Все це дозволяє зробити висновок, що розвиток пізнавальних здібностей учнів - тривалий процес.
Система роботи вчителя з активізації навчальної діяльності школярів має будуватися з урахуванням поступового, планомірного і цілеспрямованого досягнення бажаної мети - розвитку творчих пізнавальних здібностей учнів.
Що повинна представляти собою система роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів? Які провідні напрямки цієї роботи? Які її етапи? Які прийоми і методи навчання можуть використовуватися на кожному етапі? Для того щоб відповісти на ці питання, потрібен подальший теоретичний аналіз проблеми.
Будь-яка діяльність людини (не тільки пізнавальна) складається з окремих дій, а самі дії можна розкласти на окремі операції.
Учень у процесі пізнавальної діяльності здійснює окремі дії: слухає пояснення вчителя, читає підручник і додаткову літературу, вирішує завдання, виконує експериментальні завдання і I т. д. Кожне із зазначених дій можна розкласти на окремі операції, у якості яких виступають основні психічні процеси: відчуття , сприйняття, уявлення, мислення, пам'ять, уяву і т.д.
Серед всіх пізнавальних психічних процесів провідним є мислення. Справді, мислення супроводжує всім іншим пізнавальним процесам і часто визначає їх характер і якість. Очевидна, наприклад, зв'язок між мисленням і пам'яттю. Пам'ять тим повніше і краще утримує істотні властивості предметів і зв'язку між ними, чим глибше вони осмислені в процесі вивчення. Але мислення впливає і на всі інші пізнавальні процеси. Наприклад, характерною рисою сприйняття є його осмисленість. «Сприйняття у людини найтіснішим чином пов'язане з мисленням, з розумінням суті предмету. Свідомо сприйняти предмет - це значить подумки назвати його, тобто віднести сприйнятий предмет до певної групи, класу предметів, узагальнити його в слові. Навіть, побачивши незнайому предмета ми намагаємося вловити в ньому подібність зі знайомими нам об'єктами, віднести його до деякої категорії ».
Отже, активізувати пізнавальну діяльність учнів у процесі навчання - це значить перш за все активізувати їх мислення. Важливість цього завдання неодноразово підкреслював видатний радянський психолог С. Л. Рубінштейн: «Найважливішим справою (навчання) є виховання мислення, здібності не лише володіти фіксованими операціями, прийомами, що включаються за наперед заданими ознаками, але й розкривати нові зв'язки, відкривати нові прийоми, приходити до вирішення нових завдань ». Крім того, розвивати пізнавальні здібності учнів - це означає формувати в них мотиви навчання. Учні повинні не тільки навчитися вирішувати пізнавальні завдання, у них треба розвинути бажання вирішувати ці завдання. Виховання в учнів мотивів навчання в даний час (в умовах здійснення загальної середньої освіти) є однією з головних завдань школи. У період переходу до загальної середньої освіти відповідальність учителя за формування необхідного рівня мотивації діяльності школярів зростає. Такі фактори, як інтерес учнів до предмета, їх пізнавальна активність, бажання вчитися, почуття радості перед кожним уроком, жадоба нового знання і т. п., слід розглядати як найважливіші показники якості роботи вчителя.
Завдання формування в учнів мотивів навчання нерозривно пов'язана із завданням розвитку мислення і є передумовою, її рішення. Дійсно, як і всяка інша діяльність, мислення викликається потребами. Тому, не виховуючи, не пробуджуючи пізнавальних потреб, в учнів, неможливо розвинути і їх мислення.
Отже, використовувані вчителем прийоми і методи активізації пізнавальної діяльності учнів у навчанні повинні передбачати поступове, цілеспрямоване і планомірне розвиток мислення учнів і одночасно формування у них мотивів навчання.
Розглянемо кожен з цих аспектів докладніше.
Розвиток мислення учнів.
Для системи роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів у навчанні дуже важливо мати на увазі, що в розумовій діяльності школярів можна виділити три рівні: рівень розуміння, рівень логічного мислення і рівень творчого мислення.
Розуміння.
Розуміння - це аналітико-синтетична діяльність, спрямована на засвоєння готової інформації, що повідомляється вчителем або книгою.
У ході викладу нового матеріалу вчитель не тільки повідомляє нові факти, він аналізує результати дослідів, будує теоретичні докази, виводить нові слідства. Його виклад може включати абстрагування, узагальнення, порівняння, класифікацію, визначення і т. д. Всі уявні операції (аналіз, синтез, абстракція, узагальнення), прийоми розумової діяльності (порівняння, класифікація, визначення), прийоми логічних доказів під час пояснення матеріалу вчитель виконує сам. Перед учнями стоїть простіше завдання: простежити за ходом і результатами проведеного вчителем аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння і т. д., простежити за логічністю, несуперечність, доказовістю виводу. Все це ^ вимагає від учнів певних розумових зусиль, 'певної аналітико-синтетичної діяльності.
Розумова активність потрібна також і при вивченні тексту. Необхідно виділити головну думку параграфа, простежити за переконливістю її обгрунтування, усвідомити логіку міркувань, послідовність та етапи виведення формули, співвіднести конкретні приклади і факти з доводимо становищем і т. д. Так як пояснення вчителя буває зазвичай розраховане на рівень розвитку конкретного класу, а в підручнику це зробити неможливо, то, як правило, засвоєння тексту підручника вимагає від учнів великих розумових зусиль, ніж засвоєння пояснення вчителя,
Глибоке розуміння учнями сообщаемого матеріалу є умова засвоєння ними знань і одночасно школа розвитку їхнього мислення, їхніх пізнавальних здібностей. Саме в процесі розуміння учень засвоює досвід проведення логічних міркувань, аналізу, синтезу, абстракції і узагальнення, досвід виконання різних розумових дій (порівняння, протиставлення, зіставлення, класифікації, визначення і т. д.). Повторюючи міркування вчителя і підручника, V наслідуючи їм, учень освоює прийоми розумової діяльності. Тому глибоке розуміння матеріалу учнями є передумовою самостійного вирішення ними пізнавальних завдань, є першим ступенем їх пізнавальної активності.
Система роботи з активізації пізнавальної діяльності має насамперед включати в себе систему прийомів, що направляють розумову діяльність учнів у процесі сприйняття ними матеріалу, що викладається вчителем або в книзі. Необхідно також мати чітке уявлення про те, які прийоми пояснення матеріалу забезпечують найбільш глибоке засвоєння і сприяють всебічному розвитку мислення учнів. Очевидно, вибір прийомів пояснення визначається рівнем розвитку учнів і характером, що викладається, так як до викладу фізичних теорій, законів, понять можуть бути пред'явлені різні методологічні вимоги.
  Логічне мислення.
Під логічним мисленням розуміється процес самостійного розв'язання пізнавальних завдань. «Загальна схема розв'язання якої задачі полягає у співвіднесенні умов завдання з її вимогами і аналізі умов і вимог через їх співвіднесення один з одним ... тобто являє собою аналізування і синтезування в їх взаємному зв'язку і взаємозалежності ».
На цьому рівні пізнавальної діяльності учні повинні вміти самостійно аналізувати досліджувані об'єкти, порівнювати їх властивості, порівнювати результати окремих дослідів, будувати узагальнені висновки, виконувати класифікацію, докази, пояснення, виводити формули, аналізувати їх, виявляти експериментальні залежності і т. д. Тому вчитель, організовуючи розумову діяльність учнів на даному рівні, повинен підбирати учням такі завдання, які передбачали б виконання одного із зазначених розумових дій або їх різну сукупність. Чим більше самостійних дій повинні зробити учні при виконанні завдання, тим воно складніше. Щоб навчання в максимальному ступені сприяло розвитку учнів, пропоновані вчителем завдання мають трохи випереджати їх рівень розвитку, лежати в зоні їх найближчого розвитку.
«У міру того, як у процесі мислення складаються певні операції - аналізу, синтезу, узагальнення, в міру того, як вони генералізуются і закріплюються в індивіда, формується мислення як здатність, складається інтелект».
Як розуміння, так і логічне мислення є аналітико-синтетичну діяльність, однак між ними є істотні відмінності за їх джерела, дидактичної функції і суб'єктивного переживання.
У процесі мислення учень самостійно (в ході аналітико-синтетичної діяльності) приходить до нових висновків. У процесі розуміння він усвідомлює сенс і несуперечність висновку, зробленого вчителем. При розумінні відбувається осмислення і засвоєння готового повідомлення, при мисленні виводиться нове знання. Розуміння і суб'єктивно видається інакше, ніж логічне мислення. Суть розуміння - в впізнавання, усвідомленні, з'ясуванні і фіксації в свідомості чогось нового в тому, що сприймається і засвоюється. Різниця між мисленням і розумінням величезна. Учневі набагато легше простежити за логічністю виведення, його доказовістю, ніж отримати цей висновок на основі власної аналітико-синтетичної діяльності. Прийомами розвитку мислення учнів на уроках фізики є: евристична бесіда, евристичні лабораторні роботи, логіко-пошукові завдання, деякі прийоми роботи з підручником та ін Розвитку логічного мислення сприяють різного роду фізичні завдання, лабораторні роботи, роботи з дидактичним матеріалом і т. д.
Творче мислення.
Відповідно до сучасних поглядів процес наукової творчості відбувається у три етапи.
I етап характеризується виникненням (в ході noзнанія або практичної діяльності) проблемної ситуації, початковим аналізом її і формулюванням проблеми.
II етап творчого процесу - етап пошуку шляху вирішення проблеми. Цей пошук відбувається в ході детального аналізу проблеми на основі наявних знань, У разі необхідності знання про досліджуваному об'єкті дослідження можна поповнити, вивчаючи відповідну літературу або виконуючи необхідні експериментальні дослідження.
Часто принцип рішення знаходять чисто логічно, суворо доказово. Іноді об'єкт дослідження пізнай недостатньо, а знання про нього не тільки неповні, але й суперечливі. У цьому випадку доказово вивести принцип вирішення виниклої проблеми не вдається. На допомогу приходить інтуїція. При наполегливому дослідженні проблеми настає момент, коли принцип рішення вбачається, хоча він ще не доведено (не встановлено експериментально, не виведений теоретично).
III етап творчого пізнання - етап втілення знайденого (або угаданного) принципу вирішення проблеми і його перевірка. На цьому етапі принцип рішення реалізується у вигляді певних результатів творчості: рішення нового завдання, обгрунтування і розробка конструкції, теорії і т.д. Отримані результати перевіряють експериментально, узгодять з іншими теоретичними даними і т. д.
Така коротка схема творчого пізнавального процесу. Насправді він набагато складніше. Первісне формулювання проблеми часто буває неадекватна стоїть завдання; в ході дослідження доводиться перевіряти і відкидати багато хибних гіпотез. Але більш детальний розгляд цього питання не входить у наше завдання.
Розглянута структура творчої пізнавальної діяльності дозволяє виділити суттєві риси творчого мислення. Для творчого мислення характерні не тільки розвиненість логічного мислення, широту знань, але і гнучкість, критичне мислення, швидкість актуалізації потрібних знань, здатність до висловлення інтуїтивних суджень, вирішення завдань в умовах неповної детермінованості. У навчальному процесі до творчих доцільно відносити всі ті завдання, принцип виконання яких не зазначена, а часто і не відомий учням явно. Він повинен бути сформульований ними самостійно, в ході аналізу завдання, на основі наявних знань і накопиченого досвіду при вирішенні нестандартних завдань.
Виділені три рівня розумової діяльності можуть бути покладені в основу системи роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів. Вихідним моментом у цій роботі має стати забезпечення глибокого розуміння учнями навчального матеріалу, що викладається вчителем або в книзі (I рівень). Лише на тлі систематичної роботи, що забезпечує глибоке розуміння учнями матеріалу, можуть застосовуватися різні прийоми і завдання, що вимагають від учнів самостійного розв'язання пізнавальних завдань уроку на II та III рівнях пізнавальної активності (тобто на основі логічного чи творчого мислення).
Саме в цій послідовності описуються в даній книзі прийоми роботи вчителя фізики з активізації пізнавальної діяльності учнів.
  Формування мотивів навчання.
Мотиви, які спонукають до придбання знань, можуть бути різними. До них відносяться перш за все широкі соціальні мотиви: необхідно добре вчитися, щоб в майбутньому оволодіти бажаною спеціальністю, принести більше користі Батьківщині, почуття обов'язку, відповідальності перед колективом і т. д. Однак, як показують дослідження, серед всіх мотивів навчання самим дієвим є інтерес до предмета. Інтерес до предмета усвідомлюється учнями раніше, ніж інші мотиви навчання, їм вони частіше керуються у своїй діяльності, він для них більш значимий (має особистісну цінність) і тому є дієвим, реальним мотивом навчання. З цього, звичайно, не випливає, що навчати школярів потрібно лише тому, що їм цікаво. Пізнання - праця, що вимагає великої напруги. Тому необхідно виховувати в учнів силу волі, вміння долати труднощі, прищеплювати їм відповідальне ставлення до своїх обов'язків. Але одночасно потрібно прагнути полегшувати їм процес пізнання, роблячи його привабливим. Ще К. Д. Ушинський писав: «... навчання, позбавлене всякого інтересу і взяте тільки силою примусу ... вбиває в учні полювання до навчання, без якого він далеко не піде ». Під пізнавальним інтересом до предмета розуміється виборча спрямованість психічних процесів людини на об'єкти та явища навколишнього світу, при якій спостерігається прагнення особистості займатися саме даною галуззю. Інтерес - потужний стимул активності особистості, під його впливом всі психічні процеси протікають особливо інтенсивно і напружено, а діяльність стає захоплюючою і продуктивною. «Сутність пізнавального інтересу в прагненні школяра проникнути в пізнавану область більш глибоко і грунтовно, в постійному спонукання займатися предметом свого інтересу».
У формуванні пізнавального інтересу школярів можна виділити кілька етапів. Спочатку він проявляється у вигляді цікавості - природної реакції людини на всі несподіване, що інтригує.
Цікавість, викликане несподіваним результатом досвіду, цікавим фактом, приковує увагу учня до матеріалу даного уроку, але не переноситься на інші уроки. Це нестійкий, ситуативний інтерес.
Більш високою стадією інтересу є допитливість, коли учень виявляє бажання глибше розібратися, зрозуміти досліджуване явище. У цьому випадку учень зазвичай активний на уроці, ставить вчителеві питання, бере участь в обговоренні результатів демонстрацій, наводить свої приклади, читає додаткову літературу, конструює прилади, самостійно проводить досліди і т. д.
Однак допитливість учня зазвичай не поширюється на вивчення всього предмета. Матеріал іншої теми, розділу може виявитися для нього нудним, і інтерес до предмету пропаде.
Тому завдання полягає в тому, щоб підтримувати допитливість і прагнути сформувати в учнів стійкі і інтерес до предмету, при якому учень розуміє структуру, логіку курсу, використовувані в ньому методи пошуку та докази нових знань, у навчанні його захоплює сам процес розуміння нових знань, а самостійне вирішення проблем, нестандартних завдань доставляє задоволення.
Як всі психічні властивості особистості, інтерес зароджується і розвивається в процесі діяльності. Оскільки пізнавальний інтерес виражається в прагненні глибоко вивчити даний предмет, вникнути в суть пізнаваного, то розвиток і становлення інтересу спостерігається в умовах розвиваючого навчання. Досвід самостійної діяльності сприяє тому, щоб цікавість і первісна допитливість переросли в стійку рису особистості - пізнавальний інтерес.
Як показують дослідження, дуже великий вплив на формування інтересів школярів надають форми організації навчальної діяльності. Чітка постановка пізнавальних завдань уроку, доказове пояснення матеріалу, чітка структура уроку, використання в навчальному процесі різноманітних самостійних робіт, творчих завдань і т. д. - все це є потужним засобом розвитку пізнавального інтересу. Учні при такій організації навчального процесу переживають цілий ряд позитивних емоцій (радість при оволодінні більш досконалими способами діяльності, почуття успіху при більш глибокому пізнанні світу, почуття власної гідності і т. д.), які сприяють підтримці і розвитку їх інтересу до предмета.
Одним із засобів пробудження і підтримки пізнавального інтересу є створення в ході навчання проблемних ситуацій і розгортання на їх основі активної пошукової діяльності учнів. При створенні проблемних ситуацій вчитель протиставляє нові факти і спостереження сформованій системі знань і робить це в гострій, суперечливій формі. Розкриваються протиріччя служать сильним спонукальним мотивом навчальної діяльності. Вони породжують прагнення зрозуміти суть, розкрити протиріччя. У цьому випадку активна пошукова діяльність учнів підтримується безпосереднім, глибоким, внутрішнім інтересом.
Важливою умовою розвитку інтересу до предмета є відносини між учнями та вчителем, які складаються в процесі навчання. Виховання пізнавального інтересу до предмета в школярів багато в чому залежить і від особистості вчителя.
Якими ж якостями повинен володіти вчитель, щоб його відносини з учнями сприяли появі прояву інтересу до предмету? Як показують дослідження Г. І. Щукіної, ними насамперед є:
1) ерудиція вчителя, вміння пред'являти учням необхідні вимоги і послідовно ускладнювати пізнавальні завдання. Такі вчителі забезпечують у класі інтелектуальний настрій, долучають учнів до радості пізнання;
2) захопленість предметом і любов до роботи, вміння спонукати учнів до пошуку різних рішень пізнавальних завдань;
3) доброзичливе ставлення до учнів, що створює атмосферу повної довіри, співчутливості. Все це сприяє тому, що можна спокійно подумати, знайти причину помилки, порадіти своєму успіху та успіху товариша і т. д.;
4) педагогічний оптимізм - віра в учня, в його пізнавальні сили, вміння вчасно побачити і підтримати слабкі, ледь помітні паростки пізнавального інтересу і тим спонукати бажання пізнавати, вчитися.
«Наука є наука і нічого не носить у собі. Виховний же елемент лежить у викладанні наук, в любові вчителя до своєї науці і в любовній передачу її, відносно вчителя до учня. Хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять і тебе, і науку, і ти виховаєш їх; але якщо ти сам не любиш її, то скільки б ти не змушував учити, наука не справить виховного впливу ».
Учитель може не володіти всіма зазначеними перевагами (хоча мав до цього прагнути). Але досвід показує, що якщо вчитель досконало володіє хоча б одним з цих якостей, то він часто домагається значних успіхів у навчанні і розвитку учнів.
Знижений рівень вимог до пізнавальної діяльності учнів, формальний підхід вчителя до своєї роботи, дратівливість вчителя ведуть до втрати в учнів інтересу до предмета, до конфлікту з учителем, до руйнування взаємного розуміння між вчителем і учнями.
Правильний стиль відносин з учнями (ділова, захоплена, доброзичливий)-основа успіху педагогічної діяльності.
Щоб будити і розвивати інтерес до фізики, вчитель повинен любити свій предмет, розглядати виховання учнів та навчання їх фізики як високий громадянський обов'язок, співвідносити завдання навчання і виховання учнів з соціально-економічними завданнями суспільства і у всіх своїх діях і вчинках проявляти себе як особистість, володіє активною життєвою позицією.
Отже, формування інтересу школярів до предмета - складний процес, який передбачає використання: різних прийомів у системі засобів навчання і правильного стилю відносин, між вчителем і учнями.

1.2 Рівень домагань і шляхи його підвищення
Під рівнем домагань у психологічній літературі розуміється бажаний рівень самооцінки особистості, який визначається ступенем труднощі тих завдань, які особистість перед собою ставить. Оцінка рівня домагань проводиться з точки зору його адекватності - відповідності реальним можливостям людини. Розрізняють приватний і загальний рівень домагань. Приватний рівень домагань ставиться до досягнень в окремих областях діяльності (у спорті, музиці і т.п.) або людських відносин (прагнення зайняти певне місце в колективі, у дружніх, сімейних або виробничих відносинах і т.п.). В основі такого рівня домагань лежить самооцінка у відповідній області Рівень домагань може носити більш загальний характер, тобто ставитися до багатьох сфер життя і діяльності людини і, перш за все, до тих, в яких виявляються його інтелектуальні та моральні якості.
Люди, що володіють реалістичним рівнем домагань, відрізняються упевненістю в своїх силах, наполегливістю в досягненні мети, більшою продуктивністю, критичністю в оцінці досягнутого. Неадекватність самооцінки може призвести до вкрай нереалістичним (завищеними або заниженими) домаганням. У поведінці це проявляється у виборі занадто важких або занадто легких цілей, у підвищеній тривожності, невпевненості в своїх силах, тенденції уникати ситуації змагання, некритичності в оцінці досягнутого, помилковості прогнозу і т.п. Рівень домагань як психологічна характеристика особистості вперше був експериментально вивчений у 20-х роках під керівництвом К. Левіна німецьким психологом К. Хоппе. Було показано, що вибір завдання певної труднощі залежить від успіху чи невдачі у вирішенні попередніх завдань: успіх сприяє вибору більш важких завдань (підвищення рівня домагань), невдачі - навпаки, більш легких (зниження рівня домагань). З'ясувалося також, що серед випробуваних існують особи, які у разі виникнення ризику стурбовані не тим, щоб добитися успіху, а тим, щоб уникнути невдачі. Якщо їм доводиться здійснювати вибір між завданнями різного ступеня труднощі, вони обирають або найлегші завдання, або самі важкі. Перші - тому, що переконані в успіху (елемент ризику мінімальний), другі - тому, що невдача в цьому випадку буде виправдана виключної трудністю задачі (при цьому самолюбство не виявиться ураженим).
Експерименти Хоппе в різних модифікаціях були згодом повторені багатьма дослідниками. Результати дозволили виявити таку закономірність: зазвичай особистість встановлює свій рівень домагань між дуже важкими і дуже легкими задачами і цілями таким чином, щоб зберегти на належній висоті свою самооцінку. Формування рівня домагань визначається не тільки передбаченням успіху або невдачі, але насамперед тверезим, а іноді смутно усвідомленими обліком і оцінкою минулих успіхів та невдач. Формування рівня домагань може бути простежено у навчальній роботі школяра при виборі теми доповіді, додаткового завдання і т.п.
Дослідження рівня домагань дозволяють краще зрозуміти мотивацію поведінки людини і здійснювати спрямоване педагогічний вплив, що формує кращі якості особистості. В одних випадках важливою стає завдання підвищення рівня домагань особистості: якщо дитина невисоко оцінює себе і свої можливості, це призводить до стійкої втрати впевненості в успіху і деформації особистості. Постійні невдачі можуть призвести до загального зниження самооцінки, що супроводжується важкими емоційними зривами і конфліктами. Педагог, який систематично виставляє учневі низькі оцінки, здавалося б, правильно оцінюючи його знання, допускає серйозну помилку, якщо залишає без уваги рівень домагань школяра, змирившись із таким станом речей. Шляхи підвищення рівня домагань різні і залежать від індивідуальних особливостей дитини, реальних можливостей педагога і т.д. Це і пряма допомога з боку вчителя, і різні прийоми створення перспективи для особистості. Ці перспективи можуть бути виявлені спочатку в іншій області, не пов'язаної з тією, в якій виявляються невдачі. Потім створена таким чином активність перемикається в сферу, де треба підвищити рівень домагань особистості і відновити що знизилася самооцінку. Дбайливе ставлення до людської особистості, розумно оптимістичний підхід до її перспектив дають можливість знайти стратегію індивідуальної роботи з дитиною. Ця робота буде сприяти пробудженню в ньому поваги до себе і впевненості у своїх можливостях.
В інших випадках важливо дещо знизити рівень домагань дитини. Необхідність вирішення цієї задачі визначається не тільки тим обставиною, що дитина з невиправдано завищеним рівнем домагань зустрічає рішучий відсіч у дитячому колективі, але й тому, що завищений рівень домагань, багаторазово вступаючи в протиріччя з реальними невдачами, породжує гострі емоційні конфлікти. Нерідко при цьому дитина проявляє впертість, образливість, веде себе неадекватно, прикидаючись цілком задоволеним, або прагнучи пояснити свої невдачі чиїмось протидією, стаючи підозрілим, озлобленим, агресивним. При частому повторенні ці психічні стани закріплюються у вигляді стійких рис характеру.
Спостереження за роботою вчителів показує, що необхідною умовою успішного навчання підвищенню рівня домагань не завжди приділяється належна увага. Багато вчителів, часто самі того не усвідомлюючи, виходять з того, що раз дитина прийшла до школи, то він повинен робити все, що рекомендує вчитель. Зустрічаються й такі вчителі, які перш за все спираються на негативні емоції учнів. У таких випадках діяльністю учнів рухає бажання уникнути різного роду неприємностей і труднощів: покарання з боку вчителя або батьків, поганої оцінки, виходячи з цього ряд навчальної роботи буває не стільки важкою скільки неприємною. і т. д.
Нерідко в перший же день перебування в школі учень дізнається, що тепер він не може вести себе так, як раніше: йому не можна встати, коли хочеться; не можна повернутися до учня, що сидить ззаду; не можна запитати, коли хочеться це зробити, і т. д . У таких випадках в учня формується поступово страх перед школою, страх перед учителем. Навчальна діяльність радості не приносить. Це сигнал неблагополуччя. Навіть доросла людина не може тривалий час працювати на негативних емоціях.
Щоб зрозуміти іншу людину, треба вміти стати на його місце. От і уявіть себе на місці учня, який повинен кожен день, як правило, не виспавшись, вставати і темним зимовим вранці йти до школи. Він знає, що вчителька знову скаже, що він тупий, некмітливий, поставить двійку. Ставлення вчителя до нього передалося учням класу, тому багато з них теж ставляться до нього погано, намагаються чим-небудь дошкулити. Словом, учень знає, що нічого доброго його в школі не чекає, але він все-таки йде до школи, йде до свого класу.
Якщо аналогічна ситуація складається у вчителя, то він довго не витримує і змінює роботу. Учень не може зробити цього, він закріплений за школою.
Чи треба дивуватися, що вже в початковій школі у деяких дітей розвиваються неврози.
У зв'язку з цим варто згадати В. Ф. Шаталова. Його головна заслуга, на нашу думку, не в конспектах і опорних пунктах, а в тому, що він зняв у дітей страх перед школою, зробив її місцем дитячої радості. А дитині школа повинна обов'язково приносити радість. До цього зобов'язує не лише гуманне ставлення до дітей, а й турбота про успішність навчальної діяльності. Свого часу Л. Фейєрбах писав: «... Те, для чого відкрите серце, не може скласти секрету, і для розуму».
Завдання вчителя початкової школи насамперед і полягає в тому, щоб «відкрити серце дитини», пробудити у нього бажання засвоювати новий матеріал, навчитися працювати з ним.
У психології відомо, що розвиток рівня домагань йде наступними шляхами: особистість встановлює свій рівень домагань між важкими і легкими завданнями таким чином що б зберегти на належному рівні свою самооцінку.
На першому шляху головне завдання вчителя полягає в тому, щоб, з одного боку, довести до свідомості дитини що ті завдання які пропонує йому шкільна програми адекватні його здібностям. мають достатньо високий рівень дієвості. Прикладом може служити бажання отримати хороші оцінки. Учням необхідно допомогти усвідомити об'єктивну зв'язок оцінки з рівнем знань і вмінь та своєї реальної самооцінкою. І таким чином поступово мотивацію, що йде від оцінки, перевести в мотивацію, пов'язану з бажанням мати високий рівень знань і умінь. Це, у свою чергу, має усвідомлюватись дітьми як необхідна умова їх успішної, корисної суспільству діяльності.
У психології виявлено достатньо багато конкретних умов, що викликають інтерес школяра до навчальної діяльності, і тим самим сформувати адекватний рівень домагань і підвищити його самооцінку. Розглянемо деякі з них.
Дослідження показали, що рівень домагань і його самооцінка в рамках навчальної діяльності школярів, істотно залежать від способу розкриття навчального предмета. Зазвичай предмет постає перед учнем як послідовність окремих явищ. Кожне з цих явищ вчитель пояснює, дає готовий спосіб дії з ним. Дитині нічого не залишається, як запам'ятати все це і діяти показаним способом. Прикладом може служити і курс побудови математики, і курс російської мови. Так, при вивченні складання дитина рухається по безлічі концентричних кіл, окремо освоюючи складання всередині першого десятка, другого, сотні і т. д. Всередині сотні окремо вчиться складати десяток з одиницями, потім круглі десятки, потім два двозначних числа без переходу через десяток і тільки в кінці - із переходом через десяток. Безліч механічних обчислень, а в результаті сенс арифметичної дії часто залишається неясним. Про це красномовно говорять помилки учнів. Так, наприклад, вивчаючи подібним чином віднімання, учень переносить особливості приватного способу на дію в цілому. Конкретно це виглядає так: після придбання вміння працювати з числами, де в зменшує число десятків і число одиниць більше, ніж у віднімають (48-24, 37-13 і т. д.), учень, сам того не усвідомлюючи, «узагальнює» цей випадок на загальне правило: «при вирахуванні з більшого числа треба віднімати менше»-і при вирахуванні типу 34-17 отримує 23.
При такій побудові предмета є велика небезпека втрати інтересу до нього, і природно знижується рівень домагань у роботі, зникає бажання активно навчатися.
Навпаки, коли вивчення предмета йде через розкриття дитині сутності, що лежить в основі всіх приватних явищ, то, спираючись на цю сутність, учень сам отримує окремі явища, навчальна діяльність набуває для нього творчий характер, а тим самим і викликає у нього інтерес до вивчення даного предмета. При цьому, як показало дослідження В. Ф. Моргуна, підвищити рівень домагань в рамках вивчення даного предмета може як його зміст, так і метод роботи з ним. В останньому випадку має місце прояв впевненості у своїх силах, велика продуктивність діяльності.: Учням цікаво вивчати, наприклад, російська мова, самостійно вирішуючи мовні завдання.
Друга умова пов'язана з організацією роботи над предметом малими групами. В. Ф. Моргун виявив, що принцип підбору учнів при комплектуванні малих груп має велике значення в підвищенні рівня домагань. Якщо дітей з нейтральним ставленням до предмета об'єднати з дітьми, які не люблять даний предмет, то після спільної роботи перші істотно підвищують свій інтерес до цього предмету. Якщо ж включити учнів з нейтральним ставленням до предмету у групу люблячих даний предмет, то ставлення до предмета в перших не змінюється.
У цьому ж дослідженні показано, що велике значення для підвищення рівня домагань у рамках предмета має групова згуртованість учнів, які працюють малими групами. У зв'язку з цим при комплектуванні груп, крім успішності, загального розвитку, враховувалося бажання учня. Питали: «З ким би ти хотів займатися на уроках російської мови в одній четвірці?» Вплив групової згуртованості пояснюється тим, що при роботі малими групами на перший план виходять не відносини «вчитель - учень», а відносини між учнями, і як наслідок формування самооцінки через систему зворотного зв'язку.
У групах, де не було групової згуртованості, ставлення до предмета різко погіршився. Навпаки, в згуртованих групах інтерес до досліджуваного предмета істотно зріс. Так, число люблячих даний предмет зросла з 12% до 25%, тим самим прповишается рівень домагань школяра.
В іншому дослідженні М. В, Матюхін виявлено, що успішно можна формувати рівень домагань, використовуючи відношення до мети діяльності.
Мета, поставлена ​​вчителем, має стати метою учня.
На жаль, у практиці навчання такі ситуації рідкісні. Як правило, рух іде від мети, поставленої вчителем, до учня. У цьому випадку зусилля викладача спрямовані на те, щоб поставлена ​​їм мета була прийнята учнями, тобто мотиваційно забезпечена. При цьому слід врахувати, що учні початкової школи погано володіють умінням цілепокладання. Діти зазвичай ставлять на перше місце мета, пов'язану з навчальною діяльністю. Вони усвідомлюють цю мету. Однак вони не усвідомлюють приватних цілей, ведуть до неї, не бачать засобів досягнення цієї мети. Наявність ієрархії цілей та їх перспективи має місце лише в окремих учнів початкової школи. Більшість учнів погано утримує мета, яка ставиться перед ними вчителем. Так, наприклад, учням було запропоновано виконати певну кількість завдань за строго певний час. Завдання можна було вибирати з числа пред'явлених. Виявилося, що в цій ситуації лише 19,3% учнів виявили цілеспрямоване поведінку. 54,7% учнів не впоралися із завданням, фактично втратили мету, поставлену перед ними. Це говорить про необхідність спеціального навчання молодших школярів цілепокладання. Як показала М. В. Матюхіна, для цього слід чітко визначити мету. Дуже важливо також, щоб діти брали участь у її постановці, аналізі та обговоренні умов її досягнення.
Для перетворення цілей у мотиви-цілі, які сприяли формуванню адекватного рівня домагань велике значення має усвідомлення учнем своїх успіхів, просування вперед. З цією метою вчителя, наприклад, школи № 109 Волгограда, що працюють під керівництвом М. В. Матюхіна, при введенні нової теми складають разом з дітьми спеціальну таблицю, де чітко представлений склад предметних знань та перелік умінь, якими повинні оволодіти учні. У таблиці передбачена спеціальна графа, де діти самі відзначають, що вони вже знають, чого ще не знають, в чому сумніваються. Природно, що спочатку діти ще не можуть адекватно оцінити себе, але поступово звикають це робити. Результатом систематичної роботи такого роду є не тільки підвищення спонукальної сили поставлених цілей, але і формування вміння оцінювати свої успіхи, бачити конкретні недоробки.
Одним з ефективних засобів, що сприяють формуванню адекватного рівня домагань, є проблемність навчання.
Зрозуміло, введення проблеми в навчальну програму не гарантує її прийняття учнями: будучи об'єктивно проблемною для учня, суб'єктивно вона такою може не стати. Тим не менш, як показує досвід, навчання будь-якої нової діяльності доцільно починати з постановки проблеми, що вимагає даної діяльності; в значному числі випадків проблема викликає бажання знайти її рішення, призводить до спроб це зробити. Як правило, учні самостійно не знаходять необхідну діяльність, але з тих чи інших причин виявляють зацікавленість в її знаходженні. Цього достатньо для проходження ними таких етапів засвоєння. Проте вчитель завжди повинен пам'ятати, подібного Родя діяльність - це ефективний стимул людини до навчання, і головний шлях формування рівня домагань.
Незалежно від того, чи зумів чи не зумів учень знайти рішення запропонованої йому проблеми, він повинен усвідомити діяльність, складову її рішення. З цією метою вчитель повинен об'єктивувати складу засвоюваної діяльності - представити її із зовнішньої, матеріалізованої формі. Але це вже наступний етап процесу засвоєння.
1.3 Розвиток початкових логічних прийомів мислення як один із засобів активізації пізнавальної діяльності молодших школярів та підвищення їх рівня домагань
Ніхто не буде сперечатися з тим, що кожний учитель повинен розвивати логічне мислення учнів. Про це йдеться в пояснювальних записках до навчальних програм, про це пишуть у методичній літературі для вчителів. Однак конкретної програми логічних прийомів мислення, які повинні бути сформовані при вивченні даного предмета, поки немає. У результаті робота над розвитком логічного мислення учнів йде «взагалі»-без знання системи необхідних прийомів, без знання їх змісту і послідовності формування. Це призводить до того, що розвиток логічного мислення значною мірою йде стихійно, тому більшість учнів не опановує початковими прийомами мислення навіть у старших класах школи, а цим прийомам необхідно вчити молодших школярів: без них повноцінного засвоєння матеріалу не відбувається.
Наведемо дані з діагностики логічних прийомів мислення в учнів I класу наприкінці навчального року. Перевірялися три прийоми: підведення під поняття, виведення наслідків, порівняння. Всі ці прийоми необхідні дітям при вивченні математики. Виявилося, що тільки невелика частина учнів володіє цими прийомами добре, в інших вони не сформовані у повній мірі. Більше того, у багатьох учнів не сформовані і більш елементарні логічні операції.
Ось подивіться, як виконують завдання деякі учні II класу однієї з московських шкіл. Спочатку були пред'явлені два абсолютно рівних квадрата, а потім один з них був розрізаний по діагоналі на два трикутники, з яких, у свою чергу, був складений один трикутник:

Ось як йшла наша розмова з одним із учнів II класу-Андрієм П.:
- Андрюша, ти добре вчишся?
- Так.
- Молодець. Скажи, будь ласка, ось ці фігурки як називаються? (Показую два квадрати.)
- Квадратики.
- Подивися, вони однакові або не однакові? Наклади один на один і добре подивися.
- Однакові.
- Однакові. Добре, значить, квадратики однакові, а тепер ми ось цей квадратик розділимо на два трикутнички (розрізаю) і з них побудуємо один трикутник. А ось тепер скажи: однакові по величині ці фігури-трикутник і квадрат?
- Вони не однакові.
- А яка більше?
- Ось ця (показує на трикутник).
- Ти впевнений, що ця більше?
- Так.
На жаль, в II класі такі відповіді не таке вже й рідкісне явище. Причина помилки полягає у невмінні учня диференціювати окремі сторони предметів, в результаті чого зміна однієї властивості (форми фігури) він приймає за зміну іншого (площі фігури), яке в даному випадку залишалося незмінним.
Такого роду помилки учні I-II класів роблять при визначенні різних властивостей предметів. Ось, наприклад, як веде себе один з учнів II класу в ситуації аналогічної задачі.
Учневі пред'являються дві абсолютно однакові пляшечки з довгими вузькими шийками, наповнені підфарбованою водою до одного і того ж рівня.
Між учнем і експериментатором відбувається наступний діалог:
- Саша, скажи, будь ласка, у пляшечках однакову кількість рідини або не однакове?
- Однакове.
- Подивися уважно, де тобі здається менше або більше?
- Ніде.
- Значить, однаково?
- Так.
- Ну, добре. А тепер подивись, що я зроблю, візьму ось цю пляшку і переверну (експериментатор ставить одну з пляшок на шийку). А тепер однакову кількість рідини в пляшках чи ні?
- Ні.
- А де менше, де більше?
- Тут більше (показує на перевернуту пляшечку).
- Ти впевнений в цьому, Саша?
- Так.
- А якщо я знову поставлю пляшку ось так (експериментатор ставить пляшку на денце), то тепер як?
- Порівну.
- А якщо я тепер переверну першу пляшку (перша пляшка ставиться на шийку)?
- Тут (показує на першу пляшку).
- Ти впевнений?
- Так.
Здається, так очевидно, що вода нікуди не відливалася, і раптом, на думку дитини, її стає менше по кількості то в одній пляшці, то в інший. Як і в першому випадку, учень не диференціює дві властивості: кількість рідини і її рівень у пляшечці, який змінюється при переставлення останньої.
Якщо ці досліди повторити в I або в II класі будь-якої іншої школи-обов'язково знайдеться значна група учнів, які будуть здійснювати такі ж помилки.
Особливо великі труднощі викликає розпізнавання об'єктів у задачах з невизначеним складом умов, тобто коли відповідь і не позитивний, і не негативний, а невизначений: може, об'єкт відноситься до даного класу, а може, й ні, тому що в умові немає відомостей про деякі ознаки з числа необхідних.
Це завдання такого типу: «Дано два кути із загальною стороною. Один з них дорівнює 100 °, інший-80 °. Чи будуть ці кути суміжними? »
Або: «Наведені два рівних один одному кута із загальною вершиною. Чи будуть вони вертикальними? »
У першій задачі нічого не сказано про загальну стороні: є вона у даних кутів або її немає. У силу цього однозначної відповіді дати не можна: якщо кути мають спільну сторону, то вони будуть суміжними, а якщо не мають - то не будуть.
У другій завданні немає даних про сторони кутів: продовжують вони один одного чи ні. Якщо сторони одного продовжують боку іншого, то кути будуть вертикальними, а якщо не продовжують-будуть два рівних прилеглих кута.
У дослідженні М. Б. Воловича, проведеному в низці московських шкіл, в тому числі в одній математичній школі, такі завдання були дані 232 добре і відмінно успевающим учням VIII-IX класів, які навчаються у 8 різних викладачів. Близько 90% учнів дали невірні відповіді. Вони вважали, що дані кути підходять під вказані у завданнях поняття. На питання, чому вони вважають, що дані кути суміжні, учні відповідали: «Тому, що вони в сумі становлять 180 °». На питання, чому вони вважають, що в другій завданню дано вертикальні кути, відповідали: «Тому що вони рівні».
Як бачимо, учні спираються не на систему ознак, зазначену у визначенні, а лише на окремі ознаки. У той же час визначення цих понять вони знають. Отже, учні визначення запам'ятали, але працювати з ним не навчилися.
Аналогічні помилки роблять і на матеріалі російської мови. Наприклад, на питання: «Слово змінюється за відмінками, числами. Чи буде воно іменником? »- Багато учнів відповідають ствердно, що невірно, тому що цими ознаками володіє не тільки іменник, але і прикметник.
Причина всіх цих помилок-невміння виконати логічний прийом підведення під поняття. Цей прийом широко використовується в життєвій практиці людей, причому людина нерідко зустрічається і з невизначеними ситуаціями, коли головне питання полягає саме в тому, чи може. бути вирішена задача за даних умов. Прикладом може служити діагноз лікаря: найчастіше помилки пояснюються тим, що в ситуації невизначеності, тобто коли можливі кілька хвороб, лікар без отримання відомостей про відсутніх ознаках ставить діагноз.
Учні допускають ще більше помилок при виконанні класифікацій, при виведенні наслідків з даних посилок.
Як показують дослідження, багато з цих прийомів учні можуть успішно засвоїти вже в початковій школі, якщо роботу вести планомірно і цілеспрямовано. Але з чого почати? У якому порядку формувати?
Природно, що з будь-якого логічного прийому роботу починати не можна, тому що усередині системи логічних прийомів мислення існує строго певна послідовність, один прийом будується на іншому;
Повернімося до прикладу підведення під поняття і подивимося, чи можна починати формування логічних прийомів мислення з нього. Для того щоб вирішити питання про належність предмета до даного поняття, треба встановити наявність у. цього предмета системи необхідних і достатніх ознак. А це означає, що учні до цього часу вже повинні бути знайомі з поняттями потрібну ознаку і ознака достатній. Але ці поняття, у свою чергу, спираються на поняття істотна ознака. Отже, учні повинні вміти диференціювати ознаки на суттєві і несуттєві. Останні, нарешті, припускають володіння поняттям ознака, властивість і умінням виділяти в предметах різні властивості. Як бачимо, засвоєння прийому підведення під поняття передбачає засвоєння цілої системи інших логічних знань та операцій: розуміння того, чим відрізняється необхідна властивість від достатнього, що таке взагалі властивості, як їх виділяти в предметі, чим відрізняється властивість істотне від несуттєвого властивості та ін
Значить, не можна починати формування логічного мислення з прийому підведення під поняття. З чого ж починати? Перше, чому необхідно навчити учня, це вміння виділяти в предметах властивості. Діти I класу зазвичай виділяють у предметі всього два-три властивості, в той час як в кожному предметі нескінченну безліч різних властивостей. Так, якщо ви покажете дітям олівець і запитайте: «Що про нього можна сказати, який він?»-Учні дадуть відповідь, що він червоний (або назвуть якийсь інший колір), круглий (якщо він має циліндричну форму)-і все. Для того щоб діти могли побачити в предметі безліч властивостей, корисно показати їм прийом щодо виділення властивостей в предметах-прийом зіставлення даного предмета з іншими предметами, що володіють іншими властивостями. Заздалегідь підбираючи для порівняння різні-предмети і послідовно зіставляючи з ними вихідний, можна поступово навчити дітей бачити в предметах безліч таких властивостей, які раніше були від них приховані.
Як тільки діти навчаться виділяти в предметах безліч різних властивостей, можна переходити до наступного компоненту логічного мислення: формування поняття про загальні і відмітні ознаки предметів.
Після того як учні навчаться виділяти в предметах спільні та відмінні властивості, можна зробити наступний крок: навчити дітей відрізняти в предметах істотні (важливі) властивості (з точки зору певного поняття) від властивостей несуттєвих (неважливих), другорядних. Так, якщо ви знайомите дітей з поняттям «квітка», то покажіть їм, що квіти можуть відрізнятися один від одного дуже багатьма властивостями: кольором, формою, величиною, кількістю пелюсток і т. д. Але у всіх у них залишається незмінним одна властивість: давати плід, що і дає право називати їх квітами. Якщо ми змінимо це властивість-візьмемо іншу частину рослини, то її ми вже не зможемо назвати квіткою. Це будуть листя, гілочки і т. д. Таким чином, якщо ми змінимо несуттєві властивості, предмет буде ставитися як і раніше до того ж поняття, а якщо ми змінимо істотне властивість, предмет стає іншим.
Показавши це на кількох прикладах, важливо зазначити, що таким шляхом можна відрізнити в предметах властивості суттєві (важливі) від властивостей несуттєвих (неважливих). Після цього учням обов'язково треба дати вправи на 'практичне використання цього прийому. Зрозуміло, при цьому треба вибирати такі поняття, які доступні розумінню дітей. Особливо важливо при цьому показати, що не реї загальні властивості в предметах є властивостями суттєвими. Так, при роботі з кольорами легко бачити, що вони, як правило, характеризуються яскравістю, їх колір різко відрізняється від (кольори інших частин рослини. Разом з тим це спільне для; більшості кольорів властивість не є суттєвим. На цьому моменті варто особливо зосередити увагу дітей, так як не легко приймають будь-яке Загальна властивість предметів за властивість істотне. Причому ця помилка зберігається аж до старших класів школи. Отже, треба показати, що будь-яка істотна властивість є загальним для даного класу предметів, але далеко не всяке загальна їх властивість є істотним .
Ми розглянули два логічних прийому: прийом порівняння предметів, який дає можливість виділяти безліч властивостей в предметах, і прийом зміни властивостей, який дозволяє диференціювати властивості суттєві від властивостей несуттєвих. Як ми бачили, ці прийоми використовуються для ознайомлення учнів з низкою логічних понять (знань): властивості, властивості відмінні, загальні і суттєві. Іншими словами, логічні знання-продукт виконання певних дій. І навпаки, засвоєння логічних прийомів мислення припускає опору на певні логічні знання.
Так, поняття про загальні і істотних ознаках предметів виявляються необхідними для засвоєння цілого ряду більш складних логічних прийомів, деякі з яких і будуть розглянуті нижче.
Перш за все повернемося до прийому порівняння. Коли ми пропонували використовувати цей прийом для виділення учнями різних властивостей в предметах, то вказували, що при цьому предмети для порівняння повинні підбиратися вчителем, ніяких спеціальних вимог до порівняння не пред'являли .. Після ж знайомства учнів з різними видами властивостей предметів прийом порівняння можна формувати вже більш коректно. Якщо цього не зробити, то у багатьох учнів він залишиться на життєвому рівні: без усвідомлення змісту цього прийому і без уміння довільно і обгрунтовано використовувати його як повноцінне пізнавальне засіб.
Аналіз підручників та програм показує, що дія порівняння необхідно учням вже в I класі. Разом з тим, якщо його не зробити предметом спеціального засвоєння, то воно виявляється не засвоєним більшістю учнів до кінця навчального року. Виявилося, що багато учнів не розуміють, що значить порівняти. Одні просто відмовляються від відповіді, а інші кажуть, що порівняти-це «сказати, що більше, а що менше». Тільки невеликий відсоток учнів розуміє зміст цієї дії правильно.
Найбільші труднощі діти відчувають при виділенні підстави для порівняння предметів. Учні часто орієнтуються не на загальний для порівнюваних об'єктів ознака (колір, форма, довжина і т. д.), а на конкретні кількісні чи якісні показники цієї ознаки. У силу цього одні учні вважають, що порівнювати, наприклад, за кольором можна тільки предмети, що мають один і той же колір, але з різною мірою його вираженості-«більш червоний», «менш червоний». Інші, навпаки, вважають, що порівнювати предмети за кольором можна тільки тоді, коли колір у них різний. Це означає, що учні ще не усвідомлюють колір як загальну характеристику предметів, а мислять лише на рівні конкретних різновидів кольору. З цим треба рахуватися і поступово вчити дітей бачити у разноокрашенних предметів, що мають різну форму і т. д., загальна властивість-наявність кольору, форми та ін
Починати роботу з формування прийому порівняння треба з виділення змісту цього прийому, тобто з виділення складають його дій. Порівняння буде коректним тільки тоді, коли воно використовується, по-перше, при зіставленні однорідних предметів і явищ дійсності, по-друге, коли порівняння проводиться за істотними ознаками. Порівняння передбачає вміння виконувати наступні дії: 1) виділення ознак у об'єктів; 2) встановлення загальних ознак, 3) виділення підстави для порівняння (одного з істотних ознак); 4) зіставлення об'єктів у цій підставі.
Якщо вчитель вже навчив дітей виділяти в предметах загальні й істотні властивості, то новими будуть лише два останні компоненти: вибір ознаки, за яким передбачається порівняння, і проведення порівняння саме за цією ознакою. Слід також підкреслити, що порівняння може йти як за якісними характеристиками тієї чи іншої властивості (наприклад, кольором, формою), так і за кількісними характеристиками: більше-менше, довше - коротше,, вище - нижче і т. д.
При кількісному порівнянні необхідна наявність єдиного зразка (заходи), за допомогою якої і проводиться порівняння. Це дуже важливо підкреслити, оскільки учні нерідко в середніх і навіть старших класах це вимога не враховують:
Порівнюють, наприклад, дробу без приведення до спільного знаменника, невірно використовують метричну систему мір.
Спочатку в якості міри може виступати один з порівнюваних предметів, у якому попередньо виділяється то властивість, за яким ці предмети будуть порівнюватися. Наприклад, вчитель може викликати двох учнів і запропонувати класу порівняти їх за зростом. На питання вчителя: «Як це зробити?» - Учні зазвичай відповідають: «Нехай поміряються». У таких випадках один з порівнюваних предметів виступає в якості міри. Таке порівняння називається безпосереднім. На його основі формується порівняння опосередковане. Особливість цього виду порівняння полягає саме в тому, що порівняння предметів відбувається не безпосередньо, а за допомогою заходи-опосередковано. При навчанні дітей роботі з мірою дуже важливо, щоб вони усвідомили адекватність (відповідність) заходи тим властивостям, за якими відбувається порівняння: предмети по довжині порівнюються за допомогою міри довжини, по масі-за допомогою заходи маси, за обсягом - за допомогою міри об'єму і т. д.
Наступний крок у формуванні логічного мислення учнів - знайомство їх з ознаками необхідними і достатніми. Навчити учнів розрізняти ці ознаки не просто, оскільки об'єктивно їх відносини дуже складні, Нерідко навіть дорослі думають, що всякий достатній ознака є одночасно ознакою необхідним. Фактично ж це не так. Ось один приклад. Якщо в людини висока температура, то всі розуміють, що людина хвора. Це означає, що ознака «висока температура» є достатньою для визнання людини хворим. Проте ця ознака зовсім не є необхідним, тому що чимало хвороб протікає без температури. Отже, відсутність температури не означає відсутність хвороби: людина може бути хворий, а температури v нього немає.
Учні навіть у старших класах допускають безліч помилок, пов'язаних з невмінням диференціювати ці два види ознак. У дослідженні Г. І. Харічевой учням сьомих класів були запропоновані спеціальні завдання, виконання яких передбачає розуміння характеру ознак-необхідні, достатні, необхідні і достатні одночасно. Ось одне з цих завдань: «Відома теорема:« Діагоналі ромба взаємно перпендикулярні ». Поясніть, яка з двох формулювань цієї теореми справедлива: 1) якщо чотирикутник є ромб, то його діагоналі взаємно перпендикулярні; 2) якщо діагоналі чотирикутника взаємно перпендикулярні, то даний чотирикутник є ромб ». Результати виконання цих завдань показали, що тільки 24% учнів змогли правильно виконати їх. Що стосується наведеного завдання, то з ним впоралися 50% учнів (вибрали як вірного перше визначення). 26% учнів відповіли, що обидва запропонованих визначення є правильними. Характерно, що ці учні взагалі не бачили різниці в запропонованих визначеннях. Вони вважали, що в обох формулюваннях йдеться про одне й те ж, «тільки слова переставлені місцями». Це означає, що вони не розуміють різниці між ознаками необхідними і достатніми ознаками.
Не наводячи прикладів, зазначимо, що нерозуміння різниці між необхідними і достатніми, необхідними і одночасно достатніми ознаками є широко поширеним явищем серед учнів старших класів. Відбувається це тому, що ні в одному з класів, ні в одному з предметів, що вивчаються ці важливі логічні знання не були предметом спеціального засвоєння. Разом з тим зазначені види ознак можуть бути засвоєні вже в початковій школі. Природно, учні при цьому повинні не просто завчити визначення цих ознак, а навчитися працювати з ними, тобто виконувати певні логічні прийоми мислення. Перш за все необхідно навчити дітей виводити наслідки з факту належності предмета до даного поняття. Це пов'язані з поняттям необхідних властивостей предмета, тому його виконання дає можливість оволодіти цією категорією властивостей.
Ознайомити з цим дією можна за допомогою добре відомих учням предметів. Наприклад, вчителька, звертаючись до класу, говорить: «Хлопці, я принесла олівець. Він у мене в портфелі. Ви його ніколи не бачили. Чи можете ви що-небудь сказати про нього? »Діти дають різні відповіді: одні називають грифель, інші форму, треті-корпус, який тримає грифель, четверті - колір і т. д. Відповіді аналізуються з точки зору обов'язковості названих ознак. У результаті проведеної роботи виділяються дві ознаки, без яких не може бути жодного олівця: наявність грифеля і якогось корпусу, в якому цей грифель закріплений.
Після цього вчителька каже, що ознаки, які в обов'язковому порядку є у всіх предметів даного класу, називаються необхідними. Вони називаються так тому, що їх відсутність призводить до того, що предмет виявляється не відносяться до цього класу предметів. Так, якщо олівець не буде мати корпусу, то він з олівця перетвориться на грифель.
Після цього учні виконують ще ряд завдань на виведення необхідних властивостей. При цьому, природно, використовується і навчальний матеріал. Так, у початковій школі учні знайомляться з поняттям відрізок. Учитель може запропонувати учням завдання: «Відомо, що лінія є відрізком. Скажіть, якими властивостями володіє ця лінія в обов'язковому порядку? »Учні повинні вказати такі властивості: а) це частина прямої, б) вона обмежена з двох сторін. Наявність цих властивостей випливає з факту приналежності лінії до поняття «відрізок прямій».
Кількість властивостей, які можуть бути при цьому вказані у предмета, залежить від змісту самого поняття та від того, наскільки просунулися учні у вивченні його. Так, наприклад, якщо учні тільки ще приступили до вивчення поняття «трикутник», то вони зможуть вказати лише ті його властивості, які містяться у визначенні: а) замкнута фігура, б) складається з трьох відрізків прямої. Після вивчення всіх теорем, що відносяться до трикутника (вже в більш старших класах), учні зможуть вказати ряд додаткових властивостей: сума внутрішніх кутів дорівнює 180 °; сума двох сторін більше третьою і т. д.
Таким чином, прийом виведення наслідків повинен бути введений в початковій школі, а формування його має продовжуватися в усіх наступних класах.
Після знайомства з необхідними ознаками вводиться поняття ознак достатніх і ознак необхідних і одночасно достатніх. Тут важливо показати, що не всякий необхідний ознака є достатнім. Помилки учнів пов'язані саме з тим, що вони з ознаками необхідними діють як з достатніми. Наприклад, чотирикутник, що має хоча б два прямих кута, вважають прямокутником. Це невірно, тому що цими властивостями володіє і прямокутна трапеція. І для неї, і для прямокутника-це властивості необхідні, але не достатні.
І навпаки, не всяке достатню властивість є необхідним, на що вже було зазначено раніше.
Ось тепер ми підійшли до дії підведення під поняття. Віднесення будь-якого об'єкта до того чи іншого поняття передбачає встановлення наявності у цього об'єкта ознак даного поняття, достатніх або необхідних і одночасно достатніх.
Як бачимо, формування цього прийому передує засвоєння цілого ряду логічних знань і вимагають їх використання дій. Якщо ж цього не зробити, то не відбудеться повноцінного засвоєння і прийому підведення під поняття.
Що ж собою представляє цей прийом, яку конкретну діяльність повинен виконати учень, щоб безпомилково підводити предмети під те чи інше поняття? По-перше, учні повинні навчитися виділяти поняття, під яке потрібно підвести даний об'єкт. У раніше розглянутому випадку з підведенням рівностороннього трикутника під поняття «рівнобедрений трикутник» останнє і буде таким поняттям. По-друге, треба встановити, за яких умов цей об'єкт може відноситися до даного поняття. У нашому випадку-за яких умов трикутник може бути рівнобедреним. Відомо, що для цього він повинен мати дві рівні сторони. Цей крок вимагає знання визначення рівнобедреного трикутника і вміння виділяти з цього визначення систему необхідних і достатніх ознак. Як показує досвід, учні, добре знаючи визначення, не завжди вміють аналізувати його з цієї точки зору. Після цього учневі треба встановити, чи володіє даний йому об'єкт цими ознаками. У нашому випадку-чи має рівносторонній трикутник ознаками рівнобедреного. Для цього необхідно відтворити визначення рівностороннього трикутника, зіставити дані в ньому ознаки з необхідними, що також вимагає спеціального навчання.
Важливо показати учням обов'язковість обліку саме всієї системи необхідних і достатніх ознак. Зі шкільної практики відомо, що одна з типових помилок учнів полягає в тому, що вони при підведенні заданих об'єктів під відповідні поняття враховують лише деякі ознаки з числа необхідних і достатніх і тому відносять до поняття і такі предмети, які мають з об'єктами даного класу лише деякі загальні ознаки.
Так, в одному з дослідів, проведеному в московській школі, учні VI класу безпомилково відтворювали визначення кола, але коли їм показали еліпс і замкнуту криву неправильної форми і запитали, чи можна ці фігури назвати колами, вони відповіли ствердно. Бесіда з цими учнями показала, що при розпізнаванні кіл вони спираються не на всю сукупність ознак, які вказані у визначенні кола і які вони завчили, а тільки на замкнутість кривої та наявність у внутрішній області точки, яку вони називають центром.
У зв'язку з цим особливо важливо спеціально попрацювати над системою властивостей, в сукупності є достатніми, для визначення об'єктів даного класу. При цьому обов'язково треба показати, що облік лише однієї з властивостей даної системи не дозволяє визначити об'єкти однозначно, тому що ця властивість може бути загальним для предметів різних класів.
У початковій школі ця робота може бути проведена на таких, наприклад, поняттях, як промінь і відрізок. І промінь, і відрізок-частина прямої. Це їх загальна властивість. За цій властивості не можна визначити, з чим ми маємо справу-з променем або з відрізком. Для точного впізнання необхідно врахувати інші необхідні властивості цих об'єктів: промінь обмежений з одного боку, а відрізок-з двох сторін. Тільки сукупність двох даних властивостей дозволяє однозначно пізнати ці об'єкти.
Усі зазначені компоненти прийому підведення під поняття пов'язані з певними предметними знаннями і специфічними діями, характерними для даного предмета, в нашому випадку-геометрії. Справді, учні, перевіряючи наявність шуканих ознак у даного ним об'єкта, можуть використовувати різні методи, характерні для математики, хімії, російської мови і т. д. Але у всіх випадках загальні вимоги до підведення (перевірка наявності певної системи ознак) задає логіка . Логіка ж ставить вимоги і до оцінки отриманих результатів.
Ці вимоги можна сформулювати наступним чином. Предмет відноситься до даного поняття в тому і тільки в тому випадку, коли він володіє всією системою необхідних і достатніх ознак.
Правило підведення під поняття і вміння коректно користуватися ним під час роботи з будь-якими поняттями відноситься до логічного компоненту даного прийому.
Учні, одержуючи завдання на підведення об'єктів під різні поняття, поступово засвоюють цей важливий прийом.
При роботі з цим прийомом особливу увагу треба приділити третьому випадку: відповідь невизначений. Як ми бачили, якщо прийом підведення під поняття не виступає в якості спеціального об'єкта засвоєння учнів, виконання цього прийому викликає труднощі аж до старших класів; при цьому завдання з невизначеними умовами незмінно дають великий відсоток помилок.
Цей випадок важче засвоюється, ніж інші, навіть при цілеспрямованій роботі з цим прийомом. Відсутність вказівок про ту або іншу ознаку учні зазвичай розцінюють як відсутність самого ознаки. Наприклад, в задачі: «Дано дві пересічні прямі. Чи будуть вони перпендикулярними? »-Учні дають негативну відповідь. Вони мотивують це тим, що в умові не сказано, що прямі перетинаються під прямим кутом. Відповідь невірний, тому що в умові не сказано, що прямі перетинаються не під прямим кутом. Отже, про це ознаці ми не отримуємо ніякої інформації, що і створює ситуацію невизначеності: може бути, кут прямий, а може бути, не прямий. У силу цього правильну відповідь у таких завданнях буде невизначений.
Говорячи про дію підведення під поняття, ми підкреслювали, що об'єкт належить до того чи іншого поняття тоді і тільки тоді, коли має всією системою необхідних і одночасно достатніх ознак. Але так буває тільки при підведенні під поняття, де ознаки пов'язані союзом «і - і» (Кон'юнктивна структура поняття). Крім них є поняття з іншою структурою ознак: пов'язаних союзом «або-або» (діз'юнктівная структура ознак). У цьому випадку правило підведення під поняття інше: для віднесення предмета до даного класу предметів достатньо наявності лише одного із зазначених ознак. При роботі з учнями ці два випадки підведення під поняття необхідно розрізняти. Якщо ж цього не робити, то в учнів може не сформуватися правильних прийомів підведення, і вони будуть помилятися.
Як ми бачили, завдання на підведення під поняття з диз'юнктивної структурою ознак викликають в учнів серйозні труднощі. Більше того, вони доставляють чимало турбот і дорослим, якщо вони не володіють прийомом підведення під поняття з диз'юнктивної структурою ознак. Характерно, що завдання «Я тобі мати, а ти мені не дочка», «У двох зрячих є сліпий брат, але в нього немає братів» і т. п. нерідко відносять до головоломок. Який же логічний прийом підведення під поняття потрібно в подібних випадках? Схематично характер зв'язків у даному випадку наступний:
Якщо в раніше показаному випадку відсутність хоч одного ознаки означало не приналежність предмета до даного поняття, то в даному випадку це не так: якщо немає ознаки В, то ми не маємо права робити негативний висновок. Ми повинні звернутися до ознакою С. Так, у випадку поняття «мати» відсутність дочки не заважає бути матір'ю, для цього достатньо мати сина.
Правило підведення під поняття з диз'юнктивної структурою ознак вже інше: «Предмет відноситься до даного поняття, якщо він має хоча б однією ознакою з числа вказаних. Якщо ж предмет не володіє жодним з цих ознак, то він не відноситься до даного поняття. Якщо ні про один з ознак немає точних відомостей (не відомо, чи він його немає), то ми не можемо сказати, стосується чи не стосується цей предмет до даного поняття ».
Якщо про один з ознак відомо, що він відсутній, а про інші ознаки немає точних відомостей (не відомо, є вони чи їх немає), то також не можна встановити, стосується чи не стосується цей предмет до даного поняття.
Знайомство з цим прийомом можна почати з зазначених простих життєвих прикладів, а потім вже перейти і до навчального матеріалу. Так, коли учні вивчають види пропозицій, то ряд понять має діз'юнктівную структуру ознак. Прикладом можуть служити неповні речення. Для віднесення пропозиції до цього поняття досить однієї з двох ознак: чи ні підмета, чи ні присудка. Таким чином, цей прийом мислення необхідний для успішного засвоєння навчального матеріалу. і його формування слід починати вже в початковій школі.
Якщо при засвоєнні кількох понять, одні з яких мають кон'юнктивні структуру ознак, а інші-діз'юнктівную, вчитель навчить учнів логічно суворо виконувати дію підведення під поняття, то надалі ця дія може успішно використовуватися при роботі з будь-якими поняттями (як з кон'юнктивній, так і диз'юнктивної структурою ознак).
Вже в початковій школі може бути розпочато роботу над визначеннями. Але цьому повинна передувати робота по засвоєнню відноси і і між родовими і видовими поняттями. При цьому особливу увагу слід звернути на те, що видове поняття обов'язково має всі властивості родового, а родове показати як наступний ступінь узагальнення. Зрозуміло, слід при цьому ще раз підкреслити і те, що у визначення входять тільки необхідні і одночасно достатні ознаки.
Без розуміння видо-родових відносин учні не зможуть повноцінно засвоїти програмний матеріал. Так, вже під час навчання дітей звукового аналізу слова вчитель вводить цілу систему видо-родових відносин: спочатку вводиться поняття про звук, потім-о голосних і приголосних звуках, а приголосні, у свою чергу, діляться на м'які і тверді. Як показав наш досвід роботи в одному з дитячих садів Москви (дитсадок № 936), діти шести років здатні зрозуміти видо-родові відносини. Характер цих відносин можна зафіксувати у вигляді трьох кольорових гуртків, вписаних один в іншій. Наприклад, жовтий коло означає всі безліч звуків, червоне коло усередині жовтого означає голосні звуки, зелений круг на тлі жовтого - приголосні звуки, а м'які і тверді приголосні можна позначити колами різного кольору на тлі кіл, що позначають приголосні. У цьому випадку діти наочно бачитимуть, що м'які (тверді) звуки є і з голосними, і звуками.
Можуть бути показані учням і відносини підпорядкування. Так, в курсі природознавства можна показати, що до поняття листяних дерев відносяться самі різні види, а листяні, в свою чергу, підпорядковані з хвойними: їх разом об'єднує поняття «дерево». Все це не завдасть труднощів для вчителя і закладе основу для формування більш складних прийомів логічного мислення, в тому числі-для розуміння структури визначень, з якими учні працюють протягом усього шкільного навчання.
В даний час учні ні в одному з предметів, що вивчаються не знайомляться з логічною структурою визначень: вони просто заучують величезне число різних конкретних визначень. І якщо учень щось забуває у визначенні, він не може шляхом логічного міркування відновити забуте, так як не знає структури визначень, не володіє правилами їх побудови. У силу цього навіть у старших класах школи учні губляться, коли перед ними постає завдання за оцінкою запропонованих визначень. Так, у дослідженні психолога Н. А. Підгорецького учням десятих класів було запропоновано 20 визначень найпростіших геометричних понять: ромб, квадрат, прямокутник, паралелограм, чотирикутник. Серед запропонованих визначень були як правильні, так і помилкові. Учні повинні були вказати як ті, так і інші. Помилкові визначення містили такі дефекти, як пропуск найближчого родового поняття (визначення квадрата, наприклад, як геометричної фігури), наявність тільки лише необхідних ознак, неточне зазначення видових ознак і ін
Виявилося, що навіть добре і відмінно навчаються учні в середньому дали 65% правильних відповідей, решта їх відповіді були помилковими. Наприклад, багато учнів вказали як вірне таке визначення паралелограма: «паралелограм називається чотирикутник, дві протилежні сторони якого паралельні». Це визначення помилкове, оскільки зазначені в ньому ознаки не дозволяють відрізнити паралелограм від трапеції. Аналогічно визначення квадрата як геометричної фігури, всі сторони і всі кути якої рівні між собою, багато учнів визнали правильним, що невірно. Їх не збентежило те, що квадрат визначається не через найближчий рід (прямокутник), а через досить віддалене поняття-геометрична фігура. Учні робили помилки як на розширення, так і на звуження обсягу визначуваних понять.
Таким чином, видо-родові відносини понять, логічні правила визначень повинні увійти в програму формування логічного мислення учнів. Наступний логічний прийом, який широко використовується в процесі навчання та без якого неможливе повноцінне мислення людини,-прийом виведення наслідків з дотриманням вимог закону контрапозиции. Цей прийом, як і попередні, також зазвичай не виступає в школі як предмет спеціального засвоєння. У силу цього далеко не всі учні, навіть старших класів, розуміють, що одне і те ж слідство може бути пов'язано з-різними підставами, і тому від наявності слідства не можна переходити до затвердження наявності підстави. Так, учні правильно вказують, що якщо кути суміжні, то їх сума дорівнює 180 °. Але не можна стверджувати, як це роблять учні, зворотне: якщо сума кутів дорівнює 180 °, то вони є суміжними. Одне і те ж слідство (сума кутів 180 °) має різні підстави.
Уміння правильно робити висновки треба формувати починаючи з I класу, використовуючи для цього доступні дітям знання. Для цього вчитель може використовувати такі, наприклад, завдання: «Хлопці, ви добре знаєте, що взимку берізки стоять без листя. Значить, якщо зима, то берізки без листя. Скажіть, якщо ви побачили берізку без листя-можете ви сказати, що на вулиці зима? »Або:« Ми знаємо, що якщо йде дощ, то тротуари сирі. Уявіть собі, що ви вранці вийшли з будинку і побачили на тротуарі калюжі. Чи можна стверджувати, що був дощ? »Учні зазвичай дають різні відповіді. Усі відповіді необхідно проаналізувати і пояснити, чому вони вірні чи невірні. Поступово необхідно підвести учнів до узагальненого висловом закону контрапозиции, давши його схематичну запис. При цьому важливо показати учням, що форма «якщо, те» не завжди є зв'язок «основа-наслідок», вона може бути умовною зв'язком. Наприклад: «Якщо я закінчу роботу раніше, то прочитаю цю книгу». Наявність часу не є причина, через яку людина читає книгу: це лише умова, при якому він зробить це дія, що має свою причину. У тих випадках, коли «якщо, то» відображає об'єктивну зв'язок явищ, слідство обов'язково буде мати місце. У самому справі, якщо чотирикутник є ромбом, то його діагоналі завжди перпендикулярні. У разі ж умовної зв'язку такого обов'язкового проходження немає. У наведеному прикладі людина може закінчити роботу тоді, коли намічав, і все-таки книгу не прочитати: може статися щось непередбачене (погано себе відчув, виникла необхідність виконати якусь іншу роботу і т. д.). Дуже важливим прийомом логічного мислення, які у процесі всього шкільного навчання, є також прийом класифікації. Часто цей логічний прийом виявляється не сформовано навіть у людей з вищою освітою.
Спеціальне дослідження Н. А. Підгорецького вміння проводити класифікацію старшокласниками, а також людьми, що вже закінчили середню школу, показало, що цей прийом засвоєний ними погано. Так, тільки 20% старшокласників змогли правильно вибрати критерій для класифікації, жоден учень не зумів дотримати координацію обсягу і змісту класифікуються класів об'єктів.
У завданні на класифікацію видів трикутників були допущені такі типові помилки: 1) змішання критеріїв класифікації на одному її рівні (ділили трикутники, наприклад, на прямокутні, рівнобедрені і рівносторонні), 2) звуження обсягу понять класифікації (багато учнів не вказали виду різнобічних трикутників) ; 3) порушення ієрархії: більша частина старшокласників не розуміє, що рівносторонній трикутник є окремим випадком рівнобедреного. Аналогічні помилки були допущені при класифікації видів пропозицій, видів поверхні суші.
Все це говорить про те, що без спеціальної роботи прийом класифікації засвоюється незадовільно. До складу цього прийому входять такі дії, як вибір критерію для класифікації; поділ за цим критерієм всієї множини об'єктів, що входять в обсяг даного поняття; побудова ієрархічної класифікаційної системи.
Природно, що формування цього прийому має відбуватися поступово, на матеріалі різних навчальних предметів.
Не зупиняючись на інших прийомах логічного мислення, зазначимо, що всі розглянуті нами необхідні для повноцінного засвоєння досліджуваних 'в школі предметів: дії, які стоять за цими прийомами, і будуть служити засобом засвоєння різних предметних знань. Важливо відзначити і те, що на основі цих прийомів можна формувати і більш складні методи логічного мислення.
Отже, ми розглянули перший компонент пізнавальної діяльності-логічні прийоми мислення. Важливість їх формування в учнів не вимагає доказів, це очевидно. Саме тому завдання формування логічного мислення ставиться перед усіма вчителями, при вивченні всіх предметів. Однак така спільна постановка задачі явно недостатня. Як ми бачили, логічне мислення не можна формувати за допомогою будь-якого прийому: вони пов'язані між собою внутрішньою логікою, тому можуть бути сформовані в певній послідовності.
Друге важливе положення полягає в тому, що прийоми логічного мислення виявляються не засвоєними значним числом школярів не тільки початкових класів, а й старших. Пояснюється це тим, що в процесі навчання вчителі не роблять їх предметом спеціального засвоєння, не розкривають перед учнями їх структуру, не формують тих логічних понять, які необхідні для розуміння і правильного виконання логічних прийомів мислення.
Висновок, який випливає з усього вищесказаного, полягає в тому, що вже в початковій школі при побудові змісту навчання необхідно передбачити всю систему логічних прийомів мислення, необхідних для роботи з планованими предметними знаннями, для вирішення завдань, передбачених цілями навчання. Важливо відзначити, що хоча логічні прийоми формуються і використовуються на якомусь конкретному предметному матеріалі, в той же час вони не залежать від цього матеріалу, носять загальний, універсальний характер. У силу цього логічні прийоми, будучи засвоєні при вивченні одного навчального матеріалу, можуть надалі широко застосовуватися при засвоєнні інших навчальних предметів як готові пізнавальні засоби.
Отже, при відборі логічних прийомів, які повинні бути засвоєні при вивченні якогось предмета, слід враховувати міжпредметні зв'язки. Якщо якісь логічні прийоми мислення були сформовані раніше-при вивченні попередніх предметів, то при засвоєнні даного предмета їх немає необхідності формувати заново. Ці прийоми просто використовуються як засоби засвоєння даних знань. Предметом спеціального засвоєння повинні бути тільки такі логічні прийоми, з якими учні зустрічаються вперше.

Глава II ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА ПО підвищення рівня домагань МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З МЕТОЮ АКТИВІЗАЦІЇ ЇХ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Констатуючий етап
Для проведення педагогічного експерименту були організовані дві групи молодших школярів (експериментальна і контрольна), що складаються з учнів з приблизно однаковим віковим та інтелектуальним показником та з метою оптимізації спрямованого педагогічного процесу нами була розроблена експериментальна методика, спрямована на розвиток рівня домагань. Перед початком проведення експериментальної методики обидві групи тестувалися за двома параметрами оцінка рівня домагань за методикою Шварцландера, і оцінка пізнавальної діяльності за методом М. Е Єрмолаєвої.
2.2 Формуючий етап

Протягом двох тижнів у школі було проведено інтенсивний курс з «Підвищенню рівня домагань молодших школярів з метою активізації їх пізнавальної діяльності».

Таблиця № 1

Схема проведення експерименту

№ п / п	Клас	Число піддослідних	Вік	Використовувана педагогічна програма
1	2	3	4	5
1	Експериментальний 1 «А» клас	14 учнів	6 - 7 років	Експериментальна методика
2	Контрольний 1 «Б» клас	15 учнів	6 - 7 років	Загальноосвітня програма, д

У рамках цього курсу при проведення занять на формування рівня домагань і адекватної самооцінки використовувався принцип лімітування часу, і принцип суцільного завдання. (Коли при виконанні завдання дитина ставилося у змагальну позицію, і змушений був постійно працювати з логічними схемами. Однак, роз'яснення вчителя допомагали учневі подолати «своєрідну шокову навантаження на психіку» Саме цю концепцію ми обрали при проведенні експерименту.) Важливо зрозуміти в рамках оцінки рівня домагання особистості, чого ми хочемо від дитини. У рамках нашої діяльності важливо сформувати адекватну самооцінку, через підвищення рівня домагань. Це завдання, не проста. При її виконанні необхідно враховувати велику кількість як педагогічних, так психологічних факторів. Рівень домагань, а через нього адекватна самооцінка можливі тільки через спільну діяльність між вчителем та учнем. В іншому випадку змагальність серед учнів призведе до низького рівня групової згуртованості, надмірного індивідуалізму, і як наслідок розвиток таких якостей як егоїзм і егоцентризм. Щоб уникнути цього при проведенні дослідження важливо створити атмосферу групової взаємодії, і тільки на цьому тлі розвивати пізнавальну діяльність. Лімітування за часом, і безперервна робота приводить до швидкого стомлення дитини. Звідси випливає принцип поступовості, поступового збільшення навантаження на психіку дитини. Спираючись на ці три принципи активізації пізнавальної діяльності і можливе формування адекватної самооцінки всередині мікрогрупи, через підвищення рівня домагань.
Для більш ефективного підвищення рівня домагань доцільно особливу увагу звернути на формування логічних прийомів мислення.
До початкових логічних прийомів належать, як було зазначено, прийом виділення властивостей в предметах, прийом виділення істотних властивостей, порівняння і т. д.
Саме початок роботи, коли вчитель уперше звертається до логічних прийомів, може бути побудовано різними шляхами. Ми в якості прикладу наведемо методику роботи з початковими логічними прийомами вчительки I класу однієї з московських шкіл.
Для уроку вона заготовила спеціальний набір предметів: кілька кубиків різного кольору та розміру, зроблених з різного матеріалу; шматок поролону; блискучу кульку (ялинкова прикраса); яблуко; важку гирку; прозоре скло. Цей матеріал вчителька поступово використовує при формуванні прийому виділення властивостей в предметах, порівнюючи один з кубиків послідовно з усіма зазначеними предметами.
Робота починається з показу учням маленького пластмасового кубика синього кольору.
Вчителька. Що ви бачите у мене в руках?
Учні (хором). Це кубик.
Вчителька. Зараз я запишу на дошці, а ви напишіть у своїх зошитах слово «кубик».
відрізняються один від одного, а потім знайдемо властивості, якими всі кубики схожі один на одного.
Вчителька бере зі столу великий дерев'яний червоний кубик (кубик 2) і маленький синій пластмасовий кубик (кубик 1).

Вчителька. Хто скаже, якими властивостями другий кубик відрізняється від першого?
Учень. Цей кубик червоний, він великий і зроблений з дерева.
Вчителька на дошці поруч зі словом «кубик I» пише «кубик 2» і потім виписує ці властивості на дошці, розташовуючи їх під словом «кубик 2». Учні виписують ці властивості у зошиті.
Вчителька. Тепер ми візьмемо для порівняння третій кубик (червоний скляний) і подивимося, чим він відрізняється від кубика 2.
Учні відповідають: маленький, різнокольоровий, скляний, прозорий, що б'ється.
Вчителька. А тепер запишемо, якими властивостями відрізняються кубики 1 і 3.
Учні пишуть.
Вчителька. Властивості, якими предмети відрізняються один від одного, називаються відмітними властивостями.
Вчителька далі бере зі столу залізний і скляний кубики і звертається до класу: «Знайдіть відмінні властивості цих двох кубиків». Учні порівнюють Кубики і називають відмітні властивості. Вони вказують, що один кубик важкий, а інший легкий. При порівнянні залізного і поролонового кубиків хлопці бачать, що одні кубики можуть бути зроблені з твердого матеріалу, а інші - з м'якого.
Потім учні порівнюють залізний кубик з бульйонним кубиком і з'ясовують, що деякі кубики можуть бути їстівними. При порівнянні блискучого кубика з кубиком, зробленим з дерева, хлопці бачать, що деякі кубики є блискучими.
Таким чином, учні, навчившись порівнювати предмети, не просто виділяють у них різні властивості, а й дають їх порівняльний аналіз, вчаться бачити відмінності предметів.
Після цього слід перейти до поняття загальних властивостей. Спочатку треба навчити бачити загальне в двох предметах. Ось як можна це зробити.
Вчителька. А тепер перевірте, чи є у кубика 2 такі ж властивості, як у кубика 1.
Учні в зошитах під словом «кубик 2» послідовно виписують: некруглий, неїстівний, одноколірний, надто хороший, непрозорий, небиткий, твердий, легкий.
Аналогічним чином проводиться робота з іншими кубиками:
порівнюють кубик 1 і кубик 3, кубик 2 і кубик 3 і т. д. Щоразу вчителька разом з дітьми виписує загальні властивості предметів.
Після цього треба перейти до виділення загальних властивостей у кількох, а потім - у всіх пред'явлених предметів.
Вчителька. Ви порівняли кілька кубиків і побачили, що деякі властивості кубиків можуть змінюватися, а інші залишаються незмінними. Скажіть, якими властивостями кубики відрізнялися один від одного.
Учні перераховують властивості, якими кубики відрізнялися один від одного.
Вчителька. А тепер скажіть, якими властивостями всі кубики схожі один на одного. Що є в них спільного?
Вчителька допомагає дітям виділити спільність форми: вона повертає спочатку один і той же кубик різними гранями перед дітьми і питає, що вони бачать. Діти відповідають, що бачать квадрат. Потім вона бере ще кілька кубиків і повторює процедуру. Після цього запитує, що ж у всіх кубиків спільного: у всіх кубиків з усіх сторін квадрати. Значить, каже вчителька, у всіх цих кубиків однакова форма, за це вони все і називаються кубиками. Таким чином, учні виділили спільне для всіх даних предметів властивість - кубічну форму.
Якщо учні не зможуть відразу назвати властивість форми, їх можна попросити порівняти який-небудь кубик з циліндром, потім з ялинковим кулею, потім з прямокутним склом. Порівнюючи кубик з цими предметами, хлопці знайдуть спільне властивість кубиків (кубічну форму), властивість, якої немає в інших пред'явлених предметів. Наступний прийом - виділення істотних властивостей предметів.
На дошці висить календар погоди. Вчителька просить згадати дітей про різні ознаки, які вони навчилися виділяти в предметах: відмінні, загальні. Після цього вона просить знайти ті й інші при порівнянні декількох днів жовтня та листопада, представлених в календарі. До дошки по черзі викликається кілька учнів, які відповідають, що розглядаються дні відрізняються температурою, хмарністю, опадами і т. д. Вчителька після цього говорить, що вони відрізняються ще й тим, що одні були в жовтні, а інші - в листопаді. Одні - четверги, а інші - п'ятниці. Вказує також ще кілька несуттєвих для погоди властивостей і запитує дітей, чи має значення для порівняння погоди дата, день тижня. Діти відповідають, що це знати не важливо, головне - яка температура, чи є сонечко, чи є дощ або його немає.
Потім можна ввести прийом, що допомагає встановити, які властивості є суттєвими. Звичайно, діти повинні працювати з такими предметами, які їм добре знайомі. Можна взяти, наприклад, олівець, листяні і хвойні дерева та ін Змінюючи несуттєві властивості, діти бачать, що предмет залишається тим же - позначається одним і тим же словом. Але як тільки змінено істотне властивість, предмет вже перестає бути цим предметом, він стає іншим. Наприклад, змінюючи форму, колір, величину у олівця, діти бачать, що мають справу весь час з олівцем. Але якщо замінити грифель на стрижень з пастою, олівця не буде. Аналогічно, працюючи з листяними деревами, треба показати, що листяні дерева можуть відрізнятися один від одного дуже багатьма властивостями: кольором кори, формою і кольором листя, товщиною і довжиною ствола, кількістю гілок і т. д. Але у всіх цих дерев залишається незмінним одне властивість - наявність листя, що і дає нам право називати їх листяними деревами. Якщо ми змінимо це властивість - візьмемо дерева не з листям, а з хвоєю, ми вже не зможемо назвати їх листяними деревами. Це будуть дерева хвойні. Показавши це на кількох прикладах, можна потім вказати, що таким шляхом можна відрізняти в предметах даного класу властивості суттєві (важливі) від властивостей несуттєвих (не важливих). Після цього учням треба обов'язково дати вправи на практичне застосування цього прийому.
На етапі пояснення мета вчителя-домогтися розуміння дітьми введених знань і дій, які вони повинні з ними робити. Після цього учні мають можливість самі виконувати показане вчителем дію, а завдання вчителя - розробити систему завдань, відповідних особливостей раніше описаних етапів, і контролювати процес діяльності учнів, надавати своєчасну допомогу тим, хто її потребує.
У цьому класі при подальшій роботі з введеними логічними прийомами вчителька використовувала такі методичні прийоми. Спочатку вона запропонувала учням самим вибрати предмети, в яких вони хочуть виділяти властивості. Після виконання цього завдання кілька учнів були викликані до дошки, де вони записали предмет, з яким працювали, і виписали під ним всі виділені властивості. Клас брав участь в оцінці їхньої роботи: правильність виділених властивостей, їх кількість.
Потім всім учням було дано один і той самий предмет (квітка), в якому треба було виділити якомога більше властивостей. Вчителька запропонувала учням змагатимуться: хто більше виділить властивостей?
Для різноманітності завдань можна використовувати і такий їх тип, коли вчитель показує властивість (ознака), а діти знаходять предмети, які володіють цією властивістю. Наприклад, експериментатор М. В. Краліна на уроці давала шестирічним дітям набір різних фігур, а потім просила показати ті з них, чиї ознаки вона називала.
- Покажіть фігуру прямокутної форми. (Діти показують фігуру.)
- Покажіть фігуру червоного кольору. (Показивают.)
- Покажіть червону фігуру квадратної форми. (Завдання більш складне, тому що вимагає обліку відразу двох ознак.)
- Покажіть зелену фігуру овальної форми. (Діти не мають таких фігур, але у них є сині фігури квадратної форми. Якщо хтось піднімає синій квадрат, йде обговорення, чому учень вибрав цю фігуру. Діти пояснюють, чому ця фігура не підходить.)
Після виконання цих завдань на виділення властивостей предметах слід запропонувати учням виділити суттєві властивості тих же предметів. Так, наприклад, діти виділяли властивості квітки. Тепер їм пропонується виділити «найважливіші властивості», без яких квітки бути не може. Це допомагає краще диференціювати властивості суттєві від властивостей несуттєвих. Згодом, вводячи нові поняття в математиці, при вивченні російської мови, вчитель постійно повинен пропонувати учням виділяти суттєві властивості. Так, наприклад, при знайомстві зі складанням діти повинні виділяти суттєві властивості доданків, суми, при знайомстві з видами звуків - істотні ознаки голосних і приголосних звуків і т. д.
Як бачимо, цикл навчання не завжди реалізується на одному уроці і навіть на одному і тому ж предметі. У випадку логічних прийомів мислення використання різних предметів виправдано:
ці прийоми з рівним успіхом можуть формуватися на будь-якому предметному матеріалі. Більше того, бажано використовувати різні предметні області, щоб учні побачили незалежність логічних прийомів від предмета, їх загальний характер.
2.3 Контрольний етап.
Для оцінки ефективності розробленої методики, до і після експерименту порівнювалися середні показники розвитку рівня домагань в експериментальній і контрольної груп. Оцінка володінням навиками проводилася на основі аналізу розроблених тестів протягом певного періоду. В якості критерію оцінки був прийнятий приріст результатів контрольних тестів.
Таблиця № 2.
Результати тестування в експериментальній і контрольній групах.

№ п / п	Рівень домагань, оцінка пізнавальної діяльності ..	Результати експерименту
		n	(M)	m	δ
1	Рівень домагань до курсу.	12	4,9	0,28	0,99
		12	2,1	0,22	0,77
2	Оцінка пізнавальної діяльності до курсу.	12	8,1	0,86	2,99
		12	5,5	0,28	0,97
3	Рівень домагань після курсу	12	3,3	0,27	0,94
		12	1,8	0,22	0,78
4	Оцінка пізнавальної діяльності після курсу.	12	2,8	0,12	0,42
		12	2,5	0,15	0,52
5	Приріст показників у відсотках%	12	4,16	0,20	0,71
		12	4,08	0,19	0,66

Е - результати вимірювання слухачів експериментальної групи.
К - результати вимірювання слухачів контрольної групи.
T - рівень достовірності відмінностей між Е і К.
Р - помилка результатів вимірювання.

оцінка рівня домагань до Експерименту.
\ S
Оцінка рівня пізнавальної діяльності до експерименту

Рис № 2

\ S

оцінка рівня домагань після експерименту
оцінка рівня позновательной діяльності після експерименту
\ S
Приріст показників в%.
\ S
2.4 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи
.
Експеримент показав, що в експериментальній групі, всі молодші школярі, досить добре отримали навчання та вміння справлятися з труднощами, і можуть застосовувати знання закономірностей навчання в реальній практиці.
Абсолютно точно представляють цінність пізнання і здатні виходити з мінімальними емоційними втратами зі складної ситуації.
Приріст показників, з'явився наслідком цілеспрямованої роботи з педагогом у даних напрямках. З'ясувалося що молодші школярі експериментальної групи виявилися більш адаптивними в ситуації проблемних завдань; контрольна група складається зі звичайних молодших школярів з якими цілеспрямована робота не проводилася залишилися в тестованих показниках на колишньому рівні.
Говорячи про деякі «скачках» в динаміці показників можна говорити про певну частку неточності в педагогічному експерименті в його певній дефектності. Слід зазначити що дані питання в ситуації розвитку вимагають більш ретельного педагогічного тренінгу. Експеримент показав чітку взаімосязь між цілеспрямованої діяльності вчителя, розвитку пізнавальної діяльності, і самооцінкою молодшого школяра, яка реально росте з навичками подолання труднощів у навчанні.

ВИСНОВОК
Закінчуючи розгляд пізнавальних дій, які входять в уміння вчитися, відзначимо, що це уміння ніколи не може бути сформований повністю на всі роки навчання. Введення нових предметів, нових тем може вимагати і нових пізнавальних засобів. І це стосується всіх трьох видів розглянутих нами дій: специфічних, логічних, загальнодіяльнісному. Разом з тим, є система таких компонентів вміння вчитися, які необхідні протягом усіх років навчання. Ці компоненти і повинні бути сформовані у початковій школі перш за все.
До таких компонентів вміння вчитися передусім належать прийоми логічного мислення, а також уміння, які ми умовно позначили як загальнодіяльнісному. Приклади як першого, так і другого виду компонентів і були розглянуті нами у цьому розділі. Особливість логічних і загальнодіяльнісному компонентів навчання полягає в тому, як було вже зазначено, що вони можуть формуватися на будь-якому предметному матеріалі, доступному учням.
Що стосується специфічних видів діяльності, то вони можуть бути сформовані тільки при вивченні тих предметів, специфіку яких відображають. Так, наприклад, не можна сформувати математичні прийоми мислення, не вивчаючи математики. Однак і в разі специфічних прийомів мислення необхідно дбати насамперед про такі компонентах вчення, які є як би наскрізними при вивченні даного предмета (або даного циклу предметів). Так, приступаючи до вивчення математики, треба перш за все дбати не про окремі конкретні дії (рахунок, складання і ін), використовуваних на перших етапах вивчення математики, а про такі, що відбивають специфіку даної галузі в цілому. У силу цього дані специфічні компоненти вміння вчитися будуть визначати успіхи навчання протягом усіх років вивчення відповідного предмета (або циклу предметів). Так, у випадку вивчення математики повинні бути виділені і з самого початку сформовані такі математичні прийоми мислення, яка відображає специфіку математичного підходу, математичного способу опису дійсності. У цьому розділі були розглянуті приклади саме таких прийомів математичного мислення. З самого початку вивчення математики дитина повинна зрозуміти сутність числа, сутність кількісного підходу до аналізу дійсності, осягнути специфіку мови математики, навчитися говорити цією мовою, переводити на нього з мови природного. Надалі, коли учні зустрінуться з новими видами математичних мов (алгебра, геометрія тощо), буде необхідно показувати особливості кожного з них, але це вже не складе труднощів для учнів, якщо вони освоять основи роботи з мовою науки на прикладі арифметики або будь-якого іншого розділу математики.
На жаль, ні в середній, ні навіть у вищій школі специфіка мови досліджуваного предмета не виступає в якості предмета вивчення. У силу цього перехід з опису на одній мові до опису на іншому викликає труднощі. Так, наприклад, студенти далеко не завжди вміють побачити в описі за допомогою рівнянь геометричні об'єкти, що займають певне положення в просторі, і навпаки, не можуть в переході на аналітичний мову.
Аналогічне становище і при вивченні рідної мови. У першу чергу необхідно піклуватися про таких пізнавальних засобах, які відкривають учням мову як особливу дійсність, дозволяють бачити в ній основні напрямки руху. У даній книзі розглянуті приклади саме таких пізнавальних дій, пов'язаних з вивченням рідної мови. Якщо всі необхідні компоненти лінгвістичного мислення закладені у дитини в початковій школі (і при підготовці його до школи), то йому легко буде вивчати та іноземна мова. Він буде виступати для нього як один із варіантів прояву тієї сутності, яку він збагнув при вивченні рідної мови. Так, знаючи систему повідомлень, яку несе дієслово в російській мові, студент побачить, що англійське дієслово передає ту ж систему повідомлень, але іншими засобами, характерними для даної мови.
Таким чином, всі компоненти діяльності вчення повинні формуватися з урахуванням подальшого руху учня. Тільки в цьому випадку початкова школа вирішить головне завдання, що стоїть перед нею, - озброєння учнів пізнавальними засобами для систематичного вивчення різних галузей науки.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Актуальні проблеми виховання та навчання дошкільнят: Зб. наук. трудов. / Редкол.: М. М. Пед'яков і ін - М: АПН СРСР, 1985р.
2. Баранов С. П. Сутність процесу навчання - М., 1981.
3. Баранов С. П Сластенін В. А. Педагогіка - М., 1986.
4. Барчук О. Визначення рівня домагань. / / Шкільний психолог. - 2000. - № 4.
5. Бєлова Є. Роздуми перед школою: (Поради батькам) / / Дошкільне виховання, - 1994 р ., - № 8, стор 80-83.
6. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968
7. Венгер Л. Як дошкільник стає школярем? / / Дошкільне виховання, - 1995, - № 8, стор 66-74.
8. Виготський Л. С. Педагогічна психологія - М., 1991.
9. Герасимов С. В.. Коли вчення стає привабливим - М., 1993.
10. Говорова Р., Дьяченко О, Цеханська Л. Ігри та вправи для розвитку розумових здібностей у дітей / / Дошкільне виховання, 1988, № 5, стор.17-25.
11. Гоноболін Ф. Н. Психологія молодшого школяра - М., 1973.
12. Готовність дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів: Методичні розробки для шкільного психолога. / Под ред. В. В. Слободчикова, вип.2, Томськ, 1992р.
13. Гуцалюк Л. Б. Заняття з підготовки дітей до школи. / / Початкова школа, 1994р., № 4, стор.11-13
14. Давидов В. В. Психологічний розвиток в молодшому шкільному віці - М., 1993.
15. Данилов М. А. Процес навчання в початковій школі - М., 1960.
16. Дистервег А. Вибрані педагогічні твори - М., 1963.
17. Дитяча картина світу: програма навчання і виховання дітей 6-7 років / / Дошкільне виховання, 1994., № 6, стор.27-31.
18. Доналдсон М. Мисленнєва діяльність дітей. - М., 1986.
19. Дусавицьким А.В. Про розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів. / / Питання психології. - 1975. - № 3.
20. Дьяченко О, Варенцова Н. Основні напрями роботи за програмою "Розвиток" для дітей підготовчої до школи групи (сьомий рік життя) / / Дошкільне виховання, 1994., № 10, стор 38-46.
21. Занков Л. В. Про початковому навчанні - М., 1963.
22. Ільїна Т. А. Педагогіка - М., 1984.
23. Каган М. С. Людська діяльність - М., 1974.
24. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. М, Педагогіка, 1991р.
25. Кравцова Є., Кравцов Г. Готовність до школи / / Дошкільне виховання, 1991, № 7, стор 81-84.
26. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. - М, Знання, 1987.
27. Коджаспірова Г.М., Коджаспіров А.Ю. Педагогічний словник: Для студентів вищих і середніх педагогічних навчальних закладів. - М.: Видавничий центр «Академія». - 2000.
28. Коменекій Я. А. Вибрані педагогічні твори-М., 1955.
29. Коротєєв Б. Н. Навчання - процес творчий - М., Просвітництво, 1960.
30. Кузнєцова А., Алієва А., Заушніцкая А. Підготовка дітей до навчання в школі / / Дошкільне виховання, 1989р., № 8, стор 50-54.
31. Леонтьєв А. Н. Проблеми розвитку психіки - М., 1972.
32. Лисенкова С. М. Коли легко вчитися - М., 1965.
33. Леонтьєв А. М. Діяльність. Свідомість. Особистість, - М., 1977.
34. Мечинская Н. А. Педагогічні проблеми активності особистості в навчанні - М., 1973.
35. Матюхіна М. В. Навчальна діяльність і її структура - М.
36. Світ дитинства: Молодший школяр. / Под ред. А. Г. Хрипковой. - М.: Педагогіка, 1981.
37. Мухіна В. Що таке готовність до навчання? / / Сім'я і школа., 1987, № 4, стор.25-27.
38. Немов Р.С. Психологія. - М, Просвещение, 1995., Т.2.
39. Немов Р.С. Психологія. - М, Просвітництво, 1995р., Т.3.
40. Немов Р.С. Психологія. Учеб. для студентів вищ. пед. навч. закладів. У 2 кн. Кн. 1. Загальні основи психології. - М.: Просвіта: Владос, 1994
41. Особливості психічного розвитку дітей 6-7-річного віку / За ред. Д. Б. Ельконіна, А. Л. Венгера. - М, "Педагогіка", 1988р.
42. Нариси психології дітей. - М., 1950.
43. Психологічний розвиток молодших школярів - М., 1990.
44. Педагогіка / / Під. ред. Ю. К. Бабанського - М., 1968.
45. Психологічний розвиток молодших школярів - М., 1964.
46. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті - М, "Владос", 1995р.
47. Рибіна Е. Чи готовий дитина до шкільного навчання? / / Дошкільне виховання. 1995, № 8, стор.25-28.
48. Свеженцова Г.М. Підготовка дітей до школи / / Початкова школа, 1994р., № 5, стор 67-69.
49. Соколова Н.Ю. Як активізувати пізнавальну діяльність учнів? / / Педагогіка. - 2001. - № 7.
50. Степанов С.С. Психологічний словник для батьків. - М., 1996.
51. Тализіна Н. Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів - М., 1988.
52. Ульєнкова У. Формування загальної здібності до навчання у шестирічних дітей. / / Дошкільне виховання, 1989, № 3, стор.53-57.
53. Формування інтересу до навчання у школярів. / Под ред. А. К. Маркової .- М.: Педагогіка, 1986.
54. Харламов І. Ф. Активізація навчання школярів - М., 1970.
55. Худик В.А. Психологічна діагностика дитячого розвитку: методи дослідження - К., Освіта, 1992.
56. Шамова Т. І. Активізація навчання школярів.
57. Щукіна Р. І. Формування пізнавальної активності школярів у процесі навчання - М., 1984.
58. Щукіна Г. І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці. - М., 1984.
59. Щукіна Г. І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів - М., 1984.
60. Ельконін Д. Б. Питання психології навчальної діяльності молодших школярів - М., 1962.
61. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія (Розвиток дитини від народження до 7 років) - М: Учпедгиз, 1960р.
62. Ельконін Д. Б. Вибрані психологічні праці / Під. ред. В. В. Давидова, В. П. Зінченко - М., 1989.