Методологія розвитку компетентнісного підходу в умовах двомовної підготовки студентів спеціальності «Управління якістю»
ВСТУП
Сучасний етап розвитку суспільства характеризується інтенсивністю і глибиною інформатизації всіх його інститутів. Останнім часом відзначається поява нових технологій, понять, термінів. Науково-технічна революція, що почалася на порозі XX століття, кардинально змінила характер і структуру виробництва, місце і функції людини в ньому. Основним стрижнем розвитку економіки нової ери проголошена інформація.
У системах освіти різних країн проходять найбільші реформи за останні десять років. Причини, що зажадали реформування освіти - розвиток технологій, які змінили образ світу і глобалізація світової економіки.
Майбутньому фахівцю, якому належить жити в інформаційному суспільстві, слід не лише оволодіти необхідною інформацією та прийомами програмування, але, в першу чергу, йому необхідно навчитися раціонально використовувати інформацію та інформаційні технології для підтримки і розвитку свого інтелектуального та творчого потенціалу, ефективно застосовувати отримані знання для прийняття важливих управлінських рішень з урахуванням економічних, екологічних, моральних та естетичних аспектів. Відповідь на виклики «інформаційної революції», на думку А.Л. Андрєєва, бачиться у зміщенні кінцевої мети освіти з знань на компетентності.
В одному з доповідей, представлених знаменитому Римському клубу вчених із знаковою назвою "Немає меж навчанню" вперше було спеціально виділено, що на противагу традиційному "підтримує, відтворюючого навчання", що забезпечує спадкоємність соціокультурного досвіду, виникає "інноваційне навчання", яке стимулює великі зміни в існуючій культурі, соціальному середовищі. Воно крім оволодіння певною сумою знань, завжди означає активний відгук на виникаючі як перед окремою людиною, так і перед суспільством, проблемні ситуації.
В останнє десятиліття і особливо після публікації тексту «Стратегії модернізації змісту загальної освіти» та «Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року» відбувається різка переорієнтація оцінки результатів освіти з понять «підготовленість», «освіченість», «загальна культура», «вихованість ». Найбільш очевидною стає потреба оцінювати результати освіти, тобто компетентність, не обмежуючись якістю знань. Одним з критеріїв оцінки стає освіченість, виявлена в особистісних характеристиках випускників вищих професійних закладів. Компетентнісний підхід у рамках знаннєвої парадигми обумовлює набір компетенцій як сукупність знань, умінь, навичок, способів діяльності по відношенню до певного кола предметів і процесів, необхідних, щоб якісно продуктивно діяти по відношенню до них.
Поняття «компетентність» І «КОМПЕТЕНЦІЯ»
Зазвичай під компетентністю розуміється якась інтегральна здатність вирішувати виникаючі в різних сферах життя конкретні проблеми. Але така здатність, неодмінно, передбачає наявність знань. Головна ідея компетентнісного підходу полягає, як вважає А.Л. Андрєєв, в тому, що «потрібно не стільки розташовувати знаннями, як такими, скільки володіти певними особистісними характеристиками і вміти в будь-який момент знайти і відібрати потрібні знання у створених людством сховищах інформації». Іншими словами, компетентнісний парадигма освіти передбачає здатність індивіда самостійно відбирати і вміння користуватися уже накопиченими знаннями в різних ситуаціях і сферах життя.
Цей же підхід, але в рамках особистісно-орієнтованої парадигми, задає набір компетенцій, орієнтованих на значеннєву складову будь-якого виду професійної діяльності. Володіючи такими компетенціями, тобто знаннями та вміннями, що виникають в результаті спеціально ініційованої навчальної діяльності, майбутній фахівець отримує можливість вибудовувати свою індивідуальну професійну діяльність адекватно умовам сучасності. Таким чином, компетентнісний підхід виступає в якості опонента затвердилася в радянській педагогіці «зуновской» парадигмі.
Компетентнісний модель освіченості співвідноситься з динамічним «відкритим» суспільством, в якому продуктом процесів соціалізації, загальної та професійної освіти, повинен стати індивід, готовий до виконання всього спектру життєвих функцій і здатний до здійснення вільного гуманістично орієнтованого вибору.
Компетентність по А.В. Хутірському - це володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і предмета діяльності. Поняття «компетентності», - згідно з розробникам «Стратегії модернізації змісту загальної освіти», - «... включає не тільки когнітивну і операціонально-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову ». Воно включає результати навчання (знання і вміння), систему ціннісних орієнтації, звички і т.д. При цьому відзначимо, що компетентність завжди є актуальне прояв компетенції. Однак багато дослідників не поділяють ці поняття, у ряді випадків вони наводяться разом або взаємозамінюють одне одного.
Поняття «компетенція» і «компетентність» відрізняються від традиційного поняття «ЗУН». Відмінність поняття «компетенція» полягає в тому, що вона передбачає взаємопов'язані якості особистості (ЗУН + способи діяльності) по відношенню до певного кола предметів, а також спрямованість особистості (мотивацію, ціннісні орієнтації і т. п.), її здатності долати стереотипи, відчувати проблеми, виявляти проникливість, гнучкість мислення; характер - самостійність, цілеспрямованість, вольові якості. Поняття «компетентність» ще більш ємне і значиме, ніж «компетенція», тому що виражає ступінь володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і до предмету діяльності.
Таким чином, поняття «компетенція», «компетентність» значно ширше понять знання, вміння, навички.
Під компетенцією учня (на основі особистісно-орієнтованої освіти А.В.) Хуторський розуміє «наперед заданий вимога (норму) до освітньої підготовки учня, а під компетентністю - вже відбулося його особистісна якість (сукупність якостей) і мінімальний досвід по відношенню до діяльності в заданій сфері». Компетентність учня, на його думку, передбачає цілий спектр його (учня) особистісних якостей - від смислових і світоглядних до рефлексивно-оцінних. Іншими словами, компетентність завжди особистісно забарвлена якостями конкретного учня. З точки зору вимог до рівня підготовленості випускників освітні компетенції представляють собою інтегральні характеристики якості підготовки учнів, пов'язані з їх здатністю осмислено застосовувати комплексні знання, вміння та способи діяльності в певному міждисциплінарному колі питань. Компетенції формуються засобами змісту освіти. У результаті в учня розвиваються здібності і з'являються можливості вирішувати в повсякденному житті реальні проблеми - від побутових до виробничих і соціальних.
ІСТОРІЯ І ФІЛОСОФІЯ компетентнісного підходу в освіті
Компетентнісний підхід до утворення в останні роки стає все більш популярним. Є.В. Бондаревська зазначає, що він перестає бути відносно локальної теорією, а поступово перетворюється на громадське явище, що претендує на роль концептуальної основи, що проводиться у сфері освіти.
Аналіз літератури з цієї проблеми, особливо історії її становлення, показує всю складність, багатовимірність та неоднозначність трактування як самих понять «компетенція», «компетентність», так і заснованого на них підходу до процесу і результату освіти, а також необхідність аналітичного розгляду компетентнісного підходу, впроваджуваного в російську освіту.
Компетентнісний підхід передбачає формування компетенції, під якою А.В. Хуторський розуміє «сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів необхідних, щоб якісно продуктивно діяти по відношенню до них» [10, с. 60].
Орієнтоване на компетенції освіта (competence-based education - СВЕ) формувалося у 70-х роках в Америці в загальному контексті запропонованого Н. Хомським в 1965 році (Массачуссетський університет) поняття «компетенція» стосовно до теорії мови, трансформаційної граматики. Виділяють 3 етапи становлення компетентнісного підходу в освіті:
Перший етап (1960-1970 рр..) - Характеризується введенням у науковий апарат категорії «компетенція», створенням передумов розмежування понять компетенція / компетентність.
Другий етап (1970-1990 рр..) - Виділяється використанням категорії компетенція / компетентність в теорії та практиці навчання мови (особливо нерідної), формуванням професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті, в навчанні спілкуванню. Даний етап знаменний тим, що в цей час вчені не тільки досліджують компетенції, виділяючи від 3 до 37 їх видів, а й намагаються будувати навчання, маючи на увазі її формування як кінцевого результату процесу навчання.
Третій етап ( 1990 р . -) Розвитку компетентнісного підходу значущий тим, що в документах, матеріалах ЮНЕСКО окреслюється коло компетенцій, які вже повинні розглядатися всіма як бажаний результат освіти. У доповіді міжнародної комісії з освіти для XXI століття «Освіта: приховане скарб» Ж. Делор, сформулювавши «" чотири стовпи ", на яких грунтується освіта: навчитися пізнавати, навчитися робити, навчитися жити разом, навчитися жити», визначив по суті основні глобальні компетентності. Так, згідно Ж. Делора, одна з них свідчить - «навчитися робити, з тим, щоб придбати не тільки професійну кваліфікацію, але і в більш широкому сенсі компетентність, яка дає можливість справлятися з різними численними ситуаціями і працювати в групі».
Зауважимо, що у вітчизняній педагогіці і психології давним-давно була розроблена теорія формування умінь. Причому, починаючи з робіт Є.А. Мілеряна (70-і рр.. ХХ ст.) Вміння стали розглядатися не у вузькому технологічному сенсі, а як «складні структурні утворення, що включають чуттєві, інтелектуальні, вольові, творчі, емоційні якості особистості, що забезпечують досягнення поставленої мети діяльності в змінних умовах її протікання ». Як бачимо, розуміння умінь дещо ширше «компетенцій». Але теорія формування умінь виявилася незатребуваною. В англійському ж мовою аналога нашому поняттю «вміння» не існує. І коли освітня практика зіткнулася з проблемою діяльнісної спрямованості освіти - в англо-американської освітньої середовищі стали використовувати термін «competence» - а наші російські автори швидко його підхопили. Але, як сказав М.А Булгаков вустами свого героя: «ми говоримо ... на різних мовах ..., але речі, про які ми говоримо, від цього не змінюються».
Незважаючи на видиму спільність деяких елементів компетентнісного підходу та традиційних для російської педагогіки уявлень про уміннях і навичках, ці феномени концептуально різні.
На філософському рівні, ми можемо говорити про те, що російська теорія і практика професійної освіти (особливо, у вищій школі) більшою мірою пов'язана з класичною університетською традицією, що знаходить своє обгрунтування в ідеях платонізму, новоєвропейського раціоналізму, філософії культури та ін
З іншого боку, компетентнісний підхід вкорінений в некласичних уявленнях позитивізму і прагматизму, сучасної теорії менеджменту, тестології. Незважаючи на гадану абстрактність, наведене розрізнення надає значимий вплив і на структуру описових процедур. Так, російське педагогічна свідомість в істотному ступені - об'ектоцентрічно, тобто в більшості використовуваних концепцій, основним елементом змісту є об'єкти і знання про них. Відповідно, і компетенція в російському сенсі визначається як спосіб діяльності щодо певних об'єктів.
Якщо ж звернутися до американського досвіду формулювання компетентнісний моделей, то тут на перший план виходить дія, операція, що співвідноситься не з об'єктом (реальним або ідеальним), але - з ситуацією, проблемою. Відповідно, об'єкти набувають зовсім інший статус: це вже не природні феномени, які повинні бути пізнані, описані і класифіковані, але - рукотворні свідоцтва оволодіння відповідною компетенцією (плани, звіти, аналітичні записки).
Ще більш значно різниться контекст і інфраструктура автентичних версій компетентнісного підходу і обговорюваних в російському освітньому контексті моделей. У дійсності, різні самі простору концептуалізації: у нашому випадку мова йде про необхідність наукового обгрунтування відповідних понять, в той час, як американська ситуація передбачає визначення компетенцій в рамках багатостороннього соціального діалогу.
Кілька узагальнюючи, можна стверджувати, що поняття компетентності й компетенції трактуються в російській педагогічній культурі класичним чином, тобто як ідеальні сутності, що підлягають поясненню і осмислення. У той же час, компетентність в західній культурі розглядається як некласичний феномен, укорінений у суспільній освітній практиці і відображає існуючий баланс інтересів суспільства (меншою мірою, держави), освітніх інститутів, роботодавців, а також споживачів послуг.
КЛАСИФІКАЦІЯ КОМПЕТЕНЦІЙ
У доповіді В. Хутмахер відзначається, що є різні підходи до того, що визначають в якості основних (key) компетенцій. Їх може бути всього дві - вміти писати і думати (scriptural thought (writing) і rational thought), або сім: вчення (learning); дослідження (searching); думання (thinking); спілкування (communicating); кооперація, взаємодія (co- operating); вміти робити справу, доводити справу до кінця (getting things done); адаптуватися до себе, сприймати його (adopting oneself). Відповідно В. Хутмахер у своїй доповіді призводить прийняте Радою Європи визначення п'яти ключових компетенцій, якими «мають бути оснащені молоді європейці ». Це такі компетенції:
«... політичні та соціальні компетенції, такі як здатність приймати відповідальність, брати участь у прийнятті групових рішень, вирішувати конфлікти ненасильницького, брати участь в підтримці і поліпшенні демократичних інститутів;
компетенції, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві. Для того щоб контролювати прояв (відродження - resurgence) расизму та ксенофобії та розвиток клімату нетолерантності, освіта повинна «оснастити» молодих людей міжкультурними компетенціями, такими як прийняття відмінностей, повага інших та здатність жити з людьми інших культур, мов і релігій;
компетенції, пов'язані з володіння (mastery) усній та письмовій комунікацією, які особливо важливі для роботи і соціального життя, з акцентом на те, що тим людям, які не володіють ними, загрожує соціальна ізоляція. У цьому ж контексті комунікації все більшу важливість набуває володіння більш ніж однією мовою;
компетенції, пов'язані зі зростанням інформатизації суспільства.
Володіння цими технологіями, розуміння їх застосування, слабких і сильних сторін і способів критичного судження стосовно інформації, поширюваної масмедійних засобами та рекламою;
здатність вчитися протягом життя в якості основи безперервного навчання в контексті як особистої професійної, так і соціального життя ».
Основний розробник компетенцій Г. Халаж (G. Halasz) розглядає їх формулювання, як відповідь на виклики, що стоять перед Європою (збереження демократичного відкритого суспільства, мультилінгвізм, мультикультури, нові вимоги ринку праці, розвиток комплексних організацій, економічні зміни та ін.)
Теоретичною основою виділення І.А. Зимової груп ключових компетенцій послужили сформульовані у вітчизняній психології положення щодо того, що: а) людина є суб'єкт спілкування, пізнання, праці (Б. Г. Ананьєв), б) людина виявляється в системі відносин до суспільства, інших людей, до себе, до праці (В. Н. Мясищев), в) компетентність людини має вектор акмеологічного розвитку (Н. В. Кузьміна, А. А. Деркач); г) професіоналізм включає компетентності (А. К. Маркова). З цих позицій нею були виділені три основні групи компетентностей:
ВСТУП
Сучасний етап розвитку суспільства характеризується інтенсивністю і глибиною інформатизації всіх його інститутів. Останнім часом відзначається поява нових технологій, понять, термінів. Науково-технічна революція, що почалася на порозі XX століття, кардинально змінила характер і структуру виробництва, місце і функції людини в ньому. Основним стрижнем розвитку економіки нової ери проголошена інформація.
У системах освіти різних країн проходять найбільші реформи за останні десять років. Причини, що зажадали реформування освіти - розвиток технологій, які змінили образ світу і глобалізація світової економіки.
Майбутньому фахівцю, якому належить жити в інформаційному суспільстві, слід не лише оволодіти необхідною інформацією та прийомами програмування, але, в першу чергу, йому необхідно навчитися раціонально використовувати інформацію та інформаційні технології для підтримки і розвитку свого інтелектуального та творчого потенціалу, ефективно застосовувати отримані знання для прийняття важливих управлінських рішень з урахуванням економічних, екологічних, моральних та естетичних аспектів. Відповідь на виклики «інформаційної революції», на думку А.Л. Андрєєва, бачиться у зміщенні кінцевої мети освіти з знань на компетентності.
В одному з доповідей, представлених знаменитому Римському клубу вчених із знаковою назвою "Немає меж навчанню" вперше було спеціально виділено, що на противагу традиційному "підтримує, відтворюючого навчання", що забезпечує спадкоємність соціокультурного досвіду, виникає "інноваційне навчання", яке стимулює великі зміни в існуючій культурі, соціальному середовищі. Воно крім оволодіння певною сумою знань, завжди означає активний відгук на виникаючі як перед окремою людиною, так і перед суспільством, проблемні ситуації.
В останнє десятиліття і особливо після публікації тексту «Стратегії модернізації змісту загальної освіти» та «Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року» відбувається різка переорієнтація оцінки результатів освіти з понять «підготовленість», «освіченість», «загальна культура», «вихованість ». Найбільш очевидною стає потреба оцінювати результати освіти, тобто компетентність, не обмежуючись якістю знань. Одним з критеріїв оцінки стає освіченість, виявлена в особистісних характеристиках випускників вищих професійних закладів. Компетентнісний підхід у рамках знаннєвої парадигми обумовлює набір компетенцій як сукупність знань, умінь, навичок, способів діяльності по відношенню до певного кола предметів і процесів, необхідних, щоб якісно продуктивно діяти по відношенню до них.
Поняття «компетентність» І «КОМПЕТЕНЦІЯ»
Зазвичай під компетентністю розуміється якась інтегральна здатність вирішувати виникаючі в різних сферах життя конкретні проблеми. Але така здатність, неодмінно, передбачає наявність знань. Головна ідея компетентнісного підходу полягає, як вважає А.Л. Андрєєв, в тому, що «потрібно не стільки розташовувати знаннями, як такими, скільки володіти певними особистісними характеристиками і вміти в будь-який момент знайти і відібрати потрібні знання у створених людством сховищах інформації». Іншими словами, компетентнісний парадигма освіти передбачає здатність індивіда самостійно відбирати і вміння користуватися уже накопиченими знаннями в різних ситуаціях і сферах життя.
Цей же підхід, але в рамках особистісно-орієнтованої парадигми, задає набір компетенцій, орієнтованих на значеннєву складову будь-якого виду професійної діяльності. Володіючи такими компетенціями, тобто знаннями та вміннями, що виникають в результаті спеціально ініційованої навчальної діяльності, майбутній фахівець отримує можливість вибудовувати свою індивідуальну професійну діяльність адекватно умовам сучасності. Таким чином, компетентнісний підхід виступає в якості опонента затвердилася в радянській педагогіці «зуновской» парадигмі.
Компетентнісний модель освіченості співвідноситься з динамічним «відкритим» суспільством, в якому продуктом процесів соціалізації, загальної та професійної освіти, повинен стати індивід, готовий до виконання всього спектру життєвих функцій і здатний до здійснення вільного гуманістично орієнтованого вибору.
Компетентність по А.В. Хутірському - це володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і предмета діяльності. Поняття «компетентності», - згідно з розробникам «Стратегії модернізації змісту загальної освіти», - «... включає не тільки когнітивну і операціонально-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову ». Воно включає результати навчання (знання і вміння), систему ціннісних орієнтації, звички і т.д. При цьому відзначимо, що компетентність завжди є актуальне прояв компетенції. Однак багато дослідників не поділяють ці поняття, у ряді випадків вони наводяться разом або взаємозамінюють одне одного.
Поняття «компетенція» і «компетентність» відрізняються від традиційного поняття «ЗУН». Відмінність поняття «компетенція» полягає в тому, що вона передбачає взаємопов'язані якості особистості (ЗУН + способи діяльності) по відношенню до певного кола предметів, а також спрямованість особистості (мотивацію, ціннісні орієнтації і т. п.), її здатності долати стереотипи, відчувати проблеми, виявляти проникливість, гнучкість мислення; характер - самостійність, цілеспрямованість, вольові якості. Поняття «компетентність» ще більш ємне і значиме, ніж «компетенція», тому що виражає ступінь володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і до предмету діяльності.
Таким чином, поняття «компетенція», «компетентність» значно ширше понять знання, вміння, навички.
Під компетенцією учня (на основі особистісно-орієнтованої освіти А.В.) Хуторський розуміє «наперед заданий вимога (норму) до освітньої підготовки учня, а під компетентністю - вже відбулося його особистісна якість (сукупність якостей) і мінімальний досвід по відношенню до діяльності в заданій сфері». Компетентність учня, на його думку, передбачає цілий спектр його (учня) особистісних якостей - від смислових і світоглядних до рефлексивно-оцінних. Іншими словами, компетентність завжди особистісно забарвлена якостями конкретного учня. З точки зору вимог до рівня підготовленості випускників освітні компетенції представляють собою інтегральні характеристики якості підготовки учнів, пов'язані з їх здатністю осмислено застосовувати комплексні знання, вміння та способи діяльності в певному міждисциплінарному колі питань. Компетенції формуються засобами змісту освіти. У результаті в учня розвиваються здібності і з'являються можливості вирішувати в повсякденному житті реальні проблеми - від побутових до виробничих і соціальних.
ІСТОРІЯ І ФІЛОСОФІЯ компетентнісного підходу в освіті
Компетентнісний підхід до утворення в останні роки стає все більш популярним. Є.В. Бондаревська зазначає, що він перестає бути відносно локальної теорією, а поступово перетворюється на громадське явище, що претендує на роль концептуальної основи, що проводиться у сфері освіти.
Аналіз літератури з цієї проблеми, особливо історії її становлення, показує всю складність, багатовимірність та неоднозначність трактування як самих понять «компетенція», «компетентність», так і заснованого на них підходу до процесу і результату освіти, а також необхідність аналітичного розгляду компетентнісного підходу, впроваджуваного в російську освіту.
Компетентнісний підхід передбачає формування компетенції, під якою А.В. Хуторський розуміє «сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів необхідних, щоб якісно продуктивно діяти по відношенню до них» [10, с. 60].
Орієнтоване на компетенції освіта (competence-based education - СВЕ) формувалося у 70-х роках в Америці в загальному контексті запропонованого Н. Хомським в 1965 році (Массачуссетський університет) поняття «компетенція» стосовно до теорії мови, трансформаційної граматики. Виділяють 3 етапи становлення компетентнісного підходу в освіті:
Перший етап (1960-1970 рр..) - Характеризується введенням у науковий апарат категорії «компетенція», створенням передумов розмежування понять компетенція / компетентність.
Другий етап (1970-1990 рр..) - Виділяється використанням категорії компетенція / компетентність в теорії та практиці навчання мови (особливо нерідної), формуванням професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті, в навчанні спілкуванню. Даний етап знаменний тим, що в цей час вчені не тільки досліджують компетенції, виділяючи від 3 до 37 їх видів, а й намагаються будувати навчання, маючи на увазі її формування як кінцевого результату процесу навчання.
Третій етап (
Зауважимо, що у вітчизняній педагогіці і психології давним-давно була розроблена теорія формування умінь. Причому, починаючи з робіт Є.А. Мілеряна (70-і рр.. ХХ ст.) Вміння стали розглядатися не у вузькому технологічному сенсі, а як «складні структурні утворення, що включають чуттєві, інтелектуальні, вольові, творчі, емоційні якості особистості, що забезпечують досягнення поставленої мети діяльності в змінних умовах її протікання ». Як бачимо, розуміння умінь дещо ширше «компетенцій». Але теорія формування умінь виявилася незатребуваною. В англійському ж мовою аналога нашому поняттю «вміння» не існує. І коли освітня практика зіткнулася з проблемою діяльнісної спрямованості освіти - в англо-американської освітньої середовищі стали використовувати термін «competence» - а наші російські автори швидко його підхопили. Але, як сказав М.А Булгаков вустами свого героя: «ми говоримо ... на різних мовах ..., але речі, про які ми говоримо, від цього не змінюються».
Незважаючи на видиму спільність деяких елементів компетентнісного підходу та традиційних для російської педагогіки уявлень про уміннях і навичках, ці феномени концептуально різні.
На філософському рівні, ми можемо говорити про те, що російська теорія і практика професійної освіти (особливо, у вищій школі) більшою мірою пов'язана з класичною університетською традицією, що знаходить своє обгрунтування в ідеях платонізму, новоєвропейського раціоналізму, філософії культури та ін
З іншого боку, компетентнісний підхід вкорінений в некласичних уявленнях позитивізму і прагматизму, сучасної теорії менеджменту, тестології. Незважаючи на гадану абстрактність, наведене розрізнення надає значимий вплив і на структуру описових процедур. Так, російське педагогічна свідомість в істотному ступені - об'ектоцентрічно, тобто в більшості використовуваних концепцій, основним елементом змісту є об'єкти і знання про них. Відповідно, і компетенція в російському сенсі визначається як спосіб діяльності щодо певних об'єктів.
Якщо ж звернутися до американського досвіду формулювання компетентнісний моделей, то тут на перший план виходить дія, операція, що співвідноситься не з об'єктом (реальним або ідеальним), але - з ситуацією, проблемою. Відповідно, об'єкти набувають зовсім інший статус: це вже не природні феномени, які повинні бути пізнані, описані і класифіковані, але - рукотворні свідоцтва оволодіння відповідною компетенцією (плани, звіти, аналітичні записки).
Ще більш значно різниться контекст і інфраструктура автентичних версій компетентнісного підходу і обговорюваних в російському освітньому контексті моделей. У дійсності, різні самі простору концептуалізації: у нашому випадку мова йде про необхідність наукового обгрунтування відповідних понять, в той час, як американська ситуація передбачає визначення компетенцій в рамках багатостороннього соціального діалогу.
Кілька узагальнюючи, можна стверджувати, що поняття компетентності й компетенції трактуються в російській педагогічній культурі класичним чином, тобто як ідеальні сутності, що підлягають поясненню і осмислення. У той же час, компетентність в західній культурі розглядається як некласичний феномен, укорінений у суспільній освітній практиці і відображає існуючий баланс інтересів суспільства (меншою мірою, держави), освітніх інститутів, роботодавців, а також споживачів послуг.
КЛАСИФІКАЦІЯ КОМПЕТЕНЦІЙ
У доповіді В. Хутмахер відзначається, що є різні підходи до того, що визначають в якості основних (key) компетенцій. Їх може бути всього дві - вміти писати і думати (scriptural thought (writing) і rational thought), або сім: вчення (learning); дослідження (searching); думання (thinking); спілкування (communicating); кооперація, взаємодія (co- operating); вміти робити справу, доводити справу до кінця (getting things done); адаптуватися до себе, сприймати його (adopting oneself). Відповідно В. Хутмахер у своїй доповіді призводить прийняте Радою Європи визначення п'яти ключових компетенцій, якими «мають бути оснащені молоді європейці ». Це такі компетенції:
«... політичні та соціальні компетенції, такі як здатність приймати відповідальність, брати участь у прийнятті групових рішень, вирішувати конфлікти ненасильницького, брати участь в підтримці і поліпшенні демократичних інститутів;
компетенції, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві. Для того щоб контролювати прояв (відродження - resurgence) расизму та ксенофобії та розвиток клімату нетолерантності, освіта повинна «оснастити» молодих людей міжкультурними компетенціями, такими як прийняття відмінностей, повага інших та здатність жити з людьми інших культур, мов і релігій;
компетенції, пов'язані з володіння (mastery) усній та письмовій комунікацією, які особливо важливі для роботи і соціального життя, з акцентом на те, що тим людям, які не володіють ними, загрожує соціальна ізоляція. У цьому ж контексті комунікації все більшу важливість набуває володіння більш ніж однією мовою;
компетенції, пов'язані зі зростанням інформатизації суспільства.
Володіння цими технологіями, розуміння їх застосування, слабких і сильних сторін і способів критичного судження стосовно інформації, поширюваної масмедійних засобами та рекламою;
здатність вчитися протягом життя в якості основи безперервного навчання в контексті як особистої професійної, так і соціального життя ».
Основний розробник компетенцій Г. Халаж (G. Halasz) розглядає їх формулювання, як відповідь на виклики, що стоять перед Європою (збереження демократичного відкритого суспільства, мультилінгвізм, мультикультури, нові вимоги ринку праці, розвиток комплексних організацій, економічні зміни та ін.)
Теоретичною основою виділення І.А. Зимової груп ключових компетенцій послужили сформульовані у вітчизняній психології положення щодо того, що: а) людина є суб'єкт спілкування, пізнання, праці (Б. Г. Ананьєв), б) людина виявляється в системі відносин до суспільства, інших людей, до себе, до праці (В. Н. Мясищев), в) компетентність людини має вектор акмеологічного розвитку (Н. В. Кузьміна, А. А. Деркач); г) професіоналізм включає компетентності (А. К. Маркова). З цих позицій нею були виділені три основні групи компетентностей:
компетентності, пов'язані з самого себе як особистості, як суб'єкту життєдіяльності;
компетентності, пов'язані з взаємодії людини з іншими людьми;
компетентності, що відносяться до діяльності людини, які проявляються у всіх її типах і формах.
Всього І.А. Зимова виділяє десять основних компетенцій. Якщо уявити ці компетенції як актуальні компетентності, то, очевидно, що останні будуть включати: а) готовність до прояву компетентності (тобто мотиваційний аспект), б) володіння знанням змісту компетентності (тобто когнітивний аспект), в) досвід прояви компетентності в різноманітних стандартних та нестандартних ситуаціях (тобто поведінковий аспект); г) відношення до змісту компетентності і об'єкту її застосування (ціннісно-смисловий аспект); д) емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояви. Ці компетенції, проявляючись у поведінці, діяльності людини, стають його особистісними якостями, властивостями. Відповідно, вони стають компетентності, які характеризуються і мотиваційними, і смисловими, і отношенческом, і регуляторними складовими, поряд з когнітивними (знанням) та досвідом.
Аналіз літератури, засвідчуючи про розвиток компетентнісного підходу, в той же час показує, що в даний час освіту зіткнулося не тільки з досить важкою і неоднозначно розв'язуваної дослідниками завданням визначення змісту поняття ключових компетенцій, а й самих підстав їх розмежування, класифікації. Про це свідчить, наприклад, що приводиться А.В. Хутірським найменування основних ключових компетенцій, до переліку яких входять: ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова, особистісна компетенція чи компетенція особистісного вдосконалення. Кожна з них, у свою чергу, представляє набір не менш значущих компетентностей, що співвідносяться з основними сферами діяльності людини.
Авторами «Стратегії модернізації змісту загальної освіти на період до 2010 року» пропонуються найбільш загальні підстави для розмежування компетентностей - за сферами. Вони вважають, що в структурі ключових компетентностей повинні бути представлені:
«Компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, заснована на засвоєнні способів придбання знань із різних джерел інформації, в тому числі позашкільних;
компетентність у сфері цивільно-громадської діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, споживача);
компетентність у сфері соціально-трудової діяльності (у тому числі вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися в нормах і етику взаємовідносин, навички самоорганізації);
компетентність у побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров'я, сімейного буття та ін.);
компетентність у сфері культурно-дозвільної діяльності (включаючи вибір шляхів і способів використання вільного часу, культурно та духовно збагачують особистість) ».
Г.К. Селевко вершину ієрархії компетентностей представляє як гіпотетичну загальну компетентність людини, яка, очевидно, складається із сукупності декількох найбільш узагальнених складових - ключових суперкомпетентностей.
Компетентнісного підходу в умовах Двомовний ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ З УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ
Озброїти студентів професійними знаннями і вміннями не є єдиним завданням вищої професійної освіти. Діяльність ВНЗ також спрямована на допомогу в становленні особистості майбутнього фахівця, адекватної вимогам, що пред'являються суспільством, тобто вуз допомагає сформувати професійно значущі та соціально необхідні особистісні якості спеціаліста. Л.І. Гурье описує наступні вимоги до випускника технічного вузу:
професійна компетентність;
професійна мобільність;
здатність до пошуку нових підходів до вирішення професійних завдань;
соціокультурна компетентність;
відповідальність за наслідки інженерно-технічної діяльності;
слідування етичному кодексу, сформованому в професійній спільноті.
Оволодіння студентом - майбутнім фахівцем певними компетенціями дозволить представити навчальну діяльність у вигляді загальної системи завдань. Кожен клас завдань передбачає формування відповідних умінь, які дозволяють судити про готовність фахівця до вирішення вузьких і широких професійних завдань.
Так, наприклад, компетентнісний підхід вже реалізований у проектах ДОС ВПО третього покоління за спеціальністю «Управління якістю».
З появою в середовищі російських фахівців нової соціально-професійної спільноти - менеджерів з якості, зараз вже не вимагає доказів твердження про те, що забезпечення високого, конкурентоспроможного якості продукції або послуг - ключовий фактор завоювання лідируючих позицій в будь-якому напрямку діяльності. Тим більше, що проблема якості в Росії стоїть дуже гостро, і бездіяльність на цьому шляху загрожує економічному і соціальному розвитку країни. Аналізуючи досвід високорозвинених нині країн, напрошується висновок: «Якість виступає і символом, і синтезатором одночасно всіх прогресивних змін в суспільстві та економіці». Вирішення цієї проблеми неможливе без наявності кваліфікованих фахівців менеджерів, основним завданням яких має бути організація ефективної роботи з управління якістю - як продукції чи послуг, так і застосовуваних виробничих і управлінських процесів і, врешті-решт, організації в цілому.
Роботи, пов'язані з управлінням якістю, виконують як співробітники, які поєднують свої звичайні посадові обов'язки з діяльністю з менеджменту якості (уповноважені по системі якості від вищого керівництва і в підрозділах, внутрішні і зовнішні аудитори і т.д.), так і займаються цим безпосередньо по обов'язку служби - керівники і співробітники служб якості. Дослідження спільності сучасних менеджерів з якості дозволило створити якийсь соціологічний «портрет». З'ясувалося, що велика частина менеджерів освоювала науку менеджменту якості без відриву від виробництва, причому досвід роботи в цій сфері не перевищує 5 років. Крім того, дослідження показало, що керівництво організацій визнає важливість це категорії співробітників і відчуває внесок, що привноситься ними в діяльність організації, в результаті чого статус менеджера за якістю значно підвищився.
Випускник за напрямом підготовки «Управління якістю» відповідно до завдань професійної діяльності і цілями основної освітньої програми повинен володіти наступними компетенціями:
а) загальнокультурними (ОК):
- Здатний удосконалювати і розвивати свій інтелектуальний та загальнокультурний рівень (ОК-1);
- Здатний до самостійного навчання новим методам дослідження, до зміни наукового та науково-виробничого профілю своєї професійної діяльності (ОК-2);
- Здатний вільно користуватися російською та іноземною мовами як засобом ділового спілкування (ОК-3);
- Здатний використовувати на практиці вміння та навички в організації дослідних та проектних робіт, в управлінні колективом (ОК-4);
- Здатний виявляти ініціативу, в тому числі в ситуаціях ризику, брати на себе всю повноту відповідальності (ОК-5);
- Здатний самостійно здобувати за допомогою інформаційних технологій і використовувати в практичній діяльності нові знання та вміння, у тому числі в нових галузях знань, безпосередньо не пов'язаних зі сферою діяльності (ОК-6);
- Здатний до професійної експлуатації сучасного обладнання та приладів (відповідно до цілей магістерської програми) (ОК-7).
б) професійними (ПК):
- Общепрофессіональние:
- Здійснює моніторинг та володіє методами оцінки прогресу в галузі поліпшення якості (ПК-1);
- Ідентифікує основні процеси і бере участь в розробці їх робочих моделей (ПК-2);
- Бере участь у проведенні коригувальних і превентивних заходів, спрямованих на поліпшення якості (ПК-3).
• виробничо-технологічна діяльність:
- Здатний проводити коригувальні та превентивні заходи, спрямовані на поліпшення якості (ПК-4);
- Здатний прогнозувати динаміку, тенденції розвитку об'єкта, процесу, завдань, проблем, їх систем, користуватися для цього формалізованими моделями, методами (ПК-5);
• організаційно-управлінська діяльність:
- Здатний на основі концепції загального управління якістю брати участь у підготовці перспективної політики розвитку організації та розробці систем її реалізації (ПК-6);
- Здатний планувати і організовувати роботу колективу виконавців, приймати виконавські рішення в умовах різних думок (ПК-7);
- Здатний розробляти плани науково-дослідних і дослідно-конструкторських робіт, управляти ходом їх виконання (ПК-8);
• науково-дослідна діяльність:
- Здатний здійснювати постановку задачі дослідження, формування плану його реалізації (ПК-9);
- Здатний вибирати існуючі або розробляти нові методи дослідження (ПК-10);
- Здатний розробляти рекомендації щодо практичного використання отриманих результатів досліджень (ПК-11);
• проектна діяльність:
- Здатний формулювати цілі проекту (програми) вирішення завдань (проблем), критерії та показники досягнення цілей, вибудовувати структури їх взаємозв'язків (ПК-12);
- Здатний розробляти і застосовувати нормативно-технічну документацію щодо створення системи забезпечення якості та контролю її ефективності (ПК-13).
Але звернемося до загальнокультурної компетенції, пов'язаної з володінням іноземною мовою. Проблема мови - одна з глобальних проблем, що постають перед вищою школою у світлі модернізації освіти. Сьогодні особливо актуальним є питання про володіння іноземною мовою фахівцями всіх напрямків. Проблема багатомовності існувала ще в давні часи, варто тільки згадати про Вавилонську вежу. Проблема створюється не багатомовністю, а небажанням, іноді, розуміти співрозмовника. Мова відображає погляди носія і знаходиться в постійному розвитку. Багатомовність інформаційних інтернетівських технологій - зараз незаперечний факт. Найпоширенішим "іноземною мовою" є англійська. Така ситуація в Європі. Що стосується Росії, то англійська мова також є самим "досліджуваним" в школі мовою. Більше того, вивчення йде на шкоду розвитку викладання інших мов, так як батьки наполягають на вивченні тільки англійської мови, вважаючи (і не безпідставно), що всі інші мови навряд чи стануть в нагоді їх дітям у життя. І це не є погано в тому плані, що ситуація з вивченням іноземної мови кілька років тому була прямо протилежною - до мови ставлення було негативне, предмет вважався непотрібним для життя. Англійська мова стала мовою міжнаціонального спілкування з простої необхідності людям різних націй світу зрозуміти один одного. Життя поставила нове завдання. Бізнес, подорожі, наука і нові технології вибрали англійську мову в якості посередника. Чотириста п'ятдесят мільйонів чоловік, що говорять на цій мові, і вісімдесят сім націй, офіційно визнають його як державного, визначили його об'єктивну роль у сучасному світі.
Крім того, в процесі залучення російських вузів у Болонські перетворення, які передбачають академічне і професійне визнання вітчизняних дипломів на європейському просторі, високий рівень компетентності з іноземної мови став необхідним не тільки студентам-філологам, а й фахівцям технічного профілю, а саме менеджерам за якістю. Значимість даного положення відзначена в Концепції модернізації російської освіти і у вимогах Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти до підготовки кваліфікованого фахівця, здатного продовжити навчання і вести професійну діяльність в іншомовному середовищі.
Цілком очевидно, що сучасний інженер у своїй професійній діяльності, поєднуючи дві компетенції: професійну і мовну, отримує третю, а саме, лінгвопрофессіональную компетентність. Тільки завдяки їй він може через комп'ютеризації та глобальної мережі Інтернет оперативно знайомитися з новітніми досягненнями у своїй професійній області. Тому в умовах полікультурного освітнього простору проблема розвитку лінгвопрофессіональной компетенції набуває особливого значення.
А.С. Адріенко під лінгвопрофессіональной компетенцією розуміє здатність до сприйняття і породження текстів у певній сфері спеціальної предметної діяльності, вміння оперувати іншомовної загальнонаукової та спеціальної лексикою, кліше мови для спеціальних цілей, аналізувати, критично переосмислювати і здійснювати презентацію текстового матеріалу професійно-орієнтованої проблематики. Однак, при підготовці майбутнього фахівця, як відзначають Гальскова Н. Д., Милосердова Є. В., Тарасов О. Ф., все більше авторів звертають увагу на той факт, що оволодіння іноземною мовою, є, перш за все, прилучення до іншої культурі . Майбутній фахівець технічного профілю також повинен володіти міжкультурної компетенції-готовністю і здатністю до ведення діалогу культур, що має на увазі знання культурних реалій рідної мови та іноземної мови та вміння реалізувати це знання в «живому» спілкуванні. І при підготовці майбутнього фахівця в рамках міжкультурної компетенції, не можна орієнтуватися тільки на одну прагматику його майбутньої професійної діяльності, приймаючи до уваги лише різні сфери спілкування і тексти як похідні від цих сфер.
Завдання підготовки фахівця полягає у формуванні вторинної мовної особистості, що несе в собі зачатки не тільки своєї, а й іншої концептуальної системи, в результаті чого стає можливою опосередкована міжкультурна комунікація і збільшується потенціал розуміння реципієнтів іншомовної текстової діяльності, що здійснюється в різних сферах комунікації.
Навчаючи майбутніх фахівців здійсненню опосередкованої міжкультурної комунікації, ставиться завдання виховати бікультурність особистість.
Таким чином, білінгвальне (двомовне) навчанням ми розуміємо як цілеспрямований процес залучення до світової культури засобами рідної та іноземної мов, коли іноземна мова виступає в якості способу осягнення світу спеціальних знань, засвоєння культурно-історичного та соціального досвіду різних країн і народів.
Використання іноземної мови як способу осягнення світу спеціальних знань, прилучення до культури різних народів, діалог різних культур, що сприяє усвідомленню людьми приналежності не тільки до своєї країни, певної цивілізації, але й до загальнопланетарному культурній спільноті - всі ці ідеї білінгвального освіти мають важливе значення для російської вищої школи, яка освоювала гуманістичну парадигму освіти.
Глибокого осмислення вимагає сам термін білінгвізму як феномен, що вивчається різними науками. Як зазначає В. Маккей, «білінгвізм не можна описати лише в рамках лінгвістики. Ми повинні ці рамки подолати. Лінгвістику цікавить білінгвізм лише настільки, наскільки він здатний пояснити, що відбувається в мові, оскільки мова, а не індивід є власне предметом цієї науки ». Дотримуючись своїм спеціальним інтересам, різні науки поповнюють фонд знань про поняття білінгвізм. Виходячи з предмета свого дослідження, кожна з них виділяє свою цільову домінанту білінгвізму. Якщо для лінгвістики це, перш за все мовна компетенція, яка відображає рівень володіння рідною та іноземною мовами, то для психолінгвістики важливим є, коли і для яких цілей мова використовується окремими індивідами або соціальними групами. Соціологія розглядає білінгвізм як частина соціальної культури, психологія - з точки зору його впливу на розвиток окремих психічних процесів і особистості в цілому.
До країн, що є піонерами руху білінгвальних програм, можна віднести, насамперед, Канаду, Бельгію, Швейцарію, де традиційно існує природна двомовне середовище; США, де здійснюється інтенсивний процес інтеграції національних меншин в домінуючу мовне середовище. Але для російських регіонів, які не відрізняються природним багатомовністю, найбільш корисний досвід тих країн, де розвиток білінгвального навчання детермінується не стільки внутрішніми процесами, скільки загальною тенденцією до інтеграції, прагненням до діалогу культур та міжкультурної комунікації. Найбільш показовим у цьому плані приклад Німеччини і роботи І. Кріста, У. Шмідта, Х. Гепферт.
Цілі навчання іноземної мови студентів спеціальності «Управління якістю» на білінгвальної / бікультурність основі формулюються в контексті компетентнісного підходу, в якості освітнього результату виділяється Билингвальная / бікультурність компетенція, що синтезує мовної, культурознавчих і предметний компоненти і складається з приватних компетенцій. Така мета надає можливість організації навчального процесу, що допускає різного роду поєднання і чергування компонентів, в той же час - єдину конфігурацію, в якій взаємодіють комунікативні компетенції рідної мови та іноземної мови для здійснення переносу в область іноземної мови та зняття інтерференції.
Білінгвальні тип навчання - один з підходів до навчання іноземних мов, при якому як предмет навчання виділяється перебудова мовленнєвих механізмів людини та створення механізму перемикання з однієї мови на іншу. Велика увага при цьому типі навчання приділяється розвитку пам'яті.
Система білінгвального освіти - це паралельне навчання в єдиній концепції двом різним мовам. Дослідники, що займаються білінгвізмом, вважають, що білінгвальне навчання надає не тільки пряма дія на розвиток мови учнів, але й більш широко впливає на розвиток самих різних інтелектуальних і особистісних властивостей. Воно створює сприятливе середовище для розвитку таких психічних функцій і корисних властивостей як мислення (прискорений розвиток мовного інтелекту і речемислітельной діяльності) і широта інтересів. У спілкуванні з представником іншої країни студент отримує стимул для розвитку допитливості і широкого кругозору, що призводить до розширення кола інтересів.
Вчені прийшли до висновку, що багатомовне освіта має "... величезний особистісно-формуючий потенціал .... Воно розвиває лінгвістичні здібності учнів: вербальний інтелект, мовну рефлексію, аналітичні рефлективні здібності, пам'ять, мовну інтуїцію. У процесі оволодіння другою іноземною мовою Билингвальная компетенція перетвориться в метамовна компетенцію, що характеризується більш високим рівнем систематизації та абстракції, яка є новим якісним стрибком у розвитку мовної особистості учня.
Сучасне суспільство має потребу в людині, зорієнтованому на діалог у сімейних, соціальних, політичних, національних відносинах. Майбутнє - за білінгвальні освітою. Необхідність у білінгвальному підході з'явилася не тільки у зв'язку з вивченням англійської мови на інтенсивних курсах і в спеціалізованих школах. Перш за все, це було викликано перетворенням СРСР до Союзу Незалежних Держав і відділенням країн Балтії. Наше життя, життя наших учнів і батьків придбала новий вимір. Билингвальная середовище стало природною частиною нашого життя. Національні мови отримали статус обов'язкових предметів поряд зі звичним російською мовою.
СПИСОК ВИКОРИСТОВУЮТЬСЯ ДЖЕРЕЛ
1. Андрєєв, А.Л. Компетентнісний парадигма в освіті: досвід філософсько-методологічного аналізу / / Педагогіка. - 2005. - № 4. - С.19-27.
2. Зимова, І.А. Ключові компетенції - нова парадигма результатів освіти / / Вища освіта сьогодні. - 2003. - № 5. - С.34-42.
http://aspirant.rggu.ru
3. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року: Додаток до наказу Міносвіти Росії від 11.02.2002 № 393. - М., 2002.
4. Лебедєв, О.Є. Комптентностний підхід в освіті / / Шкільні технології. - 2004. - № 5. - С. 3-12.
5. Бермус А.Г. Проблеми і перспективи реалізації компетентнісного підходу в освіті / / Інтернет-журнал «Ейдос». - 2005. - 10 вересня
http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm
6. Хуторський, А.В. Ключові компетенції та освітні стандарти / / Інтернет-журнал «Ейдос». - 2002
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
7. Управління якістю продукції. Введення в системи менеджменту якості: Навчальний посібник для вузів / Пономарьов С.В., Міщенко С.В., Белобрагін В.Я. /-М.: РІА «Стандарти та якість» .- 2004.-248 с., Іл.
8. Альошина, І.В. Маркетингові аспекти викладання бізнес-дисциплін англійською мовою в ГУУ. / Збірник матеріалів 11-ї міжнародної науково-практичної конференції «Актуальні проблеми управління - 2006», 2-3 листопада 2006 р . Випуск 5. / М.: ГУУ.-2006.-с.134-139.
9. Іванова, Н.А. Інноваційна технологія навчання професійно орієнтованого іншомовного спілкування в контексті медіаосвіти: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08: Воронеж, 2004 209 c. РДБ ОД, 61:05-13 / 698
http://www.lib.ua-ru.net.
10. Гайнуллін, Г.С. Поліязиковое навчання в місті як фактор входження в світовий освітній простір: проблеми і пошуки рішення.
http://www.pedsovet2008.html.
11. Тютюненко, Н. Надходження з мовою. Коммерсант-Деньги № 49, 15 грудня 2003. http://www.hse.ru
компетентності, пов'язані з взаємодії людини з іншими людьми;
компетентності, що відносяться до діяльності людини, які проявляються у всіх її типах і формах.
Всього І.А. Зимова виділяє десять основних компетенцій. Якщо уявити ці компетенції як актуальні компетентності, то, очевидно, що останні будуть включати: а) готовність до прояву компетентності (тобто мотиваційний аспект), б) володіння знанням змісту компетентності (тобто когнітивний аспект), в) досвід прояви компетентності в різноманітних стандартних та нестандартних ситуаціях (тобто поведінковий аспект); г) відношення до змісту компетентності і об'єкту її застосування (ціннісно-смисловий аспект); д) емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояви. Ці компетенції, проявляючись у поведінці, діяльності людини, стають його особистісними якостями, властивостями. Відповідно, вони стають компетентності, які характеризуються і мотиваційними, і смисловими, і отношенческом, і регуляторними складовими, поряд з когнітивними (знанням) та досвідом.
Аналіз літератури, засвідчуючи про розвиток компетентнісного підходу, в той же час показує, що в даний час освіту зіткнулося не тільки з досить важкою і неоднозначно розв'язуваної дослідниками завданням визначення змісту поняття ключових компетенцій, а й самих підстав їх розмежування, класифікації. Про це свідчить, наприклад, що приводиться А.В. Хутірським найменування основних ключових компетенцій, до переліку яких входять: ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова, особистісна компетенція чи компетенція особистісного вдосконалення. Кожна з них, у свою чергу, представляє набір не менш значущих компетентностей, що співвідносяться з основними сферами діяльності людини.
Авторами «Стратегії модернізації змісту загальної освіти на період до 2010 року» пропонуються найбільш загальні підстави для розмежування компетентностей - за сферами. Вони вважають, що в структурі ключових компетентностей повинні бути представлені:
«Компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, заснована на засвоєнні способів придбання знань із різних джерел інформації, в тому числі позашкільних;
компетентність у сфері цивільно-громадської діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, споживача);
компетентність у сфері соціально-трудової діяльності (у тому числі вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися в нормах і етику взаємовідносин, навички самоорганізації);
компетентність у побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров'я, сімейного буття та ін.);
компетентність у сфері культурно-дозвільної діяльності (включаючи вибір шляхів і способів використання вільного часу, культурно та духовно збагачують особистість) ».
Г.К. Селевко вершину ієрархії компетентностей представляє як гіпотетичну загальну компетентність людини, яка, очевидно, складається із сукупності декількох найбільш узагальнених складових - ключових суперкомпетентностей.
Компетентнісного підходу в умовах Двомовний ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ З УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ
Озброїти студентів професійними знаннями і вміннями не є єдиним завданням вищої професійної освіти. Діяльність ВНЗ також спрямована на допомогу в становленні особистості майбутнього фахівця, адекватної вимогам, що пред'являються суспільством, тобто вуз допомагає сформувати професійно значущі та соціально необхідні особистісні якості спеціаліста. Л.І. Гурье описує наступні вимоги до випускника технічного вузу:
професійна компетентність;
професійна мобільність;
здатність до пошуку нових підходів до вирішення професійних завдань;
соціокультурна компетентність;
відповідальність за наслідки інженерно-технічної діяльності;
слідування етичному кодексу, сформованому в професійній спільноті.
Оволодіння студентом - майбутнім фахівцем певними компетенціями дозволить представити навчальну діяльність у вигляді загальної системи завдань. Кожен клас завдань передбачає формування відповідних умінь, які дозволяють судити про готовність фахівця до вирішення вузьких і широких професійних завдань.
Так, наприклад, компетентнісний підхід вже реалізований у проектах ДОС ВПО третього покоління за спеціальністю «Управління якістю».
З появою в середовищі російських фахівців нової соціально-професійної спільноти - менеджерів з якості, зараз вже не вимагає доказів твердження про те, що забезпечення високого, конкурентоспроможного якості продукції або послуг - ключовий фактор завоювання лідируючих позицій в будь-якому напрямку діяльності. Тим більше, що проблема якості в Росії стоїть дуже гостро, і бездіяльність на цьому шляху загрожує економічному і соціальному розвитку країни. Аналізуючи досвід високорозвинених нині країн, напрошується висновок: «Якість виступає і символом, і синтезатором одночасно всіх прогресивних змін в суспільстві та економіці». Вирішення цієї проблеми неможливе без наявності кваліфікованих фахівців менеджерів, основним завданням яких має бути організація ефективної роботи з управління якістю - як продукції чи послуг, так і застосовуваних виробничих і управлінських процесів і, врешті-решт, організації в цілому.
Роботи, пов'язані з управлінням якістю, виконують як співробітники, які поєднують свої звичайні посадові обов'язки з діяльністю з менеджменту якості (уповноважені по системі якості від вищого керівництва і в підрозділах, внутрішні і зовнішні аудитори і т.д.), так і займаються цим безпосередньо по обов'язку служби - керівники і співробітники служб якості. Дослідження спільності сучасних менеджерів з якості дозволило створити якийсь соціологічний «портрет». З'ясувалося, що велика частина менеджерів освоювала науку менеджменту якості без відриву від виробництва, причому досвід роботи в цій сфері не перевищує 5 років. Крім того, дослідження показало, що керівництво організацій визнає важливість це категорії співробітників і відчуває внесок, що привноситься ними в діяльність організації, в результаті чого статус менеджера за якістю значно підвищився.
Випускник за напрямом підготовки «Управління якістю» відповідно до завдань професійної діяльності і цілями основної освітньої програми повинен володіти наступними компетенціями:
а) загальнокультурними (ОК):
- Здатний удосконалювати і розвивати свій інтелектуальний та загальнокультурний рівень (ОК-1);
- Здатний до самостійного навчання новим методам дослідження, до зміни наукового та науково-виробничого профілю своєї професійної діяльності (ОК-2);
- Здатний вільно користуватися російською та іноземною мовами як засобом ділового спілкування (ОК-3);
- Здатний використовувати на практиці вміння та навички в організації дослідних та проектних робіт, в управлінні колективом (ОК-4);
- Здатний виявляти ініціативу, в тому числі в ситуаціях ризику, брати на себе всю повноту відповідальності (ОК-5);
- Здатний самостійно здобувати за допомогою інформаційних технологій і використовувати в практичній діяльності нові знання та вміння, у тому числі в нових галузях знань, безпосередньо не пов'язаних зі сферою діяльності (ОК-6);
- Здатний до професійної експлуатації сучасного обладнання та приладів (відповідно до цілей магістерської програми) (ОК-7).
б) професійними (ПК):
- Общепрофессіональние:
- Здійснює моніторинг та володіє методами оцінки прогресу в галузі поліпшення якості (ПК-1);
- Ідентифікує основні процеси і бере участь в розробці їх робочих моделей (ПК-2);
- Бере участь у проведенні коригувальних і превентивних заходів, спрямованих на поліпшення якості (ПК-3).
• виробничо-технологічна діяльність:
- Здатний проводити коригувальні та превентивні заходи, спрямовані на поліпшення якості (ПК-4);
- Здатний прогнозувати динаміку, тенденції розвитку об'єкта, процесу, завдань, проблем, їх систем, користуватися для цього формалізованими моделями, методами (ПК-5);
• організаційно-управлінська діяльність:
- Здатний на основі концепції загального управління якістю брати участь у підготовці перспективної політики розвитку організації та розробці систем її реалізації (ПК-6);
- Здатний планувати і організовувати роботу колективу виконавців, приймати виконавські рішення в умовах різних думок (ПК-7);
- Здатний розробляти плани науково-дослідних і дослідно-конструкторських робіт, управляти ходом їх виконання (ПК-8);
• науково-дослідна діяльність:
- Здатний здійснювати постановку задачі дослідження, формування плану його реалізації (ПК-9);
- Здатний вибирати існуючі або розробляти нові методи дослідження (ПК-10);
- Здатний розробляти рекомендації щодо практичного використання отриманих результатів досліджень (ПК-11);
• проектна діяльність:
- Здатний формулювати цілі проекту (програми) вирішення завдань (проблем), критерії та показники досягнення цілей, вибудовувати структури їх взаємозв'язків (ПК-12);
- Здатний розробляти і застосовувати нормативно-технічну документацію щодо створення системи забезпечення якості та контролю її ефективності (ПК-13).
Але звернемося до загальнокультурної компетенції, пов'язаної з володінням іноземною мовою. Проблема мови - одна з глобальних проблем, що постають перед вищою школою у світлі модернізації освіти. Сьогодні особливо актуальним є питання про володіння іноземною мовою фахівцями всіх напрямків. Проблема багатомовності існувала ще в давні часи, варто тільки згадати про Вавилонську вежу. Проблема створюється не багатомовністю, а небажанням, іноді, розуміти співрозмовника. Мова відображає погляди носія і знаходиться в постійному розвитку. Багатомовність інформаційних інтернетівських технологій - зараз незаперечний факт. Найпоширенішим "іноземною мовою" є англійська. Така ситуація в Європі. Що стосується Росії, то англійська мова також є самим "досліджуваним" в школі мовою. Більше того, вивчення йде на шкоду розвитку викладання інших мов, так як батьки наполягають на вивченні тільки англійської мови, вважаючи (і не безпідставно), що всі інші мови навряд чи стануть в нагоді їх дітям у життя. І це не є погано в тому плані, що ситуація з вивченням іноземної мови кілька років тому була прямо протилежною - до мови ставлення було негативне, предмет вважався непотрібним для життя. Англійська мова стала мовою міжнаціонального спілкування з простої необхідності людям різних націй світу зрозуміти один одного. Життя поставила нове завдання. Бізнес, подорожі, наука і нові технології вибрали англійську мову в якості посередника. Чотириста п'ятдесят мільйонів чоловік, що говорять на цій мові, і вісімдесят сім націй, офіційно визнають його як державного, визначили його об'єктивну роль у сучасному світі.
Крім того, в процесі залучення російських вузів у Болонські перетворення, які передбачають академічне і професійне визнання вітчизняних дипломів на європейському просторі, високий рівень компетентності з іноземної мови став необхідним не тільки студентам-філологам, а й фахівцям технічного профілю, а саме менеджерам за якістю. Значимість даного положення відзначена в Концепції модернізації російської освіти і у вимогах Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти до підготовки кваліфікованого фахівця, здатного продовжити навчання і вести професійну діяльність в іншомовному середовищі.
Цілком очевидно, що сучасний інженер у своїй професійній діяльності, поєднуючи дві компетенції: професійну і мовну, отримує третю, а саме, лінгвопрофессіональную компетентність. Тільки завдяки їй він може через комп'ютеризації та глобальної мережі Інтернет оперативно знайомитися з новітніми досягненнями у своїй професійній області. Тому в умовах полікультурного освітнього простору проблема розвитку лінгвопрофессіональной компетенції набуває особливого значення.
А.С. Адріенко під лінгвопрофессіональной компетенцією розуміє здатність до сприйняття і породження текстів у певній сфері спеціальної предметної діяльності, вміння оперувати іншомовної загальнонаукової та спеціальної лексикою, кліше мови для спеціальних цілей, аналізувати, критично переосмислювати і здійснювати презентацію текстового матеріалу професійно-орієнтованої проблематики. Однак, при підготовці майбутнього фахівця, як відзначають Гальскова Н. Д., Милосердова Є. В., Тарасов О. Ф., все більше авторів звертають увагу на той факт, що оволодіння іноземною мовою, є, перш за все, прилучення до іншої культурі . Майбутній фахівець технічного профілю також повинен володіти міжкультурної компетенції-готовністю і здатністю до ведення діалогу культур, що має на увазі знання культурних реалій рідної мови та іноземної мови та вміння реалізувати це знання в «живому» спілкуванні. І при підготовці майбутнього фахівця в рамках міжкультурної компетенції, не можна орієнтуватися тільки на одну прагматику його майбутньої професійної діяльності, приймаючи до уваги лише різні сфери спілкування і тексти як похідні від цих сфер.
Завдання підготовки фахівця полягає у формуванні вторинної мовної особистості, що несе в собі зачатки не тільки своєї, а й іншої концептуальної системи, в результаті чого стає можливою опосередкована міжкультурна комунікація і збільшується потенціал розуміння реципієнтів іншомовної текстової діяльності, що здійснюється в різних сферах комунікації.
Навчаючи майбутніх фахівців здійсненню опосередкованої міжкультурної комунікації, ставиться завдання виховати бікультурність особистість.
Таким чином, білінгвальне (двомовне) навчанням ми розуміємо як цілеспрямований процес залучення до світової культури засобами рідної та іноземної мов, коли іноземна мова виступає в якості способу осягнення світу спеціальних знань, засвоєння культурно-історичного та соціального досвіду різних країн і народів.
Використання іноземної мови як способу осягнення світу спеціальних знань, прилучення до культури різних народів, діалог різних культур, що сприяє усвідомленню людьми приналежності не тільки до своєї країни, певної цивілізації, але й до загальнопланетарному культурній спільноті - всі ці ідеї білінгвального освіти мають важливе значення для російської вищої школи, яка освоювала гуманістичну парадигму освіти.
Глибокого осмислення вимагає сам термін білінгвізму як феномен, що вивчається різними науками. Як зазначає В. Маккей, «білінгвізм не можна описати лише в рамках лінгвістики. Ми повинні ці рамки подолати. Лінгвістику цікавить білінгвізм лише настільки, наскільки він здатний пояснити, що відбувається в мові, оскільки мова, а не індивід є власне предметом цієї науки ». Дотримуючись своїм спеціальним інтересам, різні науки поповнюють фонд знань про поняття білінгвізм. Виходячи з предмета свого дослідження, кожна з них виділяє свою цільову домінанту білінгвізму. Якщо для лінгвістики це, перш за все мовна компетенція, яка відображає рівень володіння рідною та іноземною мовами, то для психолінгвістики важливим є, коли і для яких цілей мова використовується окремими індивідами або соціальними групами. Соціологія розглядає білінгвізм як частина соціальної культури, психологія - з точки зору його впливу на розвиток окремих психічних процесів і особистості в цілому.
До країн, що є піонерами руху білінгвальних програм, можна віднести, насамперед, Канаду, Бельгію, Швейцарію, де традиційно існує природна двомовне середовище; США, де здійснюється інтенсивний процес інтеграції національних меншин в домінуючу мовне середовище. Але для російських регіонів, які не відрізняються природним багатомовністю, найбільш корисний досвід тих країн, де розвиток білінгвального навчання детермінується не стільки внутрішніми процесами, скільки загальною тенденцією до інтеграції, прагненням до діалогу культур та міжкультурної комунікації. Найбільш показовим у цьому плані приклад Німеччини і роботи І. Кріста, У. Шмідта, Х. Гепферт.
Цілі навчання іноземної мови студентів спеціальності «Управління якістю» на білінгвальної / бікультурність основі формулюються в контексті компетентнісного підходу, в якості освітнього результату виділяється Билингвальная / бікультурність компетенція, що синтезує мовної, культурознавчих і предметний компоненти і складається з приватних компетенцій. Така мета надає можливість організації навчального процесу, що допускає різного роду поєднання і чергування компонентів, в той же час - єдину конфігурацію, в якій взаємодіють комунікативні компетенції рідної мови та іноземної мови для здійснення переносу в область іноземної мови та зняття інтерференції.
Білінгвальні тип навчання - один з підходів до навчання іноземних мов, при якому як предмет навчання виділяється перебудова мовленнєвих механізмів людини та створення механізму перемикання з однієї мови на іншу. Велика увага при цьому типі навчання приділяється розвитку пам'яті.
Система білінгвального освіти - це паралельне навчання в єдиній концепції двом різним мовам. Дослідники, що займаються білінгвізмом, вважають, що білінгвальне навчання надає не тільки пряма дія на розвиток мови учнів, але й більш широко впливає на розвиток самих різних інтелектуальних і особистісних властивостей. Воно створює сприятливе середовище для розвитку таких психічних функцій і корисних властивостей як мислення (прискорений розвиток мовного інтелекту і речемислітельной діяльності) і широта інтересів. У спілкуванні з представником іншої країни студент отримує стимул для розвитку допитливості і широкого кругозору, що призводить до розширення кола інтересів.
Вчені прийшли до висновку, що багатомовне освіта має "... величезний особистісно-формуючий потенціал .... Воно розвиває лінгвістичні здібності учнів: вербальний інтелект, мовну рефлексію, аналітичні рефлективні здібності, пам'ять, мовну інтуїцію. У процесі оволодіння другою іноземною мовою Билингвальная компетенція перетвориться в метамовна компетенцію, що характеризується більш високим рівнем систематизації та абстракції, яка є новим якісним стрибком у розвитку мовної особистості учня.
Сучасне суспільство має потребу в людині, зорієнтованому на діалог у сімейних, соціальних, політичних, національних відносинах. Майбутнє - за білінгвальні освітою. Необхідність у білінгвальному підході з'явилася не тільки у зв'язку з вивченням англійської мови на інтенсивних курсах і в спеціалізованих школах. Перш за все, це було викликано перетворенням СРСР до Союзу Незалежних Держав і відділенням країн Балтії. Наше життя, життя наших учнів і батьків придбала новий вимір. Билингвальная середовище стало природною частиною нашого життя. Національні мови отримали статус обов'язкових предметів поряд зі звичним російською мовою.
СПИСОК ВИКОРИСТОВУЮТЬСЯ ДЖЕРЕЛ
1. Андрєєв, А.Л. Компетентнісний парадигма в освіті: досвід філософсько-методологічного аналізу / / Педагогіка. - 2005. - № 4. - С.19-27.
2. Зимова, І.А. Ключові компетенції - нова парадигма результатів освіти / / Вища освіта сьогодні. - 2003. - № 5. - С.34-42.
http://aspirant.rggu.ru
3. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року: Додаток до наказу Міносвіти Росії від 11.02.2002 № 393. - М., 2002.
4. Лебедєв, О.Є. Комптентностний підхід в освіті / / Шкільні технології. - 2004. - № 5. - С. 3-12.
5. Бермус А.Г. Проблеми і перспективи реалізації компетентнісного підходу в освіті / / Інтернет-журнал «Ейдос». - 2005. - 10 вересня
http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm
6. Хуторський, А.В. Ключові компетенції та освітні стандарти / / Інтернет-журнал «Ейдос». - 2002
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
7. Управління якістю продукції. Введення в системи менеджменту якості: Навчальний посібник для вузів / Пономарьов С.В., Міщенко С.В., Белобрагін В.Я. /-М.: РІА «Стандарти та якість» .- 2004.-248 с., Іл.
8. Альошина, І.В. Маркетингові аспекти викладання бізнес-дисциплін англійською мовою в ГУУ. / Збірник матеріалів 11-ї міжнародної науково-практичної конференції «Актуальні проблеми управління - 2006», 2-3 листопада
9. Іванова, Н.А. Інноваційна технологія навчання професійно орієнтованого іншомовного спілкування в контексті медіаосвіти: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08: Воронеж, 2004 209 c. РДБ ОД, 61:05-13 / 698
http://www.lib.ua-ru.net.
10. Гайнуллін, Г.С. Поліязиковое навчання в місті як фактор входження в світовий освітній простір: проблеми і пошуки рішення.
http://www.pedsovet2008.html.
11. Тютюненко, Н. Надходження з мовою. Коммерсант-Деньги № 49, 15 грудня 2003. http://www.hse.ru