано з даним предметом («сідати» замість стілець).
7. Використання перифраза для позначення предмета («двері закривають» замість гачок).
Для всіх наведених випадків характерні повні заміни лексичного значення слова, засновані на їх семантичної спільності.
Поряд з цим К. Г. Коровін зазначає у цих дітей і змішання афіксів при збереженні кореневої частини слова, що пояснюється вже не тільки семантичним, але і фонетичним схожістю слів. Наприклад:
1. Змішання приставок («Боря довів (показав) йому хату»).
2. Опущені приставки («Ми тримали (здобули) перемогу над загарбниками»).
3. Зайві приставки («А тепер вступай (іди) додому»).
4. Суфіксальні помилки («Він вніманітельно (уважно) оглядав його»).
Ці різновиди вимушених замін одних слів іншими пояснюються головним чином відсутністю у слабочуючих дитини потрібних йому в тій чи іншій ситуації більш адекватних слів, тобто бідністю словника, а також і недостатнім розумінням граматичних значень слів.
Для слабочуючих дітей характерні грубі спотворення звуко-складової структури слів, що пояснюється недифференцированностью їх сприйняття на слух. Ці порушення характерні для учнів молодших класів і стосуються головним чином ненаголошених частин слова, де можливе випадання деяких звуків (особливо при збіги приголосних), вставка зайвих звуків або їх суміш. Часто опускаються закінчення слів («табір» замість збирає), а нерідко і взагалі зберігається лише ударна частина слова («ко» замість молоко).
Зазначені особливості лексики слабочуючих свідчать про те, що вона найчастіше не може служити повноцінним «будівельним матеріалом» для їх зв'язного мовлення і як би заздалегідь визначає дефекти побудови фрази.
Одним з найважливіших проявів недорозвитку мовлення у слабочуючих є несформованість у них граматичного ладу мовлення.
Засвоєнню правильних граматичних форм слова перешкоджає неточність слухового сприйняття слабочуючими його закінчень, що є одним з основних засобів вираження зв'язків між словами в російській мові, і неможливість сприйняття на слух багатьох прийменників, також виражають ці зв'язки. Багато слабочуючі довгий час не опановують фразовой промовою, їх мова складається з не зв'язаних між собою слів.
У слабочуючих нерідко спостерігається неправильне узгодження слів («В лісі чути спів птахів»), неправильне вживання відмінкових закінчень («Він лежав у намет»), пропуск прийменників («Все обличчя зморшках»), вживання зайвих прийменників («Друзі пішли в кудись то далеко ») та інші помилки. Ще більше різного роду аграмматізма спостерігається при вживанні слабочуючими складних речень, структура яких насилу засвоюється навіть учнями старших класів.
Робота по формуванню правильної мови в слабочуючих дітей повинна носити систематичний характер і починатися відразу ж з моменту виявлення порушення слуху.
Визначаючи послідовність і зміст корекційної роботи, необхідно спиратися:
а) на закономірності розвитку мови дитини в нормі;
б) на наявний запас мовних навиків.
При легкому ступені зниження слуху виявляється достатнім посилення гучності розмовної мови на заняттях. Це допомагає активізувати ослаблений слух дитини.
При важких ступенях зниження слуху необхідно використовувати збереженим аналізатори, в першу чергу зоровий: дітей привчають прочитувати з губ, що допомагає з найбільшою повнотою розуміти мову оточуючих. У свою чергу це сприяє подальшому мовному розвитку на основі наслідування.