Проблемна комунікативне завдання як спосіб активізації пізнавальної діяльності учнів

. 1. Теоретичні основи поняття активізації пізнавальної діяльності учнів

1.1 Сутність активізації пізнавальної діяльності

У процесі придбання учнями знань, умінь і навичок важливе місце займає їх пізнавальна активність, вміння вчителя активно керувати нею, при цьому оволодіти іноземною мовою неможливо без активної мовленнєвої діяльності. Активно керований процес спрямований на забезпечення глибоких і міцних знань усіх учнів, на посилення зворотного зв'язку. Результативність навчання безпосередньо залежить від ступеня активності учня у цьому процесі. М.П. Осипова визначає пізнавальну активність "як якість діяльності учня, яка виявляється у його ставленні до змісту і процесу навчання, у прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети" [Осипова 1987 : 5]. Дане визначення має на увазі не тільки процес, але і результат навчання, освоєння коштів, що сприяють найбільш дієвого вченню, враховує емоційну сторону вчення. Харламов І.Ф. вважає, що пізнавальна активність - "діяльнісної стан учня, яке характеризується прагненням до навчання, розумової напруги і прояву вольових зусиль у процесі оволодіння знаннями" [Харламов 1975:31]. Отже, основними ознаками пізнавальної активності є прояв бажання до пізнання, активний процес пізнавання нових фактів, ставлення до навчання як до чогось цінного, привабливому й, отже, цікавого, припускає високий ступінь прояву самостійності, спрямована на "залучення учня у творчу діяльність" . [Бабіна 2002:35]

У навчальному процесі таке явище, як пізнавальна активність тісно пов'язане з загальноосвітніми завданнями: становлення життєвих позицій школярів; формування вміння і бажання вчитися; розвиток індивідуальних здібностей.

У навчанні іноземних мов загальнодидактичний принцип свідомості і активності "відкидається повсякденною практикою" [Хлибова 1994:16], точніше набуває особливо у зв'язку зі специфікою дисципліни. Є достатня кількість на відтворення одних і тих самих структур, а граматичні правила відсутні, в цьому випадку активність тільки зовнішня, що характерно для тренувальних вправ, внутрішня активність ототожнюється з розумовою, в цьому випадку можливе злиття свідомості і активності в один принцип.

У структурі пізнавальної активності І.П. Підласий виділяє кілька складових. До них відносяться високий ступінь самостійності, прагнення і свідомості при виконанні завдань, бажання розвиватися, до цього можна додати вміння самостійно ставити цілі та завдання і домагатися їх здійснення.

Г.І. Щукіна виділяє три рівні пізнавальної активності:

1. "Репродуктивно-подражательная активність", особливостями якої є засвоєння існуючих форм, зразків, шаблонів через досвід діяльності іншого. "Критерієм цього рівня ... може служити прагнення учня зрозуміти нове явище" [Хлибова 1994:17].

2. "Пошуково-виконавська активність": учень стикається з труднощами, для усунення яких йому необхідно самостійно знаходити шляхи вирішення, учень виявляє вольові якості дл того, щоб досягти бажаного результату.

3. "Творча активність" представляє собою найбільш високий рівень, тому що на цьому етапі учень здатний самостійно ставити завдання і вирішувати їх, вибираючи нестандартні, іноді раніше не відомі шляхи. Досягнення даного рівня активності - доказ істотного прогресу у розвитку особистості, "свідоцтво значної сили його внутрішніх процесів, його саморегуляції та самоорганізації, оскільки колишні рівні активності ... збагатилися досвідом". [Щукіна 1979:30].

На думку багатьох дослідників (Щукіна Г.І, Оконь В., Харламов І.Ф. та ін), в основі активізації процесу навчання лежить пізнавальний інтерес, який визначається як інтерес до навчальної діяльності, до придбання знань, до науки, як потреба , що пройшла мотивацію, що повідомляє навчальної діяльності цікавий характер. Щукіна Г.І. виділяє кілька рівнів пізнавального інтересу:

1. Елементарний: "відкритий, безпосередній інтерес до нових фактів" [Щукіна 1979:92], явищам, про які дитина дізнається під час навчальної діяльності.

2. "Інтерес до пізнання істотних властивостей" [Щукіна, там же] явищ і об'єктів. На цьому рівні учневі необхідно залучати свої здібності в області пошуку і припущень, вміння побачити закономірності.

1. "Більш високий рівень ... інтерес школяра до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей, до встановлення загальних принципів явищ" [Щукіна там же]. Даний рівень пов'язаний з творчими здібностями дитини, з поліпшенням наявних і придбанням нових прийомів навчання. Учень має внутрішній мотив для того, щоб глибоко осмислити явище.

Таким чином, пізнавальний інтерес є одним з найважливіших мотивів активної навчальної діяльності, стимулює розумові процеси і пізнавальну діяльність в цілому, визначає ставлення учнів до предмета, під його впливом діяльність школярів стає більш продуктивною. Для його виникнення важливий ряд чинників: залучення учня в самостійний пошук, різноманітність матеріалу, "розуміння потрібності, важливості, доцільності вивчення даного предмета і окремих розділів" [Кузнєцова, Чуронова, Кузнєцов 1996:29]

Для підвищення пізнавальної активності використовуються активні методи навчання. Під поняттям "метод" у педагогіці мається на увазі спосіб взаємодії вчителя та учнів, їх "упорядкована діяльність, спрямована на досягнення мети навчання" [Подласий 2003:473].

Отже, метод активного навчання - "сукупність способів організації і управління ... пізнавальною діяльністю ..., здатна активізувати мислення і поведінку, забезпечити високу ступінь залучення учнів у навчальний процес" [Гришанова 1997:4], що припускає їх обов'язкове взаємодію.

При використанні традиційних методів рівень засвоєного матеріалу недостатньо високий. Для підвищення результативності навчального процесу знаходяться більш ефективні методи і прийоми. Це можуть нові способи і форми здійснення навчання (інцидент), це можуть бути традиційні методи з урахуванням залучення пізнавального інтересу і, як наслідок, пізнавальної активності (дискусія, "круглий стіл"), також це можуть бути традиційні методи, при використанні яких активність учнів є основною умовою (ігри). Останнє відбувається за рахунок надання учням самостійно розробляти ідеї, припущення, за рахунок розвитку в них пізнавальної активності, застосування нових прийомів в рамках відомого методу, за рахунок використання наявних технічних засобів. Дані методи найбільш продуктивні при навчанні іноземної мови, оскільки в цих умовах я найбільшою ефективністю формуються і розвиваються комунікативні вміння.

"До групи методів активного навчання відносять методи, що включають в себе сукупність способів організації і управління навчально-пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної, перетворювальної і комунікативної діяльністю учнів" [Сидоров, Прохорова, Сімохін, 2000:108], що є необхідною умовою навчання іноземної мови .

Однією з відмінних завдань предмета іноземної мови є не тільки передача знань і способів вирішення, а й формування та розвиток умінь і навичок міжособистісного спілкування. Тому переваги активних методів навчання в порівнянні з традиційними:

• висока ступінь самостійності, що дозволяє приймати рішення в ситуаціях спілкування;

• необхідність активно і продуктивно взаємодіяти з іншими учнями і вчителем, що є важливим шляхом розвитку комунікативних здібностей;

• "Уникнення напруженості і одноманітності" [Наумова, Шанигіна 2004:23], стереотипів і шаблонів поведінки, сприйняття інформації та форм комунікації;

• активна пізнавальна діяльність різних за рівнем підготовки учнів, без якої неможливе формування початкових умінь комунікації іноземною мовою;

• можливість постійно контролювати процес засвоєння навчального матеріалу.

Таким чином, у процесі активного навчання учні "більшою мірою стає суб'єктами навчальної діяльності" [Паніна, Вавілова 2006:6], застосування методів активного навчання підвищує результативність процесу навчання, сприяє розвитку особистісних якостей дитини, дозволяє подолати абстрактність "досліджуваних феноменів ..., дає можливість вивчати дійсність, наближаючи навчання до життя "[Симонова 1989:16]. При цьому пізнавальна активність є одночасно неодмінною умовою і результатом використання даних методів.

1.2 Поняття проблемної комунікативної задачі

Існує велика кількість методів активного навчання, які систематизуються за різними ознаками. У класифікаціях різних авторів (класифікації А. А. Сидорова, М. В. Прохорової, Б. Д. Сімохіна; І. Ф. Харламова, А. А. Балаєва та ін) особливе місце займає проблемне навчання.

Проблемне навчання поки нечасто використовується під час навчання іноземної мови. Тим часом його окремі методи і прийоми можуть успішно застосовуватися на практиці. "Для цього доцільно виділяти маленькі проблеми в кожному навчальному матеріалі" [Миньяр-Белоручев, Турчина 1989:31].

Проблемним завданням є "завдання, самостійне вирішення якої звернено на отримання нових знань, нових способів і дій". [Лернер 1981:102]. Зміст такого завдання - проблема, заснована на протиріччі між відомим і тим, що необхідно знайти, за допомогою проміжних дій. Дане визначення відображає основну функцію проблемного завдання - придбання нових знань, умінь, спосіб їх засвоєння, спосіб дії учнів.

Хуторський А.В. визначає проблемне завдання як форму "організації навчального матеріалу із заданими умовами і невідомими даними, пошук яких передбачає від учнів активну розумову діяльність: аналіз фактів, причин походження об'єктів, їх причинно-наслідкових зв'язків" [Хуторський 2004:241]. Це визначення також дає основні властивості проблемного завдання - наявність відомого і невідомого, напрямок учням своїх розумових зусиль на вирішення виниклого протиріччя, умова рішення - активна діяльність учнів, але не вказує на спосіб його взаємодії з викладачем.

Отже, основною ознакою проблемного завдання є тимчасова відсутність у суб'єкта засобів вирішення, тобто неможливість вирішити завдання з допомогою встановленої послідовності точно визначених операцій. У навчанні проблемне завдання зазвичай виступає як такий спосіб пред'явлення знання, який спонукає учня до пошуку нової інформації, не відомої йому в період пред'явлення завдання. Такого роду завдання "містять в собі елементи, що знаходяться у суперечливих відносинах між собою, так і з готівкою знаннями учнів" [Кудрявцев 1991:55].

У структурі проблемного завдання виділяються наступні компоненти (за Кудрявцеву В.Т):

1) умова (дана інформація), ті відомості, з яких починається вирішення;

2) вимога;

3) шукане (невідоме).

Дані компоненти відображають ознаки цього типу завдань, характеризують їх як даність, без кожного з цих компонентів завдання не буде проблемною.

І.Я. Лернер називає дещо інші складові в структурі проблемного завдання:

1) умова;

2) питання;

3) шлях до вирішення, до складу якого включаються проміжні питання і відповіді "є кроками ходу рішення" [Лернер 1981:81].

Дана структура враховує процес вирішення поставленої проблемної задачі, а не його результат.

Проблемні ситуації класифікуються також за рівнем проблемності, під якою Фурман А.В. розуміє "співвідношення кількості нових, що формуються при вирішенні даного конкретного завдання типів дії (або окремих компонентів дії) і кількості використовуваних при вирішенні цієї ж задачі раніше сформованих типів дій (чи їх компонентів)" [Фурман http://www.voppsy.ru/ issues/1989/893/893043.htm]. Згідно з цим критерієм виділяються чотири рівні проблемності:

1) самостійний низькопродуктивних. Завдання розуміється, приймається і вирішується після прямого аналізу її умов і вимог. Основою такого рішення є згорнуті неусвідомлені розумові операції, що характеризують інтуїтивні компоненти рішення проблемної задачі. У цьому випадку завдання низькою або середнього ступеня труднощі вирішується учнем на інтуїтивному рівні.

2) самостійний продуктивний. Для вирішення і прийняття проблемного завдання від учня потрібно максимально висока ступінь концентрації уваги на об'єкті пізнання, вольових зусиль в осмисленні незнайомого, організації послідовності дій над відносинами між її елементами. Важливою характеристикою ходу рішення є розгорнення, а розумові дії більше усвідомлені.

3) спільний високопродуктивний. "Пошукова розумова діяльність учня здійснюється у спонтанному діловій співпраці з партнером" [Фурман там же]. У цій ситуації характерні проби і помилки, а спілкування учнів є різноплановим.

4) спільний максимально продуктивний. Колективна пізнавальна діяльність, спрямована на пошук, в якій хід розв'язання проблемної задачі "відрізняється організованістю і послідовністю у подоланні виникаючих труднощів (їх вносить зазвичай вчитель), наявністю змістовного співпраці між учасниками спільної роботи" [Фурман там же].

Поняття "проблемне завдання" тісно пов'язано з поняттям "проблемна ситуація", їх співвідношення не чітко визначено. Деякі дослідники (Лернер І. Я.) вважають, що необхідно суворо розмежовувати ці два поняття, оскільки не будь-яка проблемна ситуація переходить у завдання. У процесі виникнення перед людиною проблеми "він переводить її в проблемну задачу, тобто у фонді знань знаходить деякі вихідні параметри для вирішення. При невдачі шукає інші вихідні параметри" [Лернер 1981:102]. Деякі дослідники (Міньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.І.) вважають проблемну ситуацію різновидом проблемного завдання, що приводить до активної пізнавальної діяльності учнів.

Найбільш точним видається думка В.Т. Кудрявцева, який вважає проблемна ситуація народжується у свідомості учнів проблемної завданням, при якій людина наштовхується на складне становище, і в зв'язку з цим виникає потреба знайти шляхи його подолання. На відміну від проблемного завдання в проблемній ситуації учень "є суб'єктом" [Кудрявцев 1991:61]. Таким чином, проблемна ситуація є логічним продовженням проблемного завдання, конкретизує її і може ототожнюватися з її рішенням.

Для проблемної ситуації характерна наявність перешкоди при досягненні мети, "якої є вирішення проблемного завдання або знаходження виходу з психологічної проблемної ситуації"; присутність вибору варіанта вирішення проблемного завдання; протистояння думок, відсутність повних вихідних даних.

У процесі реального навчання використовуються різні за формою і спрямованості проблемні завдання такі, як практичні, ігрові, комунікативні та ін

Навчання іноземної мови будується на принципі комунікативності, згідно з яким процес навчання, де це доцільно і можливо, будується ... відповідно процесу спілкування, тобто як його модель "[Пасів, Царькова 1993:125]. Тому найбільш актуальним видається в рамках даної роботи розглянути поняття проблемної комунікативної задачі.

Основним видом діяльності на уроках іноземної мови на сучасному етапі є комунікація, яка, як і будь-який інший вид діяльності, являє собою цілеспрямований процес. Мета говоріння уточнюється комунікативної завданням, обумовленої ситуацією, наприклад, висловити, довести, спростувати думку, розповісти про предмет, подію тощо, запитати і т.д. "За кожною з комунікативних завдань, що виникають у окремих мовних ситуаціях, варто спільна мета говоріння як діяльності" [Пасів 1991:18].

У структурі традиційної комунікативної задачі можна виділити наступні компоненти (за Р. К. Міньяр-Белоручеву, Б. І. Турчиної):

1) мета, на що спрямовано говоріння в даній ситуації;

2) предмет дії, "яким слід маніпулювати" [Миньяр-Белоручев, Турчина 1989:33];

3) певний спосіб дії.

Наприклад, в процесі формування фонетичного навику це є метою діяльності, предметом можуть бути лексичні одиниці, нові фонетичні явища, способом дії - повторення. У разі якщо один з наведених компонентів відсутній, то завдання стає проблемною. Наприклад, в цьому ж випадку проголошення слів з ​​довгим або коротким звуком, для цього необхідно знати тип складу.

До проблемних комунікативним завданням ставляться завдання, що містять деяку внеречевой завдання, для вирішення якої недостатньо одних лише знань мови, а відомості з інших галузей знань, наприклад, з області етикету (для розпитування і т.п.).

Таким чином, проблемна комунікативне завдання - це конкретна для даної ситуації мета комунікації, в якій невідомий один з компонентів, при цьому розумова діяльність учнів спрямована на усунення суперечності між наявними та відсутніми знаннями для здійснення повноцінної комунікації.

1.3 Проблемна комунікативне завдання як спосіб активізації пізнавальної діяльності учнів

У процесі навчання в школі рішення учнями різноманітних завдань є одним з основних умов і засобів оволодіння знаннями і вміннями, розвитку розумових здібностей і особистісних якостей. Методи проблемного навчання відкривають вчителю іноземної мови широкі можливості, тому що "Їх використання відповідає завданням навчального предмета ..." [Ілюк 2001:93]. При цьому основна вчитель ставить перед собою мета полягає не в простій передачі суми знань, а у формуванні навичок і розвитку вмінь. У ході вирішення виниклого труднощі активізуються процеси мислення, пам'яті. "Початковим моментом розумового процесу зазвичай є проблемна ситуація ... навчання говорінню ... має грунтуватися на проблемній ситуації, зачіпати інтереси й потреби учнів" [Баталова 2001:81].

Основними особливостями проблемних комунікативних завдань є:

- Спрямованість на спілкування;

- Орієнтація на самостійне рішення в залежності від рівня проблемності;

- В ході вирішення такого роду завдань проблема усвідомлюється, учні набувають узагальнені способи отримання знань;

- При вирішенні проблемних завдань необхідною умовою є активна розумова діяльність і т.д.

Розумові дії при подоланні проблемних завдань мають продуктивний характер: учень шукає відсутні в нього засоби вирішення завдання протягом цілеспрямованої пошукової активності у конкретних умовах навчання. Рішення проблемної задачі є тим способом, за допомогою якого відбувається "переведення суб'єкта від неповного знання до більш досконалого і всебічному і, головне, відбувається інтенсивне формування прийомів розумової діяльності, його особистісний розвиток" [Фурман там же].

Для того, щоб проблемна комунікативне завдання була засобом активізації пізнавальної діяльності учнів, повинен дотримуватися ряд умов:

1. В основі завдання повинні лежати ті знання і вміння, якими учень володіє на даний момент, сюди включаться комплекс фонетичних, лексичних, граматичних навичок, тобто учень має бути зрозумілим співрозмовником. При цьому при виконанні вправи можливість граматичної рефлексії повинна бути мінімальна. Виконання проблемного завдання має "викликати потребу в засвоєних знаннях" [Матюшкін 1972:181]. Один з варіантів постановки завдання - її передування матеріалу, який підлягає засвоєнню.

2. Комунікативна проблемне завдання враховує інтелектуальний розвиток, вік та інтереси учнів. "Індивідуалізація ... є основним засобом мотивації навчальної діяльності, здійснюваної в колективної, групової та індивідуальної форми роботи" [Пасів 1991:57]. Від індивідуальних особливостей залежить також рівень труднощі проблемної задачі: проблема повинна бути настільки важкою, щоб учні змогли її вирішити, але при цьому не занадто простою.

При постановці проблемної комунікативної задачі має враховуватися ступінь її доступності. Формулювання в знайомих термінах, в знайомих лексичних та граматичних конструкціях є також важливою умовою постановки такого роду завдань. Якщо учні не розуміють проблему, то подальша робота над нею марна.

Проблемна комунікативне завдання повинна виникати як частина загальної роботи, бути досить наближеної до життя. При цьому "важливо створити умови, в яких учні ... розглядають проблемну ситуацію не тільки зі своєї позиції, але і з позиції інших учасників" [Єрмаков 2005:36]. У навчанні іноземної мови важливо також дотримуватися принцип ситуативності. "Мовні одиниці, вимовлені або сприйняті поза ситуацією, не залишаються в пам'яті, бо не є значимими для людини" [Пасів 1991:104].

Проблемна комунікативне завдання як окремий випадок проблемної задачі може перетікати в проблемну мовну ситуацію, яка провокує комунікативна дія, тому що "В проблемній мовної ситуації невідомо небудь про що говорити (предмет дії), або як говорити в даному конкретному випадку (спосіб дії)" [Миньяр-Белоручев, Турчина 1989:33]. Таке трапляться в ситуаціях, коли необхідно заповнити паузу в очікуванні кого-небудь, у нестандартній ситуації, при несподіваному питанні або відповіді.

Проблемні комунікативні завдання є частиною системи навчання іноземної мови і тому не можуть бути застосовані у відриві від інших методів навчання. У зв'язку з цим існує ряд труднощів при їх постановці і використанні в навчальному процесі. Перш за все, розробка проблемних комунікативних завдань - це досить трудомісткий процес, що вимагає від вчителя велику кількість зусиль при правильній формулюванні і постановці завдань такого виду, від учнів - високого рівня загального розвитку і сформованості мовних навичок. Вирішення цих завдань займає на уроці багато часу, не може бути використано на окремих етапах уроку, на уроках, під час яких вивчається матеріал описового характеру.

"Вирішення проблемних завдань є мотивом-стимулом спілкування учнів". Використання проблемних комунікативних завдань різного ступеня складності та проблемності на всіх етапах навчання сприяє розвитку різних механізмів мислення: орієнтації в ситуації, прийняття рішень, прогнозування (результатів, змісту), вибору, розвивають творче мислення і т.д. Вправи, спрямовані на вирішення проблемних комунікативних завдань під час навчання іноземної мови, підвищують мотивацію, викликають розумову напругу і ініціюють мовну активність. "Організація навчального матеріалу на основі проблемних завдань сприяє формуванню практичних умінь користуватися мовою як засобом спілкування" [Карнаухова там же].

. 2. Практичне застосування методів активного навчання та проблемної комунікативної завдання на уроках іноземної мови

2.1 Практичне застосування методів активного навчання у процесі викладання іноземної мови

У ході вивчення питання про практичне використання різних методів з метою активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках іноземної мови в якості основного методу дослідження використовувався метод анкетування серед учнів (20) і вчителів (5), педагогічна практика в школі дозволила провести ряд дослідів за заздалегідь спланованим питань . Це дозволило швидко з високим ступенем достовірності отримати результати. У дослідженні використовувався закритий тип анкети, в якості додаткових методів дослідження застосовувалися спостереження, бесіда з вчителями та учнями, що дало можливість мати більш повні відомості про причини, ефективності використання активних методів навчання.

Всі вчителі відзначали, що активна пізнавальна діяльність на заняттях з іноземної мови - необхідна умова для досягнення позитивного ефекту, тому одним з найбільш важливих моментів при плануванні уроків є облік активних методів навчання.

У ході проведення анкети з'ясувалося, що 100% опитаних вчителів іноземної мови на уроках використовують гру або різні ігрові прийоми, опитування по домашньому завданню \ взаімоопрос, індивідуальні завдання, засоби наочності. 80% брали участь в анкетуванні задають проблемні питання, попереджають поставити оцінку або провести самостійну роботу, викладають цікаві наукові факти, пропонують роботу з текстом підручника, використовують нетрадиційний урок. "Физкультминуткой" активізують пізнавальну діяльність учнів 60% опитаних вчителів, театралізацією, аналізом ситуацій, методом "мозкової атаки" - 40%. Причини застосування тих чи інших методів для активізації пізнавальної діяльності учнів стали відомі в ході бесіди, в процесі проведення досліду і спостереження - результат.

Гра є потужним засобом для активізації навчання школярів. Але за свідченням вчителів, вимагає великих витрат часу при організації. Хоча ігрові прийоми, змагання використовуються майже на кожному уроці. ", в проведении которого дети активно участвуют. Наприклад, на уроці німецької мови в різних класах застосовувався прийом під назвою "Schritte", в проведенні якого діти активно беруть участь. Для 80% опитаних учнів гра може бути причиною активної роботи протягом уроку.

При постановці проблемного питання вчитель ставить собі за мету поставити учнів перед протиріччям між наявними знаннями і новою інформацією, показати, що не завжди способи подолання труднощів універсальні, враховується досвід учнів, їх здібності. Такі питання також вимагають великих витрат при підготовці та формулюванні, не завжди сприймаються учнями.

При вивченні ефективності нетрадиційного уроку для активізації діяльності школярів був проведений досвід. Мета - оцінити рівень пізнавальної активності учнів. Хід виконання: підготовка нетрадиційного уроку - вікторини. Обробка даних: підрахувати кількість активно брали участь в уроці, порівняти з кількістю учнів, зазвичай активних на уроці, вивести процентне співвідношення. Клас - 8. Звичайна кількість активних учнів - 2 (20% від загальної кількості), на нетрадиційному уроці - 5 (50% від загальної кількості), співвідношення 2 \ 5, тобто рівень активності учнів підвищився на 30%.

Опитування по домашньому завданню \ взаімоопрос традиційний, зазвичай не вимагає від учителя багато часу, простий у застосуванні, завдання зрозуміло учням, але такий вид роботи для них рутинним, тому викликає активність, на думку 30% учнів.

Для дослідження рівня активності учнів застосовувався метод попередження поставити оцінку. Так, в ході уроку в 6 класі, коли за кожне правильно сказане пропозицію видавався учневі жетон, за кількістю яких в кінці уроку виставлялася оцінка, кількість активних учнів зростала з 13% до 60% від загальної кількості.

Засоби наочності на уроках іноземної мови також викликають активну діяльність учнів. Так, на уроці з ознайомлення з пам'ятками Берліна у 8 класі з використанням додаткових наочних посібників (не включаючи ілюстрації в підручнику), 67% учнів від загальної кількості в групі були активні (зазвичай 20%).

Індивідуальні завдання, на думку опитаних вчителів, є причиною активної роботи на уроці в результаті того, що дитина концентрується на виконанні цього завдання, звичайно знає, що за це завдання буде оцінений учителем. Для 15% учнів є причиною активності на уроці.

Зміна виду діяльності при "фізкультхвилинки", на думку вчителів, також викликає активність при подальшій роботі на уроці.

Такий спосіб активізації як виклад цікавих фактів на уроках іноземної мови набуває особливість - це звичайно цікава країнознавча інформація. Потреба у цікавих фактах існує у 75% школярів, що пояснюється необхідністю нових яскравих враженнях, сприяє кращому засвоєнню навчального матеріалу.

Попереджаючи провести самостійну роботу, вчитель дає додатковий стимул для активної роботи на уроці, при цьому ефективність засвоєння знань зростає, 20% опитаних учнів згодні з цим.

Робота з текстом підручника на уроках іноземної мови, на думку вчителів, повинна бути добре спланована, щоб бути засобом активізації пізнавальної діяльності учнів, оскільки такий вид роботи вимагає високого рівня самостійності, уваги.

Аналіз ситуацій вимагає високого рівня розвитку загальних здібностей учнів і значних витрат часу на уроці, тому використовується тільки 40% опитаних вчителів іноземної мови.

Метод "мозкової атаки" також рідко застосовується на уроках іноземної мови.

Інтерес до навчального матеріалу є одним з визначальних факторів для ефективного засвоєння знань учнями, тому 100% опитаних вчителів іноземної мови використовують різні методи, щоб викликати інтерес до предмету.

2.2 Практичне застосування проблемних комунікативних завдань у викладанні іноземної мови

У процесі вивчення питання про застосування в практиці проблемних комунікативних завдань з метою активізувати пізнавальну діяльність учнів на уроках іноземної мови з'ясовувалися мети таких у викладанні даної дисципліни. Отже, всі опитані вчителі вважають, що проблемні комунікативні завдання покликані активізувати пізнавальну діяльність учнів, сприяти придбанню нових знань, розвивати логіку і творчі здібності дитини, сприяти формуванню та розвитку навичок самостійної роботи, що підтверджує теоретичні дослідження з даної теми. Така мета даного типу завдань як демонстрація вирішення проблем визнається тільки 20% опитаних вчителів, що можна пояснити тим, що самостійне рішення виходить на передній план. Застосовують комунікативні проблемні завдання раз на кілька уроків 60% опитаних педагогів, решта раз від разу, пояснюється це тим, що середній рівень мовної підготовки учнів не досить високий. До того ж специфіка предмета така, що велика кількість інформації видається традиційним методом.

Також учням двох 8 класів (загальний мовний рівень середній, є кілька учнів з високим мовним рівнем) в ході роботи над різними темами учням було запропоновано низку проблемних комунікативних завдань самостійного продуктивного рівня проблемності у відповідності з усіма умовами. При постановці враховувалися вік і інтереси учнів, по можливості пред'являлися як ситуації з реального життя. У зв'язку з рівнем підготовки учнів і певними складнощами вирішення комунікативних проблемних завдань при необхідності допускався частковий перехід на рідну мову для дотримання умови доступності, робота над завданням буде марною, якщо вона не буде зрозуміла учнями. При цьому замірявся кількість учнів, які брали участь у їх вирішенні, і порівнювався з числом зазвичай активних учнів. Так, в одному класі зазвичай активних учнів 20%, в іншому 27% від загальної кількості. При постановці проблемою комунікативної завдання число активно брали участь у вирішенні зросла до 70% і 64% відповідно. Порозуміються це також тим, що такого типу завдання були для дітей новими, що викликало додатковий інтерес.

У процесі вирішення поставлених проблемних завдань, що перетікають у проблемні ситуації, учням була надана певна ступінь самостійності для обговорення в групах, функція вчителя зводилась до коректує. Першу запропоновану завдання повністю самостійно вирішити не вдалося. Пояснити це можна тим, що вона не було достатньо зрозуміло пояснена. Після чого була проведені відповідні зміни, що довело важливість формулювання завдання у відомих учням конструкціях.

Для вирішення запропонованих комунікативних завдань учням необхідно було використовувати не тільки знання іноземної мови, але і їх загальні відомості про ситуацію, що стало спробою навчити вирішувати загальні, абстрактні проблеми. Було відмічено, що хлопці намагалися вирішити всі завдання шляхом застосування лише знань предмета, забуваючи віднесеність до позамовної дійсності, доводилося підказувати, закликати до рефлексії. При цьому рішення традиційних завдань виникало складнощів.

Таким чином, проблемні комунікативні завдання у зв'язку з їх специфікою не повною мірою використовуються у викладанні іноземної мови, хоча покликані навчити системі розумових дій, вирішенню спільних проблем, розвивати загальні здібності дітей. Тому систематичне застосування задач такого типу в навчанні надалі сприятиме підвищенню особистісної активності учнів, розвитку навичок самостійної роботи в групі і індивідуально.

У навчальному процесі при підвищенні рівня пізнавальної активності велике значення приділяється зовнішнім стимулам, що знаходить відображення в застосуванні тих чи інших методів для досягнення цієї мети. Досвід вчителів показує, що їх активізація пізнавальної діяльності спрямована в основному на формування навичок репродуктивного засвоєння знань і тільки від частини продуктивних.

Висновок

Активізація пізнавальної діяльності учнів є однією з найбільш важливих завдань вчителя в його спільній роботі з учнем. Оскільки рівень і міцність засвоєних знань і здатність використовувати їх надалі безпосередньо залежить від активності дитини у навчальному процесі. Активно керованим процесом вважається такий його спосіб організації, де основна увага приділяється обліку індивідуальних особливостей школярів, розвитком кожного учня, уникненню шаблонності на уроках, глибоко обдуманого відбору матеріалу, демонстрації міжпредметних зв'язків.

При використанні методів активного навчання необхідно враховувати потреби та інтереси самих учнів, пильно стежити за школярами, використовувати ті методи і засоби, які служать причиною підвищення активність навчання в конкретних умовах освітнього процесу.

Кожен з методів організації навчально-пізнавальної діяльності на уроках іноземної мови має не тільки інформативно-навчальним, але і стимулюючим пізнавальну активність впливом. Функція активізації в цьому випадку виходить на перший план. До основних переваг таких методів відносяться високий рівень самостійності школярів, активна позиції різних за здібностями учнів, розвиток комунікативних можливостей, що є особливо важливим під час навчання іноземної мови.

Серед способів активізації пізнавальної діяльності на уроках іноземної мови виділяють проблемну комунікативну завдання. До переваги її застосування можна віднести великі можливості для розвитку уваги, спостережливості, активізації мислення та пізнавальної діяльності учнів, вона розвиває відповідальність, критичність і самокритичність, ініціативність, нестандартність мислення, обережність і рішучість та інші, важливі не тільки у навчальній діяльності, якості. Розумові операції при вирішенні проблемних завдань носять продуктивний характер: за допомогою цілеспрямованої пошуково-орієнтовною активності в конкретних умовах навчання учень шукає відсутні в нього засоби вирішення задачі, що сприяє формуванню навичок самостійного пошуку знань. Ефективність прояви пошукових продуктивних процесів мислення у визначальній мірі залежить від організації доцільного функціонування проблемної ситуації на тому чи іншому рівні вирішення учням проблемного завдання, від ініціативності навчального.

Список літератури

1. Бабіна Н.Ф. Як розвивати пізнавальну активність учнів / / Школа і виробництво. - 2002. - № 3 .- с. 34-37.

2. Баталова Є.С. Методичні принципи формування лексичних навичок говоріння в рамках комунікативного методу / / Актуальні проблеми викладання іноземної мови та підготовки вчителів. - Мурманськ, 2001.

3. Вавілова Л.М., Паніна Т.С. - Сучасні способи активізації навчання. - М: Academia, 2006.

4. Гришанова Н.А. Використання активних методів навчання у викладанні спецдисциплін: Методичний посібник. - М.: ІПК СК, 1997.

5. ЕрмаковД.С. Вчити школярів вирішувати проблеми / / Педагогіка. - 2005. - № 10. - С.33-38.

6. Ілюк Л.В. Про використання прийомів проблемного навчання на уроках англійської мови / / Актуальні проблеми викладання іноземних мов та підготовки вчителів. - Мурманськ, 2001.

7. Концепція комунікативного навчання іншомовної культури в середній школі: Посібник для вчителів / за ред. Пассова Є.І., Царькова В.Б. - М.: Просвещение, 1993.

8. Кудрявцев В.Т. Проблемне навчання: витоки, сутність, перспективи. - М.: Знание, 1991.

9. Лернер І.Я. Дидактичні основи методів навчання. - М.: Педагогіка, 1981.

10. Матюшкін Є.С. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. - М.: педагогіка, 1972.

11. Міньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.І. Прийоми проблемного навчання у викладанні французької мови в школі / / Іноземні мови в школі. - 1989. - № 1.-С. 1-35.

12. Наумова Т.М., Шанигіна М.Т. Формування пізнавального інтересу / / Фахівець. - 2004. - № 1. - С.22-24.

13. Осипова М.П. Проблеми активізації пізнавальної діяльності молодших школярів / / Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів. Книга для вчителя / За ред. М.П. Осипової, Н.І. Кочаловской. - Мінськ: Народна асвета, 1987.

14. Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовного говорінню. - М.: Просвещение, 1991.

15. Підласий І.П. Педагогіка: Підручник для студентів вищих навчальних закладів: У 2-х книгах. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Загальні основи. Процес навчання.

16. Сидоров А.А., Прохорова М.В., Сімохін Б.Д. Педагогіка: Підручник для студентів, аспірантів, викладачів і тренерів з дисципліни "Фізкультура". - М: Тера-спорт, 2000.

17. Харламов І.Ф. Як активізувати вчення школярів. - Мінськ: Народна асвета, 1975.

18. Хлибова Г.Б. Принцип активності в навчанні іноземної мови / / Іноземні мови в школі. - 1994. - № 5. - С.16-18.

19. Хуторський А.В. Практикум по дидактиці і сучасними методиками навчання. - СПб.: Пітер, 2004.

20. http://www.voppsy.ru/issues/1989/893/893043.htm Фурман А.В. Рівні вирішення проблемних завдань учнями

21. http://mifub.utmn.ru/magazine_B&L1/articles% 201,2005 / article9% 20Karnaukhova.htm Карнаухова Л.А Креативні завдання при навчанні комунікації іноземною мовою.

22. http://www.psu.ru/pub/xxi/1_4_8.rtf Работіна М.М.