Особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят

Федеральне агентство з освіти

Нижегородський державний педагогічний університет

Психолого-педагогічний факультет

Кафедра вікової та педагогічної психології

Випускна

кваліфікаційна робота

Особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят

студентки дошкільного відділення,

Матвейцевой О.С.

Науковий керівник:

доктор псіхол.наук,

Дмитрієва О.Є.

Нижній Новгород

2010

Зміст

Введення

Глава 1. Проблема дитячої креативності у вітчизняних та зарубіжних дослідженнях

1.1 Сутність дитячої креативності

1.2 Теоретичні підходи до діагностики дитячої креативності

1.3 Особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят

Висновки до розділу

Глава 2. Експериментальне дослідження спілкування креативних дошкільнят з однолітками

2.1 Постановка проблеми дослідження

2.2 Констатуючий експеримент

2.3 Формуючий експеримент

2.4 Контрольний експеримент

Висновки до розділу

Висновок

Список літератури

Додаток

Введення

У зв'язку з гуманізацією навчання, виховання і розвитку кожної дитини все більш актуальною стає проблема раннього розкриття творчого потенціалу дошкільника. Дошкільний вік становить найбільший інтерес у дослідженнях креативності, великий внесок в розвиток якої внесли такі вчені як А.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, М.М. Подд 'яков, Л.А. Венгер, В.М. Дружинін, О.М. Дьяченко, Д.Б. Богоявленська, AM Матюшкін В.А. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, К. Хеллер, Дж. Гілфорд та багато інших вітчизняних та зарубіжні психологи. У роботах дослідників креативність розглядається як специфічна риса мислення, що відрізняє його від інших психічних процесів, зв'язується з уявою та особистісними особливостями дитини.

У практиці дошкільних освітніх установ намітилася тенденція посилення уваги педагогів до творчого розвитку вихованців. Одне із завдань, що знаходяться в полі зору методистів і психологів - вдосконалення способів особистісно-орієнтованого взаємодії з дитиною, що сприяє розкриттю творчого потенціалу дошкільника. Рік від року помітно активізується процес використання програм виховання і навчання, в яких найбільш цілісно і повно виражаються ідеї розвитку креативності дітей дошкільного віку. До них належать такі програми, як "Розвиток" Л.А. Венгера, "Веселка" Т.М. Доронової, "Дитинство" В.І. Логінової, "Золотий ключик" Г.Г. Кравцова, "Рекорд - старт" В.Т. Кудрявцева. Однак, незважаючи на схвалення і прийняття подібних програм педагогами-практиками, їх реалізація не завжди успішна, в першу чергу через відсутність діагностичних заходів по виявленню дошкільнят з особливим потенціалом, і, як наслідку, не володіння комунікативними особливостями креативних дошкільнят. Таким чином, проблема розвитку креативності є найбільш значущою і актуальною в становленні особистості дошкільника.

Аналіз психолого-педагогічної літератури та практичної діяльності дошкільних освітніх установ дозволяє зробити висновок про те, що процес розвитку креативних здібностей у дошкільній освіті представлений на рівні інновацій, і, на наш погляд, студентам дошкільних спеціальностей, як майбутнім практикам, особливо цікава і корисна дана проблема .

Відповідно до теми кваліфікаційної роботи, науковий апарат експериментального дослідження було сформульовано таким чином:

Мета дослідження - дослідити особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят.

Об'єкт дослідження - спілкування дошкільників з однолітками.

Предмет дослідження - особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят.

Гіпотеза дослідження:

1. У креативних дошкільнят існують специфічні особливості спілкування з однолітками, що виражаються в наступних негативних моментах:

1.1. Прояви недоцільність, недоречність спілкування з однолітками, перетворення однолітків у предмет насмішок.

1.2. Схильність до лідерства, що переростає в прагнення до нав'язливого самоствердження.

1.3. Відсутність позитивної спрямованості на партнерів-однолітків, не вміння орієнтуватися на емоційне самопочуття співрозмовника.

1.4. Неорганізованість у дотриманні культури спілкування, підвищена конфліктність.

1.5. Зайва самодостатність, неприйняття допомоги однолітка.

2. У результаті корекційно-розвиваючої роботи можлива оптимізація спілкування з однолітками у креативних дошкільнят.

У відповідності з метою та гіпотезою дослідження були поставлені завдання:

1. Оцінити стан проблеми спілкування креативних дошкільнят з однолітками у психолого-педагогічній літературі.

2. На основі експериментального дослідження виділити групу креативних дошкільнят.

3. Виявити особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят.

4. Розробити і апробувати корекційно-розвивальну програму, спрямовану на усунення негативних особливостей спілкування з однолітками у креативних дошкільнят.

5. Оцінити ефективність корекційно-розвиваючих заходів.

6. Розробити рекомендації для батьків щодо оптимізації спілкування креативних дошкільнят у різних видах діяльності.

Методи дослідження:

1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми спілкування креативних дошкільнят з однолітками.

2. Спостереження (одномоментні зрізи, тривале спостереження).

3. Експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний).

4. Якісний і кількісний аналіз отриманих результатів.

5. Анкетування батьків.

Глава 1. Проблема дитячої креативності у вітчизняних та зарубіжних дослідженнях

1.1 Сутність дитячої креативності

У психолого-педагогічній літературі поняття креативність найчастіше пов'язується з поняттям творчості і розглядається як особистісна характеристика. Багато дослідників визначають креативність через властивості особистості, здатності, що відображають глибинну властивість індивідів створювати оригінальні цінності, приймати нестандартні рішення. До даного поняття багато вчених звертаються у зв'язку з концепцією сучасних підходів до освіти, де ставиться акцент на розвиток творчої особистості, здатної виходити за межі відомого, приймати нестандартні рішення, створювати продукти, що характеризуються новизною.

Психологи А.В. Запорожець, М.М. Подд 'яков, AM Матюшкін, Д. Б. Богоявленська Л.А. Венгер, В.М. Дружинін, О.М. Дьяченко при характеристиці креативності вказують на проблему здібностей і розглядають креативність як спільну творчу здатність, процес перетворення знань. При цьому вони стверджують, що креативність пов'язана з розвитком уяви, фантазії, породженням гіпотез [8, 28, 32].

Серед передумов і підстав, характерних для прояву креативності, вітчизняні психологи виділяють перцептивні особливості творчої особистості: незвичайною напруженістю уваги, величезною вразливістю, сприйнятливістю. До числа інтелектуальних проявів відносять інтуїцію, могутню фантазію, вигадку, дар передбачення, обширність знань. Серед характерологічних особливостей підкреслюють ухилення від шаблону, оригінальність, ініціативність, наполегливість, високу самоорганізацію, колосальну працездатність. Особливості мотивації діяльності спостерігаються в тому, що геніальна особистість знаходить задоволення не стільки в досягненні мети творчості, скільки в самому його процесі. Специфічна риса творця характеризується як майже непереборне прагнення до творчої діяльності [14, 29].

У вітчизняних дослідженнях креативність найчастіше замінюється творчої. Виготський Л.С. [8], звертаючись до творчості, вказує на необхідність прояву і розвитку здатності до створення нового. У роботах Пономарьова Я.А. [28] зазначається, що до повноцінної творчої діяльності може лише людина, що володіє розвиненим внутрішнім планом дій, що дозволяє йому асимілювати потрібним чином суму спеціальних знань тієї або іншої галузі діяльності.

Звертаючись до питання про те, що є критерієм творчості людини, багато дослідників вказують на уяву.

У філософському словнику під уявою (фантазією) розуміється психічний процес, що полягає у створенні нових образів (подань) шляхом переробки матеріалу сприйнять і уявлень, отриманих у попередньому досвіді. Розрізняють уяву відтворює і творче. Відтворює уявою називають процес створення образу предмета за його описом, малюнком, кресленням. Творчою уявою називають самостійне створення нових образів, яке вимагає відбору матеріалів, необхідних для побудови образу бажаного.

Творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства і розмаїття колишнього досвіду людини, тому що цей досвід представляє матеріал, з якого створюються побудови фантазії. Чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, яким володіє його уяву. Різні аспекти проблеми уяви відображені в багатьох педагогічних та психологічних дослідженнях - Виготський Л.С., Запорожець А.В., Леонтьєв О.М., Петровський В.А., Ельконін Д.Б. [8,12, 19, 31,45].

Концепція Л.С. Виготського будується на розумінні уяви як творчій діяльності, що грунтується на "комбінує здатності мозку" [8]. Звідси продукти творчої діяльності виступають як "кристалізованої уява". Л.С. Виготський виділив чотири форми, що зв'язують уяву з дійсністю:

1. Уява спирається на досвід, де нове створюється з елементів дійсності.

2. Уява постає як засіб розширення досвіду. Це "вища форма зв'язку" уяви з реальністю, яка можлива "лише завдяки чужому або соціальному досвіду".

3. Емоційний зв'язок, яка проявляється двояко:

Уява керується емоційним чинником - внутрішньою логікою почуттів, "почуття впливають на уяву". Це найбільш суб'єктивний, найбільш внутрішній вид уяви.

Уява впливає на почуття, проявляється "закон емоційної реальності уяви".

4. Уява стає дійсністю, коли воно кристалізується, втілюється, починає реально існувати в світі і впливати на інші речі. Це "повне коло" творчої діяльності уяви, можливий також і для "суб'єктивного уяви", що спирається на емоції.

Дитяче уява має образний характер - особливого типу переструктурування образів, яке здійснюється через здатність отчленять властивості образу від інших його властивостей і переносити на інший образ. Так відбувається узагальнення досвіду діяльності, яке у дитини виражається у здатності комбінування. Важливу роль в процесі комбінування грає основний механізм мислення, аналіз через синтез, так як перетворення об'єкта здійснюється на основі нових властивостей об'єкта через включення його в нові зв'язки з іншими предметами.

А.В. Петровський [31] виділяє такі прийоми комбінування в уяві: з'єднання частин різнорідних об'єктів та зміни кількості частин предмета і зсуву. Подібні, властиві дітям прийоми уяви, називає і включенням об'єкта в нову ситуацію, зміною умов дії об'єкта, одушевлением неживої природи, наданням об'єкту невластивих йому якостей.

У дослідженнях О.М. Дьяченко [10,27] встановлено, що уява у дошкільнят має два компоненти: породження спільної ідеї та складання плану реалізації цієї ідеї. Автор зазначає, що при побудові нового образу діти трьох-п'яти років використовують в основному елементи реальності, на відміну від дітей шести-семи років, які будують образ вже в процесі вільного оперування уявленнями.

Виходячи з досліджень вітчизняних і зарубіжних авторів, творчість як і здатність до нього, виражена поняттям креативність, безперервно розвивається. Розвиток здійснюється разом з розвитком особистості та інтелекту. У зв'язку з цим розгляд креативності в дитинстві являє собою найважливіше завдання. Розвиток креативності тісно пов'язане, як було показано вище, з розвитком уяви дитини. Як показують дослідження, уяву дітей біднішими, ніж у дорослої людини, що пов'язано з недостатнім особистим досвідом, звідки випливає висновок про необхідність розширювати досвід дитини, створюючи досить міцні основи творчої діяльності. Розвиток уяви в дитячому віці залежить не тільки від досвіду, але і від таких важливих чинників, як:

потреби та інтереси (в яких ці ​​потреби виражаються);

комбінаторна здатність і вправи у творчій діяльності;

втілення продуктів уяви в матеріальну форму;

технічні вміння;

традиції (розвиток тих зразків творчості, які впливають на людину);

навколишнє середовище (прагнення до творчості завжди буває обернено пропорційно простоті середовища).

Відповідно до поглядів Л.С. Виготського, В.В. Давидова [10] та інших авторів особистість розглядається як інтегроване освіту. Розвиток особистості відбувається протягом життя людини і одним з найважливіших критеріїв особистості є творчість, оскільки в процесі людського життя розвивається уяву як внутрішній механізм, що забезпечує прояв творчості.

Так як креативність - характеристика особистості, що свідчить про здатність особистості до творчості, ряд дослідників, визначають креативність як здатність або властивість особистості, Л.С. Виготський, Дж. Гілфорд, П. Торренс [8,9].

П. Торренс під креативністю розуміє здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин в знаннях, чуйність до дисгармонії і т.д. Автор вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію і знаходження результату.

Е. Фромм поняття креативності трактує, як здатність дивуватися і пізнавати, вміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, націленість на відкриття нового і здатність до глибокого усвідомлення свого досвіду [26].

У дослідженнях таких вчених, як Ж. Піаже, В. Штерн креативність пов'язується з інтелектом. Спроба вивчення продуктивних творчих компонентів інтелекту була зроблена представниками гештальтпсихології М. Вертхеймер, В. Келер [27], що розробили поняття інсайту. Існує як мінімум три основні підходи до відношення інтелекту і креативності. Представники першого підходу стверджують, що як такої креативності немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивація, цінності, особистісні риси Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О.Б. Богоявленська [4]. До числа основних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність суджень у невизначених і складних ситуаціях. Інший підхід у роботах Дж. Гілфорда, К. Тейлора, Я. О. Пономарьова [9,32] передбачає характеристику креативності як творчої здатності, яка є самостійним чинником, незалежним від інтелекту. Третій підхід будується на зв'язку рівня розвитку інтелекту й рівня творчих здібностей. Цю точку зору розділяють практично всі фахівці в області інтелекту Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен [39]. У концепції, названої теорія інтелектуального порогу, П. Торренс вважає, що інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, тому, чим вище коефіцієнт інтелекту, тим вище творча здатність.

Багато вітчизняних дослідників зверталися до визначення критеріїв креативності у зв'язку з вивченням творчих проявів людини у різних видах діяльності: мовної, винахідливою, музичної. Для більшості авторів характерне виділення серед критеріїв оригінальності, варіативності, гнучкості та багатьох інших, що об'єднує дослідників Н.А. Ветлугіна, Р.Г. Казакова, Т.Г. Комарова.

О.М. Дьяченко [10] до основних критеріїв прояву творчої уяви у дошкільників відносить:

1.Орігінальность виконання дітьми творчих завдань.

2. Використання такого реструктурування образів, при якому образи одних об'єктів застосовуються в якості деталей для побудови інших.

Зарубіжні дослідники також намагалися охарактеризувати критерії креативності Дж. Гауен, Дж. Гілфорд [9]. Такі спроби були зроблені навіть раніше, ніж у вітчизняній психології.

Дж. Гілфорд виділяє чотири основні параметри креативності:

1. Оригінальність - здатність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді;

2. Семантична гнучкість - здатність виділяти функцію об'єкту і запропонувати його нове використання;

3. Образна адаптатівних гнучкість - здатність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для використання;

4. Семантична спонтанна гнучкість - здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованої ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру креативності.

Пізніше Гілфорд доповнює параметри креативності:

1. Здатність до виявлення і постановки проблем;

2. Здатність до генерування великої кількості ідей;

3. Гнучкість - здатність до продукування різних ідей;

4. Оригінальність - здатність відповідати на подразники нестандартно;

5. Здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі;

6. Здатність вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу.

Джон Гауен розглядає креативність у зв'язку з проблемою обдарованості дітей. З цих позицій автор не тільки дає визначення креативності, але і виділяє її критерії. Джон Гауен вважає, що однією зі сфер обдарованості є креативність. Така дитина надзвичайно допитливий і допитливий, здатний з головою іти в його цікавлять знання, роботу; демонструє високий енергетичний рівень (високу продуктивність або інтерес до безлічі різних речей); часто робить все по-своєму (незалежний, ініціативний); винахідливий у зображально діяльності, в іграх, у використанні матеріалів та ідей; часто висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації; здатний по різному підійти до проблеми або до використання матеріалів (гнучкість); здатний продукувати оригінальні ідеї або знаходити оригінальний результат; він схильний до завершеності і точності в художньо -прикладних заняттях та іграх.

Аналіз вітчизняних і зарубіжних досліджень проблеми креативності дозволив з'ясувати, що креативність - це здатність до творчості. Розуміння творчості з позиції особистісного підходу дозволяє трактувати його як явище розвивається, і відповідно з ним розвивається і креативність. Психологи стверджують, що розвиток креативності якісно змінює особистість людини, що дозволяє нам зв'язати креативність з розвитком особистості та інтелекту, з розвитком уяви, яке має особливу форму, вигляд у дитини дошкільного віку, а отже, особливу форму має і креативність дошкільника.

1.2 Теоретичні підходи до діагностики дитячої креативності

Рік від року зростає інтерес психологів до проблеми творчого розвитку та діагностиці креативності. Найбільш примітною тенденцією освітньої системи нашої країни є гуманізація освіти, в тому числі і дошкільного. У цих умовах зростає значення розробки засобів вивчення креативності дітей дошкільного віку. Дошкільний вік розглядається не просто як сенситивний період розвитку уяви, але й період активної продуктивної діяльності, як необхідної умови креативного розвитку особистості. З іншої точки зору, дошкільний вік - вік гри. Дані досліджень показують, що вирішальний вплив на збагачення змісту дитячих ігор надають організовані і ретельно продумані дорослими спостереження навколишнього життя. Ігрова форма занять відповідно з прагненнями дошкільника допомагає розвивати обдарування дитини, а вміле поєднання методів керівництва грою максимально сприяє розвитку творчої обдарованості дитини. В даний час доведено тісний взаємозв'язок розвитку здібностей з позиції емоцій, які викликають у дитини інтерес до діяльності. Ні в якій іншій дитячої діяльності емоційний досвід так успішно не накопичується, як у грі. Крім того, гра може виступати ефективним засобом профілактики та корекції таких особистісних проблем обдарованої дитини, як тривожність і агресія, а також виступати найголовнішим чинником розвитку дитячої креативності.

Початок розробки методів діагностики креативності пов'язане з працями Дж. Гілфорда [9]. У підході до діагностики творчості є три ключові принципи:

Пред'явлення людині завдання для творчого мислення індивідуалізоване, на відміну від стандартизованих інструкцій в тестах.

Вивчається, насамперед, процес породження рішення, а не кінцевий результат.

Проведення індивідуального дослідження не виключає, як в традиційних тестах, а, навпаки, передбачає активну участь експериментатора.

Пізніше поняття креативності було істотним чином переглянута під впливом гуманістичної психології, представники якої розглядали це поняття в контексті проблеми особистісної зрілості, К. Роджерс, Н. Роджерс, Р. Мей [24,36].

До кінця 80-х років склалося декілька теоретичних підходів до діагностики творчості, які були узагальнені в роботах Є.П. Торренса [9]:

Основний критерій творчості - новизна, що розділяє позиції різних вчених. Деякі визнають достатнім, щоб ідея була нова для самого творця, для інших авторів є обов'язковим критерієм визначення новизни в термінах культури. У дослідженнях проблеми діагностики креативності даний підхід представлений роботами О.М. Дьяченко та Є.Л. Пороцкой [10,27], які запропонували методику оцінки казки. У даній методиці використані критерії оригінальності творчої діяльності, розроблені Дж. Гілфорда і П. Торренс.

Підхід з позицій діагностики розумових здібностей дошкільнят представлений, перш за все, в роботах, виконаних під керівництвом А.М. Матюшкіна І.С. Аверін, Н.Б. Шумакова, Є.І. Щебланова [24], адаптованих для вітчизняної вибірки, в тому числі і для старших дошкільнят, тест невербальної креативності П. Торренса. Він складається з двох еквівалентних форм (А, В), що включають три завдання:

"Намалюй картинку" - створення малюнка на основі кольорової плями неправильної форми.

"Незавершені фігури" - завершення незакінчених фігур, що викликають стереотипні асоціації. При виконанні завдання дитині потрібно створити по можливості оригінальні зображення.

"Повторювані фігури" - створення серії різноманітних малюнків за рахунок домальовування однакових фігур. Як показники креативності тут виступають продуктивність (швидкість) - здатність до породження великого числа ідей за обмежений час, гнучкість - здатність до висування різноманітних ідей, оригінальність - здатність до висування нових, незвичайних ідей, а також розробленість - ступінь деталізації відповідей. До даного підходу близька робота О.М. Дьяченко, що запропонувала методику завершення фігур для діагностики творчої обдарованості дошкільнят.

Є.П. Торренс виділяє також визначення творчості як процесу. Деякі методи діагностики креативності дошкільників є схеми аналізу гри. Наприклад, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькіна [39] при вивченні сюжетно-рольової гри дошкільнят пропонують звертати увагу на такі параметри, як ініціатива у виникненні задуму гри, розвиток задуму по ходу гри (чим обумовлено - впливом випадкових обставин чи воно є творчим розвитком первісного сюжету), ініціатива дитини у виборі ігрових заступників реальних предметів.

Інший аспект вивчення дитячої творчості як процесу виділяє Є.С. Бєлова [18], яка пропонує порівнювати результати самостійної творчості дитини (наприклад, при творі казок) і при розвиваючої допомоги з боку дорослого. Такий підхід до діагностики креативності сходить до ідей культурно-історичної теорії Л.С. Виготського і, очевидно, дозволяє оцінити зону найближчого розвитку творчого потенціалу дитини.

Варіант розуміння творчості сформульований в гуманістичної психології К. Роджерс, Н. Роджерс, Р. Мей [24]. Такий підхід до креативності передбачає передусім вивчення внутрішньоособистісних передумов, що наділяють дитини "мужністю творити".

Таким чином, сформульоване П. Торренс розуміння креативності близько багатьом сучасним дослідникам, А.М. Матюшкина, Д.Б. Богоявленської і багатьом іншим [4,24].

Отже, завершуючи огляд теоретичних підходів до діагностики креативності, слід зазначити, що представлені підходи в розумінні креативності не є взаємовиключними, а навпаки, доповнюють один одного. Креативність є багатовимірним і багаторівневим утворенням, і тому всі згадані методи діагностики креативності досліджують різні аспекти одного і того ж явища. Теоретичне переосмислення наявних діагностичних методик, застосування вже розроблених схем оцінки креативності в грі і продуктивної діяльності дошкільнят, поряд зі створенням нових методик дозволить вирішити завдання розширення методичного арсеналу практиків для вивчення креативності дошкільників.

1.3 Особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят

Найбільш інтенсивно комунікативний розвиток дитини проходить в дошкільний період дитинства і залежить, перш за все, від досвіду спілкування з однолітками. Саме цей досвід є базисом його подальшого особистісного і соціального розвитку. На думку Т.Д. Марцинковський [24,37] погашення таких негативних явищ у поведінці, як агресивність, відчуженість, жорстокість, ворожість, залежить і від своєчасної допомоги, і від повноцінності розвитку дитини в період дошкільного дитинства.

Як відомо, емоційне спілкування дорослого з дитиною закладає в ньому почуття базової довіри (чи недовіри) до людей і навколишнього світу. У подальшому це спілкування обумовлює його доброзичливість, комунікативність. Інтерес до спілкування і комунікативна вибірковість з віком постійно збільшується: до 3 років дитина концентрує увагу на спілкуванні з близькими дорослими; в 3-4 роки вже звертає увагу на своїх однолітків, легко міняє партнерів по грі; в 6-7 років починає дружити з певними дітьми. Саме завдяки спілкуванню з однолітками формується статева матриця поведінки, самооцінка, статус: з'являється можливість оцінити себе і порівняти свої можливості з можливостями партнерів.

Дошкільний вік - особливо відповідальний період початкового становлення особистості, найбільш сенситивний для розвитку почуттів. Основи совісті, справедливості, соціальної активності, ініціативності, творчості закладаються саме в суспільстві однолітків. Діти вчаться орієнтуватися на труднощі, прикрощі однолітків, надавати допомогу.

А.С Макаренка [23] вважав, що на особистість можна і потрібно впливати опосередковано через колектив однолітків. За даними багаторічних досліджень Т.А. Репиной [35] група дитячого саду виконує цілий ряд социализирующих функцій:

регулювання поведінки дитини по відношенню до однолітків;

формування ціннісних орієнтацій;

забезпечення соціального навчання;

формування адекватної самооцінки дитини під вплив оцінки однолітків.

Проблема розвитку спілкування однолітків у дошкільному віці відносно молода, але інтенсивно розвивається область вікової психології. Її родоначальником є Ж. Піаже [34]. Саме він ще в 30-х рр.. привернув увагу дитячих психологів до однолітка, як до важливого фактору і необхідній умові соціального та психологічного розвитку дитини, що сприяє руйнуванню егоцентризму. Він стверджував, що тільки завдяки поділу точки зору рівних дитині осіб - спочатку інших дітей, а в міру дорослішання дитини, і дорослих - справжня логіка і моральність можуть замінити егоцентризм, властивий всім дітям і у відношенні з іншими людьми і в мисленні.

Посилення інтересу до даної проблеми відбулося в зарубіжній психології в кінці 1960-х - початку 1970-х рр.., Коли були експериментально встановлені стійкі зв'язки між особливостями досвіду спілкування з однолітками в дитинстві і деякими важливими особистісними та когнітивними характеристиками в дорослому та підлітковому віці. Було показано, що від кількості і якості взаємодії з однолітками в дошкільному і молодшому шкільному віці залежать комунікативні здібності дітей.

В даний час важливість однолітка в психічному розвитку дитини визнається більшістю психологів. Значення однолітка в житті дитини вийшло далеко за межі подолання егоцентризму і поширилося на самі різні області його розвитку. Особливо велике значення однолітка у становленні основ особистості дитини і в його комунікативному розвитку. Багато вчених, розвиваючи думку Ж. Піаже, вказують на те, що невід'ємною частиною відносин дитини і дорослого є авторитарний характер дій дорослого, що обмежує свободу особи; відповідно значно більш продуктивним у плані формування особистості є спілкування з однолітком. Бронфенбреннер [38] в якості основних якостей особистості, які купуються дітьми в процесі спілкування з однолітками, виділяє взаємну довіру, доброту, готовність до співпраці, відкритість та ін Б. Спок [24] також підкреслює, що тільки в спілкуванні з іншими дітьми дитина навчається ладити з людьми і одночасно відстоювати свої права.

Багато вчених, такі як Кудрявцев В.А., Панов В.І., Пономарьов Я.А. [29,32] підкреслюють, що творчо обдаровані діти перебувають у стані величезного ризику соціальної ізоляції і відкидання з боку однолітків. Високий рівень творчих здібностей не розуміється оточуючими і звичайний для такого дитя процес розвитку розглядається як аномальна непристосованість до життя в суспільстві. У таких дітей виникають проблеми у знаходженні близьких за духом людей, виникають труднощі в іграх однолітків, які їм не цікаві. Тому діти виявляються вимушеними підлаштовуватися під інших, бажаючи здаватися такими ж, як усі. Педагоги часто не розпізнають обдарованих дошкільників і негативно оцінюють їх здібності, хоча проводити діагностику обдарованості потрібно вже в молодшому дошкільному віці, коли дитина починає проявляти дитячу креативність.

У нестійкому дошкільному віці конфлікти в процесі спілкування дітей один з одним неминучі, але щодо обдарованих дітей, дана ситуація ще більш ускладнюється підвищеним рівнем розумового і мовного розвитку. Іншими словами, здібності обдарованих дітей є своєрідним бар'єром, що відокремлює їх від "середніх" однолітків. Нерідкі випадки, коли громадська маса дітей не брала неординарних однолітків, виганяла їх з власних рядів, навішуючи образливі ярлики. Внаслідок цього обдарована дитина, щоб не опинитися знедоленим пішов у себе, замикався.

Тертя з товаришами бувають викликані, в першу чергу, і тим, у що грають діти, адже гра для дошкільнят - основна діяльність. Маленькі інтелектуали тягнуться до різних словесним іграм, до шахів в ті роки, коли їхні однолітки по перевазі до рухомим і радіснішим ігор. Рівень інтелектуального розвитку дозволяє обдарованим дітям аналізувати фактично поведінка, але в силу звичайного вікового егоцентризму вони потребують допомоги дорослих. Для обдарованих дітей характерна досить звичайна порівнянність поведінкових моделей, тому їм важко знаходити спільну мову з однолітками.

Педагоги часто відзначають запопадливість креативних дошкільнят переривати співрозмовника, поправляти його, демонструвати власні знання та перетворювати навколишніх у предмет насмішок. Причина завзяття таких дітей перервати співрозмовника криється в тому, що вони вже в курсі того, про що йдеться, і готові завершити думку співрозмовника за нього, пропонуючи свою відповідь, хоча співрозмовник ще не готовий його сприйняти. Такі діти схоплюють думку на льоту, навіть якщо їм повідомляється щось нове, і прагнуть показати своє розуміння. Такий "перебиває", ранній відповідь є відображенням звичайної швидкості сприйняття співрозмовників. У кожному такому випадку безпосередній дошкільник вважає, що і всі інші слухачі, які беруть участь у цій розмові, сприймають і обробляють інформацію з такою ж швидкістю. Але в певний момент дитині не вистачає терпіння, що проявляється не тільки в спілкуванні з однолітками, але і на заняттях, у спілкуванні з дорослими.

Ще один злий епітет, який присвоюється дітям з підвищеним творчим потенціалом - це "всезнайка". Одноліткам здається, що цей "розумник" обов'язково бажає виділитися на їхньому тлі, тому його дотепні зауваження ігноруються. Тут вимальовується дуже чіткий причинно-наслідковий зв'язок. Всім дітям властива потужна потреба у визнанні, спільності з колективом. Почувши чий-небудь схвильований і захоплююча розповідь, обдарована дитина у власному прагненні бути спільно з усіма частенько бажає поділитися чимось схожим з власного досвіду. Але малюк навіть не підозрює, що його розповідь неодмінно виявиться більш захоплюючий, жвавіше, яскравіше, в зв'язку з найкращою пам'яттю, більш живою уявою, багатим словниковим запасом і гострим почуттям гумору. При цьому перший оповідач йде в хіба тінь, вважаючи, що другий мав єдину мету - показати свою перевагу. У результаті обдарована дитина наштовхується на відчуження. Він не передбачає негативної реакції на свій вчинок, який, на його думку, зобов'язаний був показати спільність, а аж ніяк не перевага. Таким чином, виявляється, що обдарована дитина в черговий раз досяг успіху в мовному розвитку, але ніяк не в мистецтві спілкування.

Також передумовою відсутності взаєморозуміння з однолітками служать глузування, висміювання оточуючих. Обдаровані діти прагнуть зробити боляче у відповідь, використовуючи свої переваги: ​​багатий словниковий запас і гостре сприйняття уразливих сторін друзів. У силу цього їх відповідні випади, безсумнівно, більш болючі, ніж те, що їх спровокувало.

До старшого дошкільного віку обдарована дитина усвідомлює, що фізичне відплата не заохочується, що його інтелектуальні здібності суттєво випереджають фізичні, і в якості власного знаряддя вибирає слово. Це своєрідна демонстрація сили, що виражається в глузуваннях, глузування, лютім сарказмі по відношенню до інших дітей.

Таким чином, виходячи з перерахованих вище комунікативних особливостей обдарованих дітей, можна зробити висновок, що відсутність позитивного, здорового взаємодії їх з однолітками не безпідставно, оскільки багато в чому винні вони самі. Допомогти їм знайти адекватне самосприйняття і змінити небажану модель поведінки зобов'язані батьки і педагоги, використовуючи особливий підхід, що прискорює і збагачує їх високий потенціал.

Висновки до розділу

В умовах сучасних підходів до освіти, де ставиться акцент на розвиток творчої особистості, проблема розвитку дитячої креативності стає найбільш актуальною. При характеристиці креативності А.В. Запорожець, М.М. Подд 'яков, AM Матюшкін, Д. Б. Богоявленська Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, П. Торренс, Е. Фромм та багато інших вітчизняних та зарубіжні психологи розглядають креативність як спільну творчу здатність, пов'язану з розвитком уяви, фантазії, глибинним властивістю індивідів створювати оригінальні цінності, приймати нестандартні рішення [8, 28, 32].

На думку Дж. Танненбаума, А. Маслоу, О.Б. Богоявленської [4] головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивація, цінності, особистісні риси. Серед характерологічних особливостей розвитку творчої особистості вчені виділяють загальну когнітивну обдарованість, незвичайну сприйнятливість, інтуїцію, чутливість до проблем, незалежність суджень у невизначених, складних ситуаціях.

У вітчизняних та зарубіжних дослідженнях креативність найчастіше замінюється творчої. Творчість, як і здатність до нього, виражена поняттям креативність, на думку Ж. Піаже, В. Штерн [27] безперервно розвивається разом з розвитком особистості та інтелекту. Основним критерієм творчої діяльності Виготський Л.С., Запорожець А.В., Леонтьєв О.М., Петровський В.А., Ельконін Д.Б., Д'яченко О.М., Дж. Гілфорд, Дж. Гауен [8, 12, 19, 31,45] вважають уяву.

Рік від року зростає інтерес психологів до проблеми діагностики творчого розвитку. В умовах гуманізації освіти зростає значення вивчення дитячої креативності. Початок розробки методів діагностики креативності пов'язане з працями Дж. Гілфорда [9].

До кінця 80-х років 20 століття склалося декілька теоретичних підходів до діагностики креативності, які були узагальнені в роботах Є.П. Торренса [9] з позицій різних вчених: О.М. Дьяченко, Є.Л. Пороцкой [10,27], А.М. Матюшкіна, І.С. Аверін, Н.Б. Шумакововой, Є.І. Щебланова [24], Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькін [39], Є.С. Бєлової [18], К. Роджерс, Н. Роджерс, Р. Мей [24].

В даний час спілкування дошкільника з однолітком залишається актуальною проблемою в психічному розвитку дитини. Значення однолітка в житті дошкільника, за твердженням Ж. Піаже, вийшло далеко за межі подолання егоцентризму і поширилося на самі різні області його розвитку. Особливо велике значення однолітка у становленні основ особистості дитини і в його комунікативному розвитку.

Найбільш інтенсивно комунікативний розвиток дитини проходить в дошкільний період дитинства і залежить, перш за все, від досвіду спілкування з однолітками. Саме цей досвід є базисом його подальшого особистісного і соціального розвитку. На думку Т.Д. Марцинковський [24,37] погашення таких негативних явищ у поведінці, як агресивність, відчуженість, жорстокість, ворожість, залежить і від своєчасної допомоги, і від повноцінності розвитку дитини в період дошкільного дитинства.

Проблема розвитку спілкування однолітків у дошкільному віці відносно молода, але інтенсивно розвивається область вікової психології, родоначальником якої є Ж. Піаже [34].

Кудрявцев В.А., Панов В.І., Пономарьов Я.А. [29,32] підкреслюють, що творчо обдаровані діти перебувають у стані величезного ризику соціальної ізоляції і відкидання з боку однолітків. Високий рівень здібностей дошкільнят не розуміється оточуючими, з'являються труднощі в знаходженні близьких за духом людей, іграх однолітків, які їм не цікаві. Конфлікти, що виникають в процесі спілкування дітей один з одним, неминучі, але щодо обдарованих дітей, ситуація посилюється підвищеним рівнем розумового і мовного розвитку.

Аналіз вітчизняних і зарубіжних досліджень з проблеми дитячої креативності дозволив вивчити дане поняття з позицій різних вчених.

Сутністю креативності як поняття є єдність з творчим розвитком особистості, зв'язок з інтелектом, уявою, яке має особливу форму у дитини дошкільного віку, а отже, особливу форму має і креативність дошкільника. Підкреслюється багатовимірний і багаторівневий характер даного явища, вивчення якого потребує сукупності підходів і методів.

Відсутність ранньої діагностики дітей з особливим творчим потенціалом може привести не тільки до згасання творчих можливостей, але і збільшенню спілкування креативних дошкільнят у середовищі однолітків. Педагоги дошкільних освітніх установ повинні не тільки знати число креативних дошкільнят своєї групи, але і своєчасно виявляти їх комунікативні особливості, формувати позитивне, здорове взаємодія з однолітками, адекватне самосприйняття, а також проводити корекцію негативних проявів спілкування з однолітком, використовуючи особливий підхід, що прискорює і збагачує високий потенціал креативного дошкільника.

Глава 2. Експериментальне дослідження спілкування з однолітками креативних дошкільнят

2.1 Постановка проблеми дослідження

Мета дослідження - дослідити особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят.

Об'єкт дослідження - спілкування дошкільників з однолітками.

Предмет дослідження - особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят.

Гіпотеза дослідження:

1. У креативних дошкільнят існують специфічні особливості спілкування з однолітками, що виражаються в наступних негативних моментах:

1.1. Прояви недоцільність, недоречність спілкування з однолітками, перетворення однолітків у предмет насмішок.

1.2. Схильність до лідерства, що переростає в прагнення до нав'язливого самоствердження.

1.3. Відсутність позитивної спрямованості на партнерів-однолітків, не вміння орієнтуватися на емоційне самопочуття співрозмовника.

1.4. Неорганізованість у дотриманні культури спілкування, підвищена конфліктність.

1.5. Зайва самодостатність, неприйняття допомоги однолітка.

2. У результаті корекційно-розвиваючої роботи можлива оптимізація спілкування з однолітками у креативних дошкільнят.

У відповідності з метою та гіпотезою дослідження були поставлені завдання:

1. Оцінити стан проблеми спілкування креативних дошкільнят з однолітками у психолого-педагогічній літературі.

2. На основі експериментального дослідження виділити групу креативних дошкільнят.

3. Виявити особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят.

4. Розробити і апробувати корекційно-розвивальну програму, націлену на усунення негативних особливостей спілкування у креативних дошкільнят.

5. Оцінити ефективність корекційно-розвиваючих заходів.

6. Розробити рекомендації для батьків щодо оптимізації спілкування креативних дошкільнят.

Методи дослідження:

1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми спілкування креативних дошкільнят з однолітками.

2. Спостереження (одномоментні зрізи, тривале спостереження).

3. Експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний).

4. Якісний і кількісний аналіз отриманих результатів.

5. Анкетування батьків.

Експериментальне дослідження проводилося в ДОУ № 29 м. Н. Новгорода протягом періоду з жовтня 2009 р. по березень 2010 р. У психолого-педагогічному експерименті брали участь діти старшого дошкільного віку (5-6 років). Загальна кількість учасників експерименту склало 18 чоловік (старша група), з яких у міру виявлення рівня креативності була виділена підгрупа з 8 чоловік (експериментальна), куди входили як креативні (4), так і звичайні діти (4). З іншими 10 дітьми після виявлення контингенту креативних дошкільнят не проводилося ніяких додаткових заходів.

Експериментальне дослідження складалося з трьох етапів:

Завдання констатуючого експерименту:

1. На основі діагностики рівня креативності виділити групу креативних дошкільнят.

2. Виявити особливості спілкування з однолітками у креативних дошкільнят.

Завдання формуючого експерименту:

1. Розробити і апробувати корекційно-розвивальну програму, націлену на усунення негативних особливостей спілкування у креативних дошкільнят.

2. Розробити рекомендації для батьків щодо оптимізації спілкування креативних дошкільнят.

Завдання контрольного експерименту:

1. На основі повторної діагностики спілкування креативних дошкільнят з однолітками оцінити ефективність корекційно-розвиваючих заходів.

2. Провести порівняльний аналіз розвитку спілкування креативних дошкільнят на констатирующем і контрольному етапах.

2.2 Констатуючий експеримент

Отже, завдання констатуючого експерименту полягала, по-перше, у виділенні групи креативних дошкільнят, по-друге, у вивченні особливостей спілкування креативних дошкільнят з однолітками.

З теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури виявлено, що творчість дошкільника виражається більш за все і найяскравішим чином виявляється в сюжетно-рольовій грі: задумі, реалізації, рольовому поведінці у формі уяви, від якого багато в чому залежить ранній прояв дитячої креативності. При цьому простежується зв'язок креативних здібностей з усіма сферами психіки дошкільника: інтелектом, свідомістю, почуттями. Саме у грі відбувається комбінування знань і уявлень дитини, щиро передаються його думки і почуття, найбільш яскраво виражаються творчі здібності. Вченими доведено, що саме в сюжетно-рольової гри як форми творчої діяльності, роль виступає проявом творчої здатності уяви. Тому вибір методики експерименту, на наш погляд, є абсолютно обгрунтованим.

Отже, оцінка рівня креативності відбувалася в природних для дошкільника умовах ігрової діяльності. У процесі вивчення ігрових проявів у дітей були використані критерії розвитку креативності, розроблені П. Торренс і Дж. Гілфорда:

Оригінальність, як здатність запропонувати новий задум для гри;

Швидкість, як здатність швидко адаптуватися в ситуації, що склалася;

Гнучкість, як здатність запропонувати нове використання для відомого об'єкта;

Варіативність, як здатність запропонувати різні ідеї в тій чи іншій ситуації.

Для визначення рівня креативності в грі, дітям старшої групи (у кількості 18 чоловік) були запропоновані завдання за методикою Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткової [25]. Робота велася в індивідуальній бесіді. На дослідження з виявлення креативних дошкільнят відводився 1 місяць (жовтень).

Завдання № 1: "Здатність оригінально обіграти іграшку". До групи вносилася іграшка, лисиця Аліса, і вихователь пропонував дитині обіграти її. Наприклад: "До нас сьогодні в гості прийшла лисиця Аліса. Їй дуже нудно і вона хотіла б пограти з тобою!" (Додаток № 1).

Завдання № 2: "Придумування сюжету за умовою:" Як би ти грав, якби в твою родину приїхав доктор Айболить? "(Додаток № 2).

Для якісної оцінки були виділені три рівні, оцінка проводилася за критеріями розвитку креативності, описаним вище (показники високого рівня оцінювалися трьома балами, середнього - двома, низького - одним балом).

I рівень - високий - дитина з бажанням приймає іграшку, оригінально обігрує, придумує свій власний сюжет.

II рівень - середній - дитина приймає іграшку, використовує вже відомий сюжет, запозичений у дорослих або з мультфільмів.

III рівень - низький - дитина приймає іграшку, просто ходить з нею, може зробити якісь дії, іграшку в сюжет не включає, швидко залишає її.

Отже, в ході першої частини констатуючого експерименту було виявлено контингент креативних дошкільнят (високий рівень - 6 осіб, середній - 8, низький - 4 дитини (Діаграма 1).

Для подальшої роботи була створена експериментальна група, що складається з дітей різних рівнів креативності (8 чоловік: 3 дитини - високий рівень, 1 - середній, 4 - низький рівень. (Діаграма 2).

Діагностика міжособистісних відносин в експериментальній групі проводилася в кілька етапів, на кожному з яких перевірялося розвиненість тієї чи іншої характеристики спілкування. Тривалість діагностики міжособистісного спілкування експериментальної групи склала 2 місяці (листопад - грудень).

Першим етапом визначалося бажання дитини спілкуватися та встановлювати контакти. Для цієї мети використовувався наступний матеріал: дошка чергувань з прорізами, фотографії дітей, список членів, позначений умовними знаками. На таке індивідуальне обстеження дітей було відведено три дні.

Діаграма 1

Діаграма 2

У години вільної діяльності ми викликали дитину з числа експериментальної групи і просили підібрати до фотографій однолітків відповідні позначення: "Будь ласка, допоможи мені розкласти картинки на дошці чергувань. Мені здається, що вони розставлені неправильно. Для цього тобі треба розпитати тих дітей, чиї фотографії ти бачиш на дошці. Якщо вкажуть помилку, виправ ". При обробці даних фіксувалося кількість контактів, як позитивних, так і негативних, тобто не призвели до результату.

На другому етапі виявлялася емоційна забарвленість, експресивність, динамічність (імпульсивність) спілкування з однолітками. Обстеження проводилося фронтально групою (8 чол.) Організовував ляльковий театр за оповіданням Віталія Біанкі "Хитрий лис і розумна качечка". Мета діагностики: спровокувати реакцію на дії персонажів (в особі однолітка) захистити качечку, попередити її про небезпеку. При обробці даних орієнтувалися на високий рівень, якщо дитина активний, емоційний, висловлювався в числі перших, середній рівень: активний, емоційний в меншій мірі, висловлювався про вчинки персонажів разом з усіма; низький рівень: у ситуацію включався завжди останнім або зовсім не реагував на відбувається дія.

Третім завданням було виявлення наявності (або відсутності) потреби підтримувати і схвалювати однолітка (самодостатність). Матеріал: кошик, листя (осінні або штучні); папір; м'ячі. Обстеження проводилося у формі гри-змагання протягом тижня і у формі індивідуальної бесіди.

Гра. Змагаються діти по двоє, виконуючи завдання, наприклад: "Хто швидше і більше збере осінніх (або штучних) листя?" (Або "Хто більше виріже квадратиків?", "Хто більше збере м'ячів у корзину?"). Група в ході змагання "хворіє" за учасників.

Фіксувалося кількість "за" і "проти" змагаються, виявлялося, в кого з дітей найбільше схвалень (глузувань), за кого більше всього "хворіє" група.

Індивідуальна бесіда. Мета. Виявити ступінь залежності від підтримки однолітка (ми використовували змінений варіант тесту Луїзи Дюссо). Приблизний зміст бесіди: "У гніздечку на дереві сплять пташки. Сильний порив вітру зламав гілку, і гніздечко впало на землю. Але сильніші пташки злетіли на дерево, а маленька пташка залишилася на землі. Як ти думаєш, що з нею буде?". Оптимістичний відповідь ("Пташка все ж таки спробує злетіти", "Буде кликати на допомогу, щоб хто-небудь допоміг їй") свідчить: дитина здатна самостійно вирішувати суперечливі питання, вміє знаходити вихід без підтримки. Відповіді, повні песимізму ("Він залишиться на землі", "Чи спробує злетіти, але не зуміє", "Загине під час падіння", "Помре від голоду, холоду, або його кішка схопить"), говорять про залежність дитини від допомоги товариша. У протоколі фіксувалося кількість оптимістичних і песимістичних відповідей у групі.

Дані протоколів обстеження занесені в таблицю 1 і діаграму 3. Обробка отриманих результатів проводилась наступним чином:

Вираховує кількість контактів, встановлених тим або іншим дитиною за день (активність мовної діяльність).

Відстежувалося сталість контактів (показник інтенсивності спілкування).

З усіх дітей групи були виділені ті, спілкування з якими у даної дитини було особливо інтенсивним (показник вибірковості).

Обчислювалася широта кола спілкування (шко) - співвідношення числа дітей групи, з якими були встановлені контакти, із загальним числом дітей.

Динамічність висловлювань залежно від швидкості розумового процесу, загальної реакції (вислів "в числі перших", "разом з усіма", або відсутність висловлювання).

Зазначалося кількість негативних, позитивних оцінок дошкільням однолітка.

Залежність від підтримки однолітка (самодостатність): "звертається за допомогою", "не звертається".

Таблиця 1. Показники розвитку спілкування креативних дошкільнят з однолітками

Діаграма 3

Як доповнення до основної діагностиці в експериментальній групі проводились систематичні спостереження, спрямовані на виявлення особливостей спілкування креативних дошкільнят з однолітками.

По-перше, це метод одномоментних зрізів, де вивчалося спілкування дітей у різних видах спільної діяльності (праця, вчення, образотворча, музична і т.д.). Суть методики полягала в тому, що зрізи проводилися протягом трьох днів поспіль через кожні 10 хвилин в одних і тих же умовах. Обов'язковою вимогою була наявність 3 \ 4 постійного складу групи. Особлива увага зверталася на взаємодію чотирьох дошкільнят (з високим і середнім рівнем креативності) з однолітками низького рівня в різних видах діяльності.

Також для вивчення міжособистісних відносин всередині експериментальної групи була застосована ігрова методика, яка полягала у спостереженні за спілкуванням дітей у процесі ігрової діяльності (Михайленко Н.Я. "Телефонні розмови").

Об'єкти нашої особливої ​​уваги - такі компоненти ігрової діяльності, як рольовий діалог і сюжетостворення, найбільш повно відображають динаміку міжособистісного спілкування дошкільників. Дані ігрові навички дітей взято за основу невипадково, адже рольова поведінка завжди передбачає взаємодію, де разом виражаються, індивідуальний досвід дитини, чуттєво-емоційний обмін цим досвідом, певним чином показує відношення дитини до партнера по грі, що виявляється у всіх сферах соціальної дійсності залежно від сюжету, і, з іншого боку, не має кордонів фантазії.

Отже, для вивчення рольового діалогу дітям пропонувалося в парах обіграти аналогічні ситуації:

Ситуація № 1. "Здрастуйте, вам телефонує доктор. (А в нас ніхто не хворий). Я знаю, але вашої дочки пора зробити щеплення. (А коли ми до вас повинні прийти?) Завтра вранці ..."

Ситуація № 2. "Здрастуйте! Вам телефонує ваша бабуся. Як у вас справи? (Добре). Може бути, ви приїдете до мене в гості в село? Там відпочинете на природі, поп'єте парного молока ..."

Дана робота з дітьми велася індивідуально по 2 людини, в ході чого відстежувалися навички спілкування кожної дитини. Для обігравання ситуацій діти підбиралися за рівнем розвитку креативних здібностей, так, щоб дошкільник з найбільшою кількістю балів був у парі з дитиною низького рівня креативності.

Для спостереження сюжетостворення ми провели з дітьми гру - вигадування (Михайленко Н.Я.), поступово включаючи в діяльність від 4 до 8 дітей експериментальної групи. При цьому було запропоновано згадати разом відому казку. Дітям давалася установка на слухання один одного, продовження розповіді, лише по завершенню промови сусіда, а після свого викладу передати хід іншій дитині. Переказ відбувався у вільній обстановці, без оцінок якості дитячого мовлення та вимог повноти розповіді. Для нас було важливим, щоб дитина передав загальний зміст чергового події з урахуванням розповіді партнера. Зверталася увага на те, як діти ставляться один до одного в процесі придумування (слухають чи один одного, доповнюють, перебивають і т.д.) Якщо діти забули часто згадуємо казки, експериментатору дозволено включитися позачергово: "Я згадала, далі було так ... "

У ході придумування завдання поступово ускладнювалися, спонукаючи дітей до все більш складним перетворенням знайомого сюжету, а потім і до спільного вигадування нового. Після обговорення знайомого сюжету, дітям пропонувалося придумати зовсім нову казку. Установка: "Давайте грати по-новому! Будемо разом придумувати загальну казку про Івана Царевича та Сірого Вовка, але зовсім не таку".

У міру оволодіння вміннями спільно комбінувати різноманітні події, ми підводили дітей до з'єднання сюжетостворення з рольовим взаємодією. З цією метою включили дітей у гру, де їм були запропоновані разноконтекстние ролі (Буратіно і вихователь, принцеса і міліціонер, Баба Яга і продавець та ін.) Щоб не закривати предметними діями творчу роботу по з'єднанню цих ролей в загальному сюжеті, гра проводилася у формі вже знайомих дітям телефонних розмов персонажів.

Наступним етапом методики було придумування реальних історій. При цьому були враховані як дитячі інтереси, так і заохочувалося використання знань, отриманих дітьми на заняттях, екскурсіях, з книжок і кінофільмів. Придумування реальних історій здійснювалося в експериментальній групі з 8 осіб. Обговоривши з дітьми початковий епізод історії (вибір героя, ситуацію, в якій він опинився, мета і т.д.), в подальшому використовувалися лише непрямі прийоми керівництва. Перед дошкільнятами вже не ставилися ніякі установки, не обговорювалися правила поведінки. З нашого боку відбувалося лише пасивне спостереження за рольовим взаємодією дітей, по ходу перетікали в природне спілкування з обміну досвідом.

Отже, виходячи з проведеної діагностики, можна зробити наступні висновки щодо досліджуваних дошкільників.

По-перше, необхідно відзначити той факт, що дошкільнята, схильні до високого рівня творческости характеризуються підвищеним рівнем розумового і мовного розвитку, що, перш за все, відокремлює їх від однолітків. У нашій експериментальній групі було 4 дитини з високим і близьким до високого коефіцієнту креативності - 3, 3, 3, 2 бали. Вже в першій частині експерименту, коли потрібно було в парі обіграти телефонна розмова, такі діти істотно відрізнялися від свого партнера багатством словникового запасу, швидкістю реагування, творчим підходом. Наприклад, пропонувалися дуже неабиякі репліки, на які співрозмовники не змогли відповісти, через що діалог не міг відбутися. Для наочності, наведемо найбільш яскраві ситуації (Додаток 3).

Таким чином, у другому діалозі видно явне домінування одного партнера (креативного) над іншим, що виражається в перебивании співрозмовника, а потім і зовсім відхід від теми, внаслідок небагатослівність співрозмовника, втрати інтересу, тобто перетворення діалогу в монолог-розповідь з особистого досвіду про похід у басейн. У першому діалозі також спостерігається несподівана репліка, на чому діалог завершується, так як перший співрозмовник (сором'язливий дитина низького рівня креативності) вийшов з гри.

У процесі придумування сюжетів з боку креативних дошкільнят також спостерігалися часті викрикування позачергово, переривання думки сусіда, що говорить про швидкість їх розумового процесу, швидкості реакції, прагненні виділитися, розповісти як можна більше з особистого досвіду. Все це говорить про неуважність до партнера, невмінні вести діалог, егоцентризмі. Крім того, варто відзначити, що більшості креативних дошкільнят дуже подобалося займатися запропонованої пізнавально-мовленнєвою діяльністю, тоді як їх середні товариші часто відволікалися на рухливі ігри, і інші більш привабливі для них заняття. Творчі діти охочіше вступали в розмову з дорослим, ніж з однолітком. У парній роботі доводилося підбирати співрозмовників так, щоб вони змогли побудувати діалог один з одним, комфортно почуваючись при цьому.

Отже, спираючись на дані проведених діагностик, було відзначено, що діти з високим рівнем творчого розвитку істотно відрізняються від однолітків і більш схильні до лідерства, що видно по широті їхнього кола спілкування, інтенсивності встановлення контактів. По ходу обстеження відмічено їх прагнення до мовної діяльності, бажання встановити діалог, включитися в обговорення загальної теми. Однак можна простежити і негативні особливості спілкування креативних дошкільнят з однолітками, що виражаються в завзятті висловитися вперед всіх дітей, демонстрації власних здібностей та висміюванні невдач однолітків, зайвої самодостатності. Виділимо найбільш яскраво проявляються особливості:

Прояви імпульсивності, часто недоречності, недоцільність побудови спілкування і взаємодії з однолітками.

Високий ступінь інтенсивності, вибірковості спілкування, внаслідок чого нестійкість, мінливість кола спілкування, відсутність постійних друзів-однолітків (недостатнє володіння моральними уявленнями про дружбу, взаємодопомогу і т.д.)

Неорганізованість у дотриманні правил, норм поведінки, культури спілкування, підвищена конфліктність.

Схильність до лідерства, що переростає в прагнення до абсолютного самоствердження: нав'язлива демонстрація власної думки, перетворення навколишніх у предмет насмішок.

Висока мовна активність, що виражається в завзятті висловитися вперед всіх, перериванні мови партнера, великій кількості відходять від теми спілкування висловлювань.

Зайва самодостатність, неприйняття допомоги однолітка.

Невміння зіставити поведінкові моделі себе і однолітка: відсутність позитивних змін на партнерів-однолітків, не вміння орієнтуватися на їх емоційне самопочуття, негативна оцінка успіху (невдач) однолітка.

Виходячи з вищевикладеного, ми розподілили дошкільнят на 4 рівні розвитку спілкування:

Ініціатори спілкування, вміють задавати питання, висловлюються в числі перших, здатні допомогти іншому, беруть на себе лідерські функції. Вимогливі до себе та інших, не виявляють потреби у допомозі, оцінюють ситуацію позитивно. Спілкування емоційно забарвлене. Дотримуються моральні норми взаємин.

Активні у спілкуванні з однолітком. Можуть взяти на себе лідерські функції спілкування, спілкування емоційно забарвлене, проте переростає в настирливість, не завжди доречно, доцільно. Не дотримуються моральні норми. Виникають конфлікти.

Не ініціативні в спілкуванні, але коли до них звертаються, можуть підтримати розмову, але включаються до неї останніми. Емоційність в меншій мірі, висловлюються разом з усіма. Володіють моральними нормами.

Не ініціативні в спілкуванні. Найчастіше мовчать, в обговорення включаються завжди останніми, або не включаються. На репліки однолітка не реагують емоційно, з працею встановлюють контакти. Втрачаються в тій чи іншій обстановці, ситуацію оцінюють песимістично. Слабо розвинені навички спілкування. Результати діагностики зафіксовані на діаграмі 4.

На діаграмі 4 помітна динаміка розвитку 8 осіб експериментальної групи: на 2 і 3 рівні знаходиться по 3 дитини, причому на 2 всі діти з 1 рівнем креативності, по одній дитині - на 1 і 4 рівнях. Таким чином, на основі аналізу результатів діагностики можна стверджувати, що креативні дошкільнята більшою мірою відчувають труднощі в оволодінні моральними нормами спілкування. Їх відрізняють надмірна активність, не завжди доречність і доцільність спілкування, що, з одного боку, може бути обумовлено підвищеним рівнем пізнавально-мовного розвитку (багатий словниковий запас, швидкість розумового процесу, новизна, абстрактність суджень і т.д.). З іншого боку умовами сімейного виховання, а також особливостями особистості самої дитини.

Діаграма 4

Отже, в ході констатуючого експерименту була пророблена робота:

вивчення рівня креативності дітей старшої групи і виявлення контингенту креативних дошкільнят (з високим показником креативності).

виявлення особливостей спілкування з однолітками у креативних дошкільнят, що свідчить про багато труднощі у взаємодії і необхідності корекційної роботи.

2.3 Формуючий експеримент

Наступний етап психолого-педагогічного дослідження - формуючий експеримент, основне завдання якого - розробити і застосувати корекційно-розвивальну програму, а також розробити рекомендації для батьків щодо розвитку дитячої креативності в домашніх умовах. Тривалість експерименту - 2 місяці (січень - лютий).

Для успішності даного дослідження було створено емоційно-благополучна атмосфера, що припускає підтримку доброзичливого взаємодії з дітьми, зняття емоційної напруги, формування партнерських відносин в середовищі однолітків. Для зняття емоційної напруги у старших дошкільників були використані: 1) метод мозкового штурму, 2) метод гірлянд.

Перед початком мозкового штурму зверталася увага на висловлювання самих мовчазних, малоактивних дітей, щоб їх не тиснув страх перед авторитетом, заборонялася критика (словесна, жестова, мімічна) і заохочувалася будь-яка ідея, навіть жартівлива або явно безглузда. Мозковий штурм проводився під час гри, вільної діяльності дітей, а також міг використовуватися в якості елемента заняття у формі обговорення будь-якого вчинку, випадку або події з художнього твору. Наприклад, меблі для ляльок є, але дуже велика, місця для неї немає. Необхідна меблі невеликого розміру, але тоді не помістяться всі ляльки. Протиріччя: меблі для ляльок повинна бути великою, щоб ляльки в ній містилися, і меблі повинні бути маленька, щоб вона містилася в ігровому куточку.

Гірлянди аналогій формувалися у вигляді списку слів. Відштовхуючись від вихідного слова, дітям необхідно скласти ланцюжок (кожна нова асоціація знаходиться не за першою, а за останнім словом). Наприклад, дорога - звивиста - крута - яйце - слизька - гірка - сніг - пустеля - цукор - смачно - компот - фрукти - багато - захворієш - лікарня - ліки - гірка - цибуля - грядка - город - дорога.

Для створення повноцінної корекційно-розвивального середовища виникла необхідність внести деякі зміни у виховний процес. Перш за все - відмовитися від прямих вказівок і більший акцент перенести на непрямі впливу через організацію спільної діяльності, гру, ігрове спілкування, використовувати кошти літератури і мистецтва; у безпосередньому спілкуванні велику увагу приділяти становленню моральних якостей, головним чином сприяючих підвищенню культури спілкування креативних дошкільнят. Головним способом виховання моральних якостей і подолання труднощів у спілкуванні полягає саме у формуванні почуття спільності з іншими, внутрішньої причетності до них. Творчі діти, як було відмічено, егоцентричні, нестримані, і часом не готові до об'єднання. Об'єднання дітей з метою вирішення даного завдання слід формувати не тільки за інтересами, але і з урахуванням особистісних симпатій один до одного, тому що діяльність дошкільнят не може бути воістину спільної при ворожому ставленні один до одного.

За результатами констатуючого експерименту нами встановлено, що в силу виявлених особливостей досвід спілкування з однолітками креативного дошкільника, не завжди складається вдало.

Таким чином, виникає необхідність пошуку нових підходів до формування міжособистісних відносин дошкільнят. Основною стратегією роботи з особливими дітьми повинна стати не тільки рефлексія своїх переживань і формування адекватної самооцінки, але й розвиток уваги до співрозмовника, з урахуванням чого був розроблений наступний комплекс корекційно-розвиваючих заходів:

1) Організація діяльності дошкільнят у парах. Наприклад, двоє хлопців створюють свій твір самостійно, "по секрету", від інших (гра "Секрет" (варіант соціометричної методики Т. А. Рєпіної [35]). Такий прийом спонукає вихованців домовлятися та узгоджувати свої зусилля. Причому завдання мають бути не змагального, а продуктивного характеру (малюнок, саморобка, художнє слово).

2) Залучення вихованців у суспільне життя дитячого саду. Нарівні з дорослими діти беруть участь у привітаннях: дітей-переможців (змагань, конкурсів), іменинників; педагогів (зі святами, успіхами в роботі тощо). На першому етапі вихователь пропонує виступити бажаючим, встановивши черговість, допомагаючи (за необхідності) скласти план привітання.

Далі виступи формуються в групах. Діти самостійно обговорюють можливих кандидатів на цю роль, визначаючи необхідні якості. З причини того, що найчастіше діти відбирають на відповідальні заходи лідерів групи, вихователь, регулюючи вибір, пропонує кандидатів з числа важких у спілкуванні дітей, спираючись на їхні позитивні якості. Текст поздоровлень складається спільно з групою і вихователем, його озвучення розподіляється дикторами самостійно. Окрім поздоровлень ведеться рубрика "Добрі вісті", де старші дошкільнята розповідають про хороше вчинок своїх друзів, що трапилося протягом дня.

3) Об'єднання дітей в малі і великі групи. У будь-якій групі діти обов'язково вибирають відповідального (начальника), який буде розповідати про проведення та результат виконаного завдання. Командні об'єднання дошкільнят можуть формуватися для вирішення загального завдання в різних видах діяльності.

4) Співпраця з сім'ями вихованців. Для них був проведений цикл тренінгових занять з педагогом-психологом; відкриті перегляди діяльності дітей; спільні проекти та презентації творчих робіт.

5) Використання ігрових ситуацій, що стимулюють до вчинення будь-яких вчинку, наприклад: "Ти знаєш, якої доброї була Попелюшка, ти можеш вчинити так само добре, як надходила вона".

6) Участь в іграх дітей в якості партнера з метою розвитку рольового діалогу, вміння планувати подальший хід взаємодії, визначати мотиви спілкування. При цьому звертати увагу на ставлення дітей один до одного (вміння вислуховувати думку партнера, не перебивати мовця, не нав'язувати свою точку зору, не сміятися над помилками однолітка); заохочувати творчі прояви, використання нестандартних ситуацій, нових ігрових сюжетів.

7) Включення в повсякденну діяльність креативних дошкільників (навчальну, побутову, трудову, індивідуальну роботу і т.д.) як разминочного моменту тренінгові вправи, мета яких - розвивати комунікативні навички.

Дані вправи можуть бути як парними, так і груповими. Парні вправи сприяють "розширенню" відкритості по відношенню до партнера, вмінню відчувати і приймати його. Групові дають навички взаємодії в колективі дітям малообщітельним, замкнутим, залежним, тим, у кого занижена самооцінка, порушено поведінка, хто страждає страхами. (Додаток 4).

Таким чином, результатом корекційної роботи в експериментальній групі сприяло активне, зацікавлена ​​участь дітей у запропонованих їм завданнях. У дітей з низьким рівнем креативності спостерігався творчий підхід, як до обігравання ситуацій, так і виконання вправ у парах, групах. У ході планування, обговорення завдань діти виявляли ініціативу, активно обмінювалися особистим досвідом, намагаючись прислухатися до думки кожного. На наш погляд, саме така форма роботи в поєднанні з ігровою і продуктивною діяльністю дітей сприяє згуртуванню дитячого колективу, зниження ступеня конфліктності в групах, а також стимуляції морального зростання вихованців, згладжування недоліків в міжособистісному спілкуванні, як у креативних дошкільнят, схильних до егоцентризму і нестриманості , так і у нетовариський, замкнутих дітей. Необхідно зазначити, що важливою умовою при даній роботі є висока ступінь включеності батьків у спільну діяльність дитячого саду і активне, координоване участь всього педагогічного колективу.

Способів розвитку креативності безліч, і в першу чергу у батьків. На основі вивченого практичного досвіду з проблеми дослідження ми розробили рекомендації для батьків щодо розвитку дитячої креативності. Адже стимулюючи дитину до пошуку нестандартних рішень, батьки створюють свого роду заділ для розвитку творчих здібностей в самих різних областях. В якості прикладу наведемо таблицю 2 по оптимізації спілкування креативних дошкільнят у різних видах діяльності (Додаток № 5).

Розшифруємо цікавлять нас в рамках дослідження розділи:

Йдеться. Мистецтво володіння мовою включає вміння слухати і спілкуватися (в усній формі), а в більш старшому віці - читати. Розвиток мовних навичок можна стимулювати відгадуванням загадок, читанням віршів, народних легенд і казок, оповідань і т. д. Наступні вправи дають батькам уявлення про деякі методи розвитку навичок у цій області.

1. Придумайте речення, в яких опущено останнє слово. Запропонуйте дитині закінчити фразу словом, відповідним за змістом. Наприклад: "Я хочу носити ...", або" Мій улюблений колір ...", або "Петя кинув ...". Більш складною різновидом цієї вправи буде завдання підібрати відповідні слова в середині або на початку фрази. Наприклад: "... їхав на велосипеді" або "Даша ... її маленького брата".

2. Поставте перед дітьми завдання назвати римуються слова, наприклад, зі словом "машина". Потім попросіть їх придумати вірш, що містить ці слова.

3. Запропонуйте дитині скласти зв'язну розповідь за картинками. Потім поміняйте картинки місцями. Поставте перед дитиною завдання розташувати їх у початковому порядку.

4. Запропонуйте дитині уявити собі, що він найкращий кухар на світі і має виступити в телевізійній передачі, щоб продемонструвати способи приготування найвишуканіших страв. Правилами цієї гри передбачено, що діти можуть користуватися будь-яким необхідним їм підсобним матеріалом.

5. Видайте дитині чотири не пов'язаних між собою за змістом картинки. Попросіть його згрупувати їх так, щоб вийшов розповідь.

6. Запропонуйте дітям придумати закінчення прослуханих по аудіо історіям.

Творчість. Покажіть дитині репродукції найбільш відомих творів живопису та графіки. Попросіть висловити і обгрунтувати своє ставлення до тієї чи іншої картини, назвати твір, яке їм сподобалося найбільше. Якщо представлені роботи різних художників, попросіть дітей назвати художника, твори якого сподобалися більше за інших, а потім обгрунтувати свій вибір.

Комунікативна сфера. На закінчення ми наведемо кілька рекомендацій щодо того, як розвивати творчі здібності дитини у сфері спілкування.

1. Запропонуйте дитині спробувати свої сили в різних ролях: стюардеси (стюарда) і офіціанта, перукаря і вихователя, продавця і покупця і т. д. Як він справляється з провокаційними ситуаціями? Який знаходить вихід при спілкуванні з нестандартними пасажирами (покупцями і т. д.)?

2. Запропонуйте першому відповідати на телефонні дзвінки. Подякуйте, якщо він добре справляється з обов'язками диспетчера.

3. Попросіть самостійно пояснити продавцеві, яку іграшку (або продукт) потрібно дістати з полиці магазину.

4. Перед днем народження запропонуйте зателефонувати бабусі і дідуся, друзям і т. д. і запросити їх на свято.

5. Нехай дитина розповідає по понеділках вихователю, як пройшли вихідні. Ділитися цікавими подіями можна щоранку.

У рамках даного розділу батькам була запропонована наступна анкета (див. Додаток № 6).

Якщо дитина не відчуває труднощів у спілкуванні, йому, як правило, не складно адаптуватися до шкільного життя, до процесу навчальної діяльності. І чим вище рівень його творчих здібностей, тим більший інтерес буде викликати кожна можливість спілкування.

Отже, можливостей для розвитку творчих здібностей у батьків чимало. Дитина буде грати в будь-яку гру, запропоновану дорослими, якщо вона йому під силу, відповідає його рівню знань і навичок і дає можливість досягти більшого. Працюючи в рамках даних вправ, ви зможете визначити, як поступово змінюється рівень розвитку творчого (креативного) мислення у вашої дитини.

2.4 Контрольний експеримент

Для якісної оцінки ефективності корекційного впливу ми провели контрольне спостереження спілкування дошкільників експериментальної групи (останній тиждень експериментального дослідження).

За основу була взята методика Н.Я. Михайленко по сюжетостворення, що збігається з констатуючим дослідженням. Дітям у ненав'язливій формі було запропоновано згадати вже знайому їм гру - спільно придумати сюжет або реальну історію. Спочатку були обговорені правила: передавати хід по черзі, вислуховуючи один одного і не перебиваючи. Дітям дуже сподобалася ця форма роботи, вони з радістю включилися в знайому для них діяльність, придумуючи цікаві сюжети, включаючи в них реальні події з особистого досвіду, проявляючи творчість та ініціативу, отриманий досвід роботи в команді. У процесі завдань діти були зорієнтовані на слухання один одного, продовження розповіді партнера. У результаті дошкільнята змогли реалізувати свої творчі можливості і діяти злагоджено, навчилися вибудовувати нові послідовності подій. При цьому вони намагалися орієнтуватися на партнерів-однолітків: позначати для них (пояснювати), яка подія він хотів би розгорнути в наступний момент гри, прислухатися до думки партнерів (адже вони можуть запропонувати інші події); вміння комбінувати запропоновані самою дитиною та іншими учасниками події в загальному сюжеті гри.

Отримана інформація опрацьована відповідно до рівнів розвитку спілкування і відображена на діаграмі 5.

Для наочності проведено порівняльний аналіз розвитку спілкування на констатирующем і контрольному етапах (діаграма 6).

Дані діаграми 6 показують, що проведення корекційних заходів та створення емоційно-позитивної обстановки для підтримки спілкування однолітків дозволило поліпшити показники спілкування в експериментальній групі, а саме, згладити труднощі у спілкуванні в креативних дошкільнят. Порівняння результатів констатуючого етапу з даними, отриманими на контрольному етапі, показує, що кількість дітей з низьким і середнім рівнем спілкування зменшилася, за рахунок чого збільшилася кількість дітей, що показали високий рівень спілкування, більш ніж в 2 рази. Була помічена тенденція переходу дітей на більш високий рівень розвитку спілкування.

Діаграма 5

Діаграма 6

За даними діаграми 6, поведінка більшості креативних дошкільнят стало більш контрольовано у відповідності з моральними нормами спілкування. Діти, чиє спілкування характеризувалося недоречністю і настирливістю, за допомогою спеціальних вправ освоїли навички культури спілкування з однолітком, навчилися працювати в групі однолітків, прислухаючись до думки іншого, ставити і усвідомлювати мотиви спілкування, знизилася частота конфліктів, негативного сприйняття співрозмовника. У цілому, це доводить, що зміст і прийоми формуючого етапу експерименту були обрані правильно і виявилися ефективними для корекції негативних особливостей спілкування у креативних дошкільнят.

Таким чином, контрольний експеримент показав позитивну тенденцію показників спілкування в експериментальній групі, а саме згладжування негативних особливостей спілкування креативних дошкільнят з однолітками, як результат проведення корекційно-розвиваючих заходів.

Висновки до розділу

У процесі вивчення проблеми випускний кваліфікаційної роботи було проведено експериментальне дослідження спілкування креативних дошкільнят з однолітками в рамках констатуючого, формуючого, контрольного експериментів.

Констатуючий експеримент у свою чергу складався з декількох етапів.

1. Виявлення контингенту креативних дошкільнят.

Оцінка рівня креативності відбувалася в природних для дошкільника умовах ігрової діяльності. Дітям старшої групи (у кількості 18 чоловік) були запропоновані завдання за методикою Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткової "Здатність оригінально обіграти іграшку", "Придумування сюжету за (Додаток № 2). Робота велася в індивідуальній бесіді. На дослідження з виявлення креативних дошкільнят відводився один місяць (жовтень). Для кількісної оцінки були виділені три рівні, оцінка проводилася за критеріями розвитку креативності П. Торренса і Дж. Гілфорда.

2. Діагностика спілкування з однолітками креативних дошкільнят.

У ході першого етапу діагностики спілкування вирішувалися наступні завдання:

виявлення бажання дитини спілкуватися та встановлювати контакти з однолітками;

визначення ступеня емоційної забарвленості, експресивності, динамічності (імпульсивності) спілкування з однолітками;

визначення наявності (або відсутності) потреби підтримувати і схвалювати однолітка (самодостатність).

Другий етап діагностики спрямований на вивчення спілкування однолітків в ігровій діяльності. Предмет вивчення:

рольової діалог, де разом виражаються, індивідуальний досвід дитини і чуттєво-емоційний обмін цим досвідом, певним чином показує відношення дитини до партнера по грі;

сюжетостворення, повно відображає динаміку міжособистісного спілкування дошкільників.

Спираючись на дані проведеної діагностики, були відзначені істотні відмінності комунікативної поведінки креативних дошкільнят, що виражаються переважно в негативних моментах:

Прояви імпульсивності, часто недоречності, недоцільність побудови спілкування і взаємодії з однолітками.

Високий ступінь інтенсивності, вибірковості спілкування, внаслідок чого нестійкість, мінливість кола спілкування, відсутність постійних друзів-однолітків (недостатнє володіння моральними уявленнями про дружбу, взаємодопомогу і т.д.)

Неорганізованість у дотриманні правил, норм поведінки, культури спілкування, підвищена конфліктність.

Схильність до лідерства, що переростає в прагнення до абсолютного самоствердження: нав'язлива демонстрація власної думки, перетворення навколишніх у предмет насмішок.

Висока мовна активність, що виражається в завзятті висловитися вперед всіх, перериванні мови партнера, великій кількості відходять від теми спілкування висловлювань.

Зайва самодостатність, неприйняття допомоги однолітка.

Невміння зіставити поведінкові моделі себе і однолітка: відсутність позитивних змін на партнерів-однолітків, не вміння орієнтуватися на їх емоційне самопочуття, негативна оцінка успіху (невдач) однолітка.

Завдання формуючого експерименту:

1. Розробити і апробувати корекційно-розвивальну програму, націлену на усунення негативних особливостей спілкування з однолітками у креативних дошкільнят.

2. Розробити рекомендації для батьків щодо оптимізації спілкування креативних дошкільнят.

Для створення повноцінної корекційно-розвиваючої нашу увагу було звернено на такі моменти:

використання непрямих прийомів керівництва;

розвиток ігрового спілкування;

використання коштів літератури і мистецтва;

підвищення культури спілкування креативних дошкільнят.

З урахуванням усіх перерахованих рекомендацій був розроблений комплекс корекційно-розвиваючих заходів, спрямований на оптимізацію спілкування креативних дошкільнят з однолітками:

1) Організація діяльності дошкільнят у парах (гра "Секрет" - варіант соціометричної методики Т. А. Рєпіної [35].

2) Залучення вихованців у суспільне життя дитячого саду.

3) Об'єднання дітей в малі та великі групи для вирішення загальної задачі в різних видах діяльності.

4) Співпраця з сім'ями вихованців.

5) Використання ігрових ситуацій, що стимулюють до скоєння позитивного вчинку.

6) Участь педагога в іграх дітей в якості партнера.

7) Включення в повсякденне життя дошкільників тренінгових вправ, на вдосконалення комунікативних навичок.

Результатом корекційної роботи сприяло активне, зацікавлена ​​участь дітей експериментальної групи в запропонованих ним ситуаціях.

На наш погляд, саме така форма роботи в поєднанні з ігровою і продуктивною діяльністю дітей сприяє згуртуванню дитячого колективу, зниження ступеня конфліктності в групах, а також стимуляції морального зростання вихованців, згладжування недоліків у міжособистісному спілкуванні. Важливою умовою при даній роботі є висока ступінь включеності батьків у життя дитячого саду і активне, координоване участь всього педагогічного колективу.

Для якісної оцінки ефективності корекційного впливу ми провели контрольне спостереження спілкування дошкільників експериментальної групи. За основу була взята методика Н.Я. Михайленко по сюжетостворення, що збігається з констатуючим дослідженням.

Порівняльний аналіз розвитку спілкування на констатирующем і контрольному етапах показав, якісне зростання показників спілкування в експериментальній групі. Поведінка більшості креативних дошкільнят стало більш узгоджено з моральними нормами спілкування. Діти, чиє спілкування характеризувалося недоречністю і настирливістю, за допомогою спеціальних вправ навчилися працювати в групі однолітків, знизилася частота конфліктів, негативного сприйняття співрозмовника. У цілому, це доводить, що зміст і прийоми формуючого етапу експерименту були обрані правильно і виявилися ефективними для корекції негативних особливостей спілкування у креативних дошкільнят.

Висновок

При виконанні випускної кваліфікаційної роботи на основі застосування теоретичних і практичних методів психолого-педагогічного дослідження були вирішені такі завдання:

Оцінено стан проблеми креативності в психолого-педагогічної літератури;

Діагностовано рівень розвитку креативності;

Виявлено особливості спілкування креативних дошкільнят з однолітками;

Розроблено та апробовано комплекс розвиваючих заходів щодо корекції негативних проявів спілкування креативних дошкільнят з однолітками;

Розроблено рекомендації для батьків щодо оптимізації спілкування креативних дошкільнят.

Завдання вирішувалася шляхом створення в процесі практичної роботи з дітьми позитивної мотивації. У ході ігрової діяльності встановлювалися доброзичливі відносини між експериментатором і дітьми, педагогами, однолітками, підкріплені інтересом і новизною ігрових прийомів, внесення елементів творчості, новизни в традиційні форми організації дитячої діяльності. Виявлення рівня дитячої креативності та особливостей спілкування креативних дошкільнят з однолітками проводилося із застосуванням таких методик:

Для виявлення рівня креативності у старших дошкільнят - Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова "Здатність оригінально обіграти іграшку", "Придумай сюжет за умовою" за критеріями креативності Дж.Гілфорда і П. Торренса;

Діагностика комунікативних особливостей дошкільнят - Вікулін М.А., Акулова Є., метод одномоментних зрізів, методика Н.Я. Михайленко "Телефонні розмови", "сюжетостворення".

У результаті проведеного дослідження була підтверджена гіпотеза дипломної роботи - виявлено специфічні особливості спілкування креативних дошкільнят з однолітками, що виражаються переважно в негативних моментах. На основі зібраних даних була розроблена і застосована корекційно-розвиваюча програма оптимізації спілкування креативних дошкільнят, у результаті впливу якої показана позитивна динаміка розвитку спілкування однолітків.

Практична значимість проведеного експериментального дослідження полягає у розробці рекомендацій для батьків щодо розвитку дитячої креативності. Результати дослідження можуть використовуватися для створення оптимальних психолого-педагогічних умов, що стимулюють розвиток креативності, спілкування з однолітками у дітей старшого дошкільного віку.

Таким чином, можна зробити висновок, що виник останнім часом протиріччя між соціальним замовленням суспільства на творчу особистість і недостатньою розробленістю практичних питань розвитку творчої обдарованості, стимулює зростання інтересу до проблеми креативності.

Розвиток креативності, є однією з актуальних завдань розвитку підростаючого покоління. Для ефективного здійснення даного завдання необхідно раннє виявлення креативних дошкільнят та проведення з ними систематичної індивідуальної роботи. Перш за все, даний вплив має бути спрямоване на вивчення особливостей спілкування креативних дошкільнят з однолітками, адже саме цей досвід є базисом його подальшого особистісного і соціального розвитку.

У ході експериментального дослідження було виявлено, що саме креативні дошкільнята відчувають труднощі в спілкуванні з однолітками, які у загальному негативному його сприйнятті. Тому, щоб не посилити дане положення, творчо обдарованим дітям необхідна своєчасна корекційно-розвиваюча допомогу. Формування та розвиток творчо активної особистості, із здатністю ефективно і нестандартно вирішувати життєві проблеми, закладається в ранньому дитинстві і є основою розвитку особистості дорослої людини, успішної творчої і професійної реалізації.

Список літератури

1. Акулова Є. Тести на виявлення комунікативних особливостей / / Дошкільне виховання. 2007, - № 7.

2. Амонашвілі Ш.А. Розвиток дітей в умовах спільної діяльності / / Питання психології. 1990, - № 5.

3. Банзелюк Є.І. Вікова динаміка показників креативності у дітей 6-9 років / / Питання психології. 2006, - № 7.

4. Богоявленська Д.Б. Про предмет дослідження творчих здібностей / / Психологічний журнал. 1999, - № 5.

5. Веракса М.Є., Буличева А.І. Розвиток розумової обдарованості в дошкільному віці / / Питання психології. 2003, - № 6.

6. Вікулін М.А. Технологія виховує взаємодії з дітьми-лідерами. - Н. Новгород: Арабески, 2001.

7. Вихователю про дитячу гру: Посібник для вихователя дитсадка / Под ред. Т.А. Маркової. - М.: Просвещение, 2002.

8. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. - М., 2001.

9. Гілфорд Дж. Три сторони інтелекту / / Психологія мислення. - М., 1965.

10. Дьяченко О.М., Лаврентьєва Т.В. Психологічний розвиток дошкільнят. - М., 2001.

11. Жуковська Р.І. Розвиток інтересів дітей у творчих іграх / / Дошкільне виховання. 2001, - № 10.

12. Запорожець А.В. Деякі психологічні проблеми дитячої гри / / Дошкільне виховання. 1995, - № 10.

13. Захарюта М. Розвиваємо творчий потенціал дошкільника / / Дошкільне виховання. 2006, - № 9.

14. Іванова Н.І. Уява та творчість дітей / / Дошкільне виховання. 2005, - № 10.

15. Косенко М.Т. Формування творчої активності в грі / / Дошкільне виховання. 1999, - № 12.

16. Кудрявцев В. Феномен дитячої креативності / / Дошкільне виховання. 2006, - № 3, 5, 2007, - № 2.

17. Кудрявцев В., Синельников В. Дитина-дошкільник: до діагностики творчих здібностей / / Дошкільне виховання. 1995, - № 9.

18. Леднева С. Діагностика та розвиток дитячої обдарованості педагогом / / Дошкільне виховання. 2006, - № 5.

19. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М., 2002.

20. Леонтьєв О.М. Психологічні основи дошкільної гри / / Психологічна наука і освіта. 1996, - № 3.

21. Лейтес Н.С. Про ознаки дитячої обдарованості / / Питання психології. 2003, - № 3.

22. Люблінська А.А. Дитяча психологія: Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів. - М.: Просвещение, 2001.

23. Макаренко А.С. Педагогічні твори. - М.: Педагогіка, 1987.

24. Матюшкін О.М. Концепція творчої обдарованості / / Питання психології. 1980, - № 6.

25. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаємодія дорослих з дітьми в грі / / Дошкільне виховання. 2003, - № 4

26. Михайленко Н.Я. Особливості регулювання ігрового взаємодії старших дошкільнят / / Психолого-педагогічні проблеми морального виховання дітей дошкільного віку. - М., 1983.

27. Обдарована дитина / Под ред. О.М. Д'яченко. - М.: Міжнародний освітній психологічний коледж, 1997.

1. Основи психодіагностики / Под ред. А.Г. Шмельова. - Ростов-на-Дону, 1999.

2. Панов В.І. Деякі теоретичні і практичні проблеми обдарованості / / Прикладна психологія. 1998, - № 3.

3. Панфілова М.А. Ігротерапія спілкування. - М.: ІнтелТех, 1995.

4. Петровський В.А., Абраменкова В.В., Горбатенко Т.М. Психологія особистості, що розвивається. - М.: Педагогіка, 1992.

5. Пономарьов Я.А. Психологія творчості і педагогіка. - М.: Педагогіка, 1998.

6. Пчолкіна В. Книга - джерело дитячої творчості. / / Дошкільне виховання. 2001, - № 6.

7. Розвиток спілкування в дошкільників / Под ред. А.В. Запорожця, М.І. Лісіна. - М.: Педагогіка, 1989.

8. Рєпіна Т.А. Соціально-психологічна характеристика групи дитячого саду. - М.: Педагогіка, 1988.

9. Савенков А.І. Обдаровані діти в дитячому садку і школі. - М.: Академія, 2000.

10. Сиротюк А. Як розвинути комунікативні здібності / / Дошкільне виховання. 2007, - № 7.

11. Счастна А.М. Психологічні особливості міжособистісних відносин дітей шестирічного віку в умовах дитячого саду. - Мінськ, 1993.

12. Урунтаева Г.А. Діагностика психологічних особливостей дошкільника. - М., 1999.

13. Хазратова Н.В. Проблема вимірювання креативності дітей 3-5-річного віку / / Індивідуальність і здібності. - М., 2004, вип. 4.

14. Хеллер К. Діагностика й розвиток обдарованих дітей та підлітків. - М., 1998.

15. Холт Дж. Застава дитячих успіхів. - Спб., 1996.

16. Чернов А. В. Роль творчої гри в розвитку моральних відносин у дітей. - Ростов-на-Дону, 2002.

17. Шишлова Є.Е. Індивідуальний підхід у процесі виховання у дітей гуманного ставлення до однолітків. - М., 1992.

18. Ельконін Д.Б. Психологічні питання дошкільної гри / / Питання психології дитини дошкільного віку. - М., 1999, вип. 9.

Додаток № 1

"Здатність оригінально обіграти іграшку" (приклади протоколів)

1) Експериментатор: - Лена, до нас у гості прийшла Лисиця Аліса, їй дуже нудно, вона хоче з тобою пограти.

Олена П. (3 рівень, з цікавістю дивиться на нову іграшку, пожвавлюється): - Ходімо, Аліса, я тебе погодую. Сьогодні я спекла дуже смачний пиріг. (Годує лисицю.) Ой, Аліса, а що в тебе з лапою? Ти, напевно, забилася? Женя, давай ти будеш лікарем і полікувати Алісу?

Женя Г.: - Давай!

Олена П.: - Доктор, у Лисиці Аліси болить лапа. Полікуєте її.

Женя Г. (розглядає лапу, робить вигляд, що маже, виписує рецепт ліків): - Не переживайте, скоро заживе.

Олена П.: - Спасибі, доктор. До побачення. А зараз, Аліса, я покладу тебе спати. (Укладивает.) Спокійної ночі! (Виходить)

2) Експериментатор: - До нас у гості сьогодні прийшла Лисиця Аліса. Оля, їй дуже нудно, вона хотіла пограти з тобою.

Оля К. (2 рівень) повільно підходить до іграшки, неквапливо розглядає її, чіпає вуха, ніс, хвіст, бере на руки: - Ти будеш моєю донькою. (Несе в ігровий куточок.). Я піду на роботу, а ти сиди, грай у кімнаті. Нікуди не йди. Я скоро прийду. (Садить лисицю на ліжко, йде і приходить через кілька хвилин з покупками). Аліса, я прийшла, принесла їжі, сідай, будемо вечеряти. (Приносить іграшку, саджає за стіл). Ось торт, от пиріжки. Це все я тобі принесла. Їж (годує лисицю). Вже дуже пізно, тобі, напевно, пора додому (Віддає іграшку вихователю).

3) Експериментатор: - Слава, подивися, яку я принесла іграшку. Її звуть Лисиця Аліса. Пограй з нею.

Слава Б. (3 рівень) розглядає іграшку не поспішаючи, бере на руки, погладжувати, починає ходити з нею по кімнаті. Потім підходить до столу, садить лисицю на стілець, ставить тарілку на стіл, робить вигляд, що годує. Погодувавши, укладає спати. Іде.

Додаток № 2

"Придумай сюжет за умовою" (приклади протоколів)

1) Експериментатор: - Альошо, як ти будеш грати, якщо в твою родину прийде Доктор Айболить?

Олексій С. (1 рівень): - Спочатку я йому покажу свою кімнату. Я посаджу його на килим-літак (він у мене в кімнаті лежить) і буду з висоти показувати. Я знаю, Доктору Айболіту у мене сподобається, тому що в мене багато різних красивих іграшок: ведмідь, собака Шарик, Бетмен, багато роботів, машин, навіть є танк, гарний такий. А коли Айболить розгляне мої іграшки, ми з ним пограємо в лікарню, тільки лікарем буду я, а він - пацієнт. У нього дуже сильно болить рука. Вона навіть опухла, мені стане дуже шкода Айболита, і я йому полечу руку. Я її забинтую і випишу ліки. А коли рука в нього пройде, він буде лікарем, а я - хворим.

2) Експериментатор: - Оля, як ти будеш грати, якщо в твою родину прийде Доктор Айболить?

Оля К. (2 рівень): - Якщо до мене прийде Доктор Айболить, ми з ним будемо грати дуже весело. Спочатку я покажу йому свої іграшки і мою улюблену ляльку Сонечку, мені її тато з Москви привіз. А Москва - це велике місто. Так, а грати ми з ним будемо в лікарню. Я буду медсестрою, а Доктор Айболить буде лікар. Я йому буду призначати пацієнтів і приносити картки. Він буде дивитися картки і за рецептом буде їх лікувати.

3) Експериментатор: - Юленька, розкажи мені, як ти будеш грати, якщо в твою родину прийде Доктор Айболить?

Юля С. (3 рівень): - Він буде мене лікувати. У мене буде боліти животик, а він дасть таблетку. Я її з'їм і одужаю. Мама скаже йому "дякую" і проводить до дверей.

Додаток № 3

"Телефонні розмови" (приклади протоколів)

1) Саша (1 бал): - Здрастуйте, вам телефонує доктор, вашої ... (фраза перервана).

Оля (3 бали): - У нас ніхто не хворий! (Діалог припиняється).

2) Катя (1 бал): - Здрастуйте, вам телефонує доктор, вашій доньці потрібно зробити щеплення, приходьте ... (фраза перервана).

Маша (3 бали): - Коли ми до вас повинні прийти?

Катя: - Завтра о 8 ранку.

Маша: - А яка щеплення? Чи можна її мочити?

Катя: - Ні, не можна.

Маша: - Тоді ми не зможемо прийти. Ми завтра йдемо в басейн ... (продовжується розповідь про похід в басейн).

Додаток № 4

Вправи для корекції труднощів у взаєминах з однолітками

Парні вправи

"Привітання". Діти, розбившись на пари (по ходу гри можуть поміняти декількох партнерів), за командою вихователя швидко вітаються один з одним або простягнувши руки (праву руку до правої руки), або носом до носа, або п'ятою про п'яту, або стегном об стегно, або спиною об спину, або вухом про вухо.

"Насос і надувна лялька". Одна дитина, розслаблено лежачи на підлозі, зображує надувну ляльку, з якої випущений повітря. Інший як би за допомогою насоса ритмічно накачує ляльку повітрям: нахиляється вперед, вимовляючи на видиху звук с-с-с. Лялька поступово "наповнюється" повітрям - фігура розпрямляється, вирівнюється, потім знову "здувається". Після цього гравці міняються місцями.

"Танці протилежності". Під ритмічну музику пари зображують танець, але один танцює, весело підстрибуючи, інший - сумно вальсуючи. Через 1-2 хвилини гравці міняються ролями.

"Вправа на довіру". У кожній парі один учасник грає роль компаса, інший - туриста. Турист встає за спину компаса, кладе йому руки на плечі і закриває очі. Компас повинен дуже акуратно провести туриста повз інших дітей і перешкод. Після досягнення мети партнери міняються ролями.

"Пальма в долоню". Пари, притиснувши долоні один до одного, рухаються по кімнаті, в якій встановлені різні перешкоди. Основна мета: подолати перешкоди, не роз'єднуючи долонь.

"Сіамські близнюки". Партнери встають якомога ближче один до одного. Вихователь обмотує партнерів бинтом: праву руку одного з лівою рукою іншого (аналогічним чином можна забинтувати і ноги). Завдання: пройтися по кімнаті, або станцювати, або щось намалювати.

"Міст дружби". За пропозицією педагога діти, склавши пари, спочатку придумують і показують, наприклад, місток стикаються головами або долонями, потім будують місток втрьох, вчотирьох і т.д., до тих пір, поки знаходяться бажаючі. Закінчується вправа тим, що діти, взявшись за руки і піднявши їх вгору, зображують міст дружби.

Групові вправи

"Давайте привітаємося". Гравці за сигналом ведучого (вихователя) хаотично рухаються по кімнаті, вітаючись з усіма, кого зустрічають на шляху. Один бавовна провідного означає: слід привітатися за руку, два - плечима, три - спинами.

"Бездомний заєць". Гравці, утворивши коло, вибирають мисливця і бездомного зайця. Решта - зайці - входять до будиночків-обручі, викладені по колу. За командою вихователя "Раз, два, три! Зайця лови!" мисливець вирушає на пошуки. Де може сховатися заєць? У будь-якому обручі, але тоді роль бездомного зайця переходить до господаря будиночка. Якщо мисливець піймав зайця, вони міняються ролями.

"Комплімент". Діти, сидячи на підлозі, утворюють коло. Завдання гравців - сказати сусідові справа (або ліворуч) фразу, яка починається словами: "Мені подобається в тобі ...". Мета вправи: допомогти дитині з боку побачити свої позитивні сторони, відчути, що його приймають партнери по грі.

"Паровозик". Діти шикуються один за одним, тримаючись за пояс, що стоїть попереду; у всіх, крім першого гравця, очі закриті. Перший, паровозик, починає рух і тягне за собою вперед вагончики звивистим шляхом. По команді ведучого (вихователя) потяг зупиняється. Перша дитина йде у хвіст складу, щоб дати можливість наступного виконати роль паровозика. І так до тих пір, поки всі учасники не виконають роль паровозика.

Примітка. Аналізуючи після закінчення хід вправи, вихователь задає питання кожному учаснику, наприклад: "Яку роль тобі було цікаво слухати? Чому?", "Хто з провідних викликав у тебе довіру? З ким почував себе в безпеці? Чому?", "Хто з паровозиків йшов занадто швидко? Хто намагався підібрати темп руху, зручний для всього складу? Хто зупинявся, щоб почекати відсталих? "

"Дзеркало". Одна частина гравців утворює коло - це незворушні дзеркала, що відображають того, хто в них виглядає. Інша група по одному, дивлячись в кожне дзеркало, обходить коло. Якщо дзеркало не витримує, ніяковіє, починає сміятися, гравці міняються ролями. Причину, з якої раптом виникає необхідність подивитися в дзеркало, пояснює вихователь, наприклад: "Вранці, прокинувшись, ти пішов у ванну кімнату вмиватися: чистиш зуби, причісувати"; "В око потрапила порошинка. Подивися уважно в дзеркало, злегка відтягнувши нижню повіку" ; "У тебе болить горло, і ти, дивлячись у дзеркало, намагаєшся зрозуміти, запалене воно"; "Уяви, що у тебе гарний настрій і ти, стоячи біля дзеркала, просто кривляється, а ти милуєшся собою".

"Скеля". Гравці, сидячи (або лежачи) на підлозі, приймають різні пози, тримаючись одного за одного (як би за скелю). По команді ведучого (вихователя) "Скеля готова? Замри!" один з гравців - альпініст проходить обережно перед скелею-вздовж обриву (позначений на підлозі умовною лінією). У альпініста, який крокує по виступу, є можливість триматися за скелю. У ролі альпініста повинні виступити всі діти.

Додаток № 5

Таблиця 2. Зразкові завдання для оптимізації спілкування креативних дошкільнят у різних видах діяльності

Додаток № 6

Анкета. Комунікативні навички Вашої дитини

Підкресліть, будь ласка, один з найбільш відповідних, на ваш погляд, відповідей. Якщо Ви не впевнені в правильності жодного з них, не підкреслюйте нічого.

Прізвище, ім'я, дата народження Вашої дитини.

Товариський він з дітьми, не дуже, замкнутий. Якщо Ваша дитина товариський, віддає перевагу він грати з дітьми старше себе, ровесниками або молодше за себе?

Вміє дружно, без конфліктів грати з іншими дітьми? Конфлікти виникають рідко, часто.

Охоче ​​ділиться з іншими? Охоче, не охоче.

Співчуває іншому, намагається допомогти? Іноді, ніколи.

Часто ображає інших? Іноді, рідко, ніколи.

Уразливий чи що? Не дуже, зовсім не ображається.

Завжди буває справедливим у взаєминах з однолітками? Не завжди, частіше так, ніж ні.

Любить робити все самостійно? Так, швидше ні.

Намагається чи доводити розпочату справу до кінця? Так, швидше ні.

Рішучий він у спілкуванні з однолітками, не рішучий.