Реалізація компетентнісного підходу в організації позанавчальної діяльності вчителем початкових класів

Міністерство освіти і науки Російської Федерації

Державна освітня установа вищої професійної освіти «Солікамський державний педагогічний інститут»

кафедра теорії та історії педагогіки

Воронюк Катерини Олегівни

Реалізація компетентнісного підходу в організації позанавчальної діяльності вчителем початкових класів

Курсова робота

студентки 3 курсу факультету безперервного навчання (спеціальність 050706 - Педагогіка і психологія)

Науковий керівник:

к.п.н., доцент кафедри теорії та історії педагогіки

Мількевіч Оксана Анатоліївна

Соликамск

2010

Зміст

Введення

1 Компетентнісний підхід в організації позанавчальної діяльності вчителя

1. 1 Характеристика компетентнісного підходу

1.2 Характеристика вікового розвитку першокласників

1.3 Організація позанавчальної діяльності серед учнів 1 класу

2 Реалізація компетентнісного підходу в організації позанавчальної діяльності вчителем початкових класів

2.1 Оцінка сформованості компетентності учнів 1 класу

2.2 Система діяльності вчителя початкових класів з реалізації компетентнісного підходу (на прикладі 1 класу)

2.3 Рекомендації щодо реалізації компетентнісного підходу вчителя початкових класів в організації позанавчальної діяльності

Висновок

Література

Додаток

Введення

Формування особистості молодшого школяра в умовах впровадження компетентнісного підходу є актуальною проблемою освітньої практики. Це пов'язано з тим, що, по-перше, необхідно визначити набір компетентностей, можливих у цьому віці, по-друге виявити механізми впровадження компетентнісного підходу в діяльність учнів і педагогів.

Джон Дорівнює пише: "Суспільство потребує нових переконаннях і очікуваннях. Але їх не можна розвивати безвідносно до особистих систем цінностей, і система освіти, шкільної та соціального, повинна це враховувати. Ті, хто зацікавлений у розвитку компетентності, зобов'язані допомогти людям замислитися про те, як повинні функціонувати організації і як вони функціонують насправді, задуматися про свою роль і про роль інших людей у суспільстві "[15, с. 74-75].

В даний час, час інформаційного буму, швидкоплинні обстановки, у зв'язку із змінами в різних сферах суспільного життя суспільству необхідно покоління молодих людей, які будуть відчувати себе адекватно в новій обстановці, людей, що вміють мобільно орієнтуватися в потоці інформації, компетентно вирішувати проблеми, що виникають у особистої і професійної сферах життя.

У зв'язку з цим, "Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року" поставила перед освітньою школою низку завдань, одна з яких формування ключових компетенцій, які визначають сучасну якість змісту освіти [16]. Під ключовими компетенціями тут розуміється цілісна система універсальних знань, умінь, навичок, а так само досвід самостійної діяльності й особистої відповідальності учнів [16]. Такий підхід вимагає від педагога чіткого розуміння того, які універсальні (ключові) і спеціальні (кваліфікаційні) якості особистості необхідні випускнику загальноосвітньої школи в його подальшій діяльності.

Це, у свою чергу, передбачає вміння педагога складати орієнтовну основу діяльності сукупність відомостей про діяльність, яка включає опис предмета, засобів, цілей, продуктів і результатів діяльності.

Впровадження компетентнісного підходу, починаючи з початкової ступені освіти ускладнене тим, що більшість шкільних програм, використовуваних у сучасній початковій школі, створювалися до появи компетентнісного підходу.

У зв'язку з цим постає запитання "Чи існує і реалізується чи компетентнісний підхід у сучасній початковій школі?".

На сьогоднішній день в Росії вже досить багато великих науково-теоретичних і науково-методичних робіт, в яких аналізуються сутність компетентнісного підходу і проблеми формування ключових компетенцій такими дослідниками, як: А.В. Хутірським, Л.Ф. Іванової, А.Г. Каспржак, П.П. Борисовим, Н.С. Веселівської, І.А. Зимової, Т.Б. Табардановой, Г.А. Цукерман та ін, а також і зарубіжними вченими: Р. Барнеттом, Дж. Равеном (Великобританія), В. Вестер (Голландія) і ін

Незважаючи на численні теоретичні дослідження недостатньо розроблені методичні засади впровадження компетентнісного підходу на всіх щаблях освіти, включаючи початкову школу.

Це зумовило вибір теми дослідження: «Реалізація компетентнісного підходу в організації позанавчальної діяльності вчителем початкових класів».

Проблема дослідження: які умови ефективної реалізації компетентнісного підходу в організації позанавчальної діяльності вчителем початкових класів?

Об'єкт: компетентнісний підхід в організації позанавчальної діяльності вчителем початкових класів.

Предмет: реалізація компетентнісного підходу в організації позанавчальної діяльності вчителем початкових класів.

Мета дослідження: виявити педагогічні умови ефективної реалізації компетентнісного підходу в організації позанавчальної діяльності вчителем початкових класів.

Гіпотеза дослідження: якщо цілеспрямовано проводити відбір способів побудови позанавчальної діяльності учнів класного колективу на основі компетентнісного підходу, то ефективність змістовної, процесуальної, організаційної, мотиваційної сторін навчання та виховання буде сприяти успішному становленню ключових компетенцій (в основі яких знаходиться "вміння вчитися"), забезпечить їх реальну соціалізацію.

Завдання дослідження:

- Вивчити психологічну, дидактичну, методичну та правову літературу з проблеми дослідження.

- Визначити систему становлення компетенцій учнів початкової школи та розробити форми організації позанавчальної діяльності для її реалізації.

- Виявити і обгрунтувати педагогічні умови реалізації компетентнісного підходу при навчанні і вихованні учнів 1 класу.

- Перевірити ефективність розроблених положень на практиці в експериментальній роботі.

У ході нашого дослідження ми плануємо скористатися теоретичними (аналізувати літературу, виділяти конкретні прийоми роботи) і практичними (реалізовувати виділені прийоми роботи) методами.

База дослідження: МОУ "Ниробская середня загальноосвітня школа".

1 Компетентнісний підхід в організації позанавчальної діяльності вчителя

1. 1 Характеристика компетентнісного підходу

Компетентнісний освіта дуже суперечлива тема, яка на сьогоднішній день залишається недостатньо дослідженою. Саме поняття виникло в США в процесі вивчення досвіду роботи видатних учителів, стало результатом численних спроб проаналізувати його, розробити концептуальну основу. Таким чином, теорія компетентнісного освіти заснована на досвіді, виходить з кращого досвіду.

Це пов'язано з тим, що, по-перше, школа почала катастрофічно відставати від темпу розвитку знання. Друга дуже важлива проблема, що постала перед освітою, полягає в тому, що освіта стала масовим [23, с. 85]. «Концепція модернізації російської освіти до 2010 року» наказує впровадження компетентнісного підходу до оцінки результатів освіти. Для компетентнісного підходу в якості смислоопределяющіх категорій виступають - «компетенція» і «компетентність» у різному співвідношенні один з одним.

Незважаючи на деякі розбіжності у підходах, фахівці США визначають три основних компоненти в компетентнісний освіті. Це знання, вміння і цінності [23, с. 85].

"Компетенція" - цей термін вживається в абсолютно різних смислових контекстах, часто протилежних. Він з'явився в інструктивних вказівках міністерства як модне іноземне слово, а не як спроба позначити якусь об'єктивно існуючу і яка вимагає осмислення педагогічну проблему [10].

Доманський Є. В. звернув увагу на той факт, що розробляються в Росії поняття компетенцій мають не тільки зовнішню схожість з європейськими, а й істотна відмінність в їх змістовної частини. Природа розбіжностей на його погляд має східні тенденції, з їхніми традиціями і прагненням до споглядальності, розвитку інтуїції, пізнання себе [5].

У зв'язку з такими спостереженнями, ми запропонуємо деякі російські авторські визначення та розмежування понять "компетенція" і "компетентність".

На думку С.Є. Шишова та В.А. Кальнея, компетентність - це здатність (вміння) діяти на основі отриманих знань. На відміну від ЗУНов (які передбачають дію за аналогією зі зразком) компетентність передбачає досвід самостійної діяльності на основі універсальних знань. Подання про компетенцію змінює мислення про оцінку та кваліфікації. Важливо не наявність в індивіда внутрішньої організації чогось, а можливість використання того, що є [23, с. 85].

Поняття "компетенція" авторами виділяється через термін "вміння": "Уміння це дія у специфічній ситуації. Вміння представляються як компетенція в дії. Компетенція - це те, що породжує вміння". [19, с. 79].

Хуторський А.В. відрізняє часто синонимически використовувані поняття "компетенція" і "компетентність": компетенція - сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів і необхідних, щоб якісно продуктивно діяти по відношенню до них . Компетентність - володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і предмету діяльності [21, с. 60].

Автор виділяє як окрему структуру освітню компетенцію, визначаючи її як сукупність взаємопов'язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня, необхідних, щоб здійснювати індивідуально і соціально-значиму продуктивну діяльність по відношенню до об'єктів реальної дійсності. Він підкреслює, що слід відрізняти просто "компетенцію" від "освітньої компетенції" [21, с. 62].

Доктор педагогічних наук І. Фрумін пише: "Найгірше, що можна було б зараз зайнятися, почати обговорювати визначення компетентності, шукати різницю між компетентністю і компетенцією, нишпорити по словниках і домагатися максимальної строгості. Нас цікавлять робочі уявлення, з якими можна починати розумно оновлювати зміст освіти. І на цьому етапі дискусій я запропонував би обмежитися робочим поданням про компетентності як про здібності (наявність можливості) вирішувати складні реальні завдання "[18].

У той же час, він відзначає, що в результаті численних дискусій діячів освіти компетентність зводиться до типу освітнього результату, що не зводиться до простої комбінації відомостей і навичок та орієнтованого на вирішення реальних завдань [18].

І. О. Зимня диференціює поняття «компетентність» і «компетенція». Аналізуючи зміст і значення цих категорій, і. А. Зимова приходить до висновку, «що компетенції - це деякі внутрішні, потенційні, приховані психологічні новоутворення (знання, уявлення, алгоритми дій, системи цінностей і відносин), які потім виявляються в компетентності людини як актуальних, діяльнісних проявах». (9, с.5)

Таким чином, видно як суперечливо розуміння авторами природи компетентнісного підходу, суперечлива сама його суть, суперечливі визначення його компонентів і складових.

Наведемо деякі погляди вчених на реалізацію компетентнісного підходу в освітніх установах (за матеріалами IX Всеросійській науково-практичній конференції "Педагогіка розвитку: ключові компетентності та їх становлення") [19].

Т.М. Ковальова (доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник Інституту теорії освіти і педагогіки РАО, м. Томськ) вважає, що компетентнісний підхід дає відповіді на запити виробничої сфери. Стосовно до утворення його можна розглядати лише як один з можливих підходів.

Д.Б. Ельконін (доктор психологічних наук, професор, віце-президент Міжнародної асоціації розвивального навчання, м. Москва) представляє компетентність як радикальний засіб зміни форми освіти.

Ю.В. Сенько (доктор педагогічних наук, завідувач кафедрою педагогіки Алтайського державного університету, академік РАО, м. Новосибірськ) висловив припущення, що для визначення базових професійних компетенцій потрібно виділити кілька основних блоків: цінностей та ідей образу людини, технологій, проектної роботи та реалізації свого задуму, експертної оцінки, навчання і навчання.

А.М. Аронов (кандидат фізико-математичних наук, завідувач кафедри педагогіки вищої школи Красноярського державного університету) розглядає компетентність як готовність включитися в певну діяльність. Безпосередньо в освіті компетентність виступає як певний зв'язок двох видів діяльності (справжньої освітньої та майбутньої практичної).

Б.І. Хасан (доктор психологічних наук, завідувач кафедрою психології розвитку КрасГУ, директор Інституту психології та педагогіки розвитку) вважає, що компетенції це цілі, а компетентності це результати (поставлені перед людиною мети або межі), а міра їх досягнення це і є показники компетентності. Але оскільки ці визначення запозичені з права, вони мають обмежене вживання. Педагогіка і освіта завжди були орієнтовані тільки на один тип компетенції, обмеженої рамками конкретного предмета. Тому вчитель, який хоче, щоб учень набував компетентність і виходив за рамки предмета, повинен розуміти обмеження предмета.

І.Д. Фрумін (доктор педагогічних наук, координатор освітніх програм Московського відділення Світового банку, м. Москва) вважає, що компетентнісний підхід проявляється як оновлення змісту освіти у відповідь на мінливу соціально-економічну реальність.

Стосовно до системи початкової освіти ключовими словами в характеристиці компетенцій є слова шукати, думати, співпрацювати, братися за справу, адаптуватися:

шукати: опитувати оточення; консультуватися у вчителя; отримувати інформацію;

думати: встановлювати взаємозв'язки між минулими і справжніми подіями; критично ставитися до того чи іншого вислову, пропозиції; вміти протистояти невпевненості та складності; займати позицію в дискусіях і виробляти свою власну думку; оцінювати соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, а так само з навколишнім середовищем ; оцінювати твори мистецтва і літератури;

співпрацювати: вміти працювати в групі; приймати рішення; залагоджувати розбіжності і конфлікти; домовлятися; розробляти і виконувати взяті на себе обов'язки;

прийматися за справу: включатися в роботу; нести відповідальність; увійти в групу або колектив і внести свій вклад; довести солідарність; організовувати свою роботу; користуватися обчислювальними і моделюючими приладами;

адаптуватися: використовувати нові технології інформації та комунікації; стійко протистояти труднощам; знаходити нові рішення.

Компетентність не може бути визначена через певну суму знань і умінь, тому що значна роль в її прояві належить обставинам. Бути компетентним означає мобілізувати в даній ситуації отримані знання та досвід. Саме компетентність дозволяє індивіду орієнтуватися в непередбачених соціальних ситуаціях, що означає успішність соціалізації. Соціалізація - це процес взаємодії людини і соціального середовища. Людина не просто засвоює соціальний досвід, а перетворює його у свої цінності, установки, орієнтації. Результат соціалізації - соціалізовані, тобто сформованість рис, що задаються статусом і необхідних даним суспільством. [9, с. 5 - 7]

Таким чином компетентнісний підхід дозволяє:

- Узгодити цілі навчання, поставлені педагогами, з власними цілями учнів. З кожним новим поколінням учнів значення цього моменту зростає, бо кожне нове покоління школярів стає все більш самостійним, більш незалежним від поглядів і суджень дорослих, здатним ставити власні цілі в житті;

- Підвищити рівень мотивації навчання, перш за все, за рахунок усвідомлення його користі для сьогоднішньої і подальшому житті учнів;

- Полегшити працю вчителя за рахунок поступового підвищення ступеня самостійності та відповідальності учнів у навчанні. За словами Л.С. Виготського, «вчитель-рикши», який тягне весь навчальний процес на собі, має перетворитися на «вчителя-вагоновожатого», який тільки керує процесом навчання. Більше того: на певному етапі самі учні стають помічниками та співробітниками вчителя у викладанні;

- Розвантажити учнів не за рахунок механічного скорочення змісту, а за рахунок підвищення частки індивідуального самоосвіти, перенесення уваги до способів роботи з інформацією, груповому розподілу навантажень і зміні мотивації;

- Не в теорії, а на практиці забезпечити єдність навчального і виховного процесів, коли одні й ті ж завдання різнобічної підготовки до життя вирішуються різними засобами урочної та позаурочної діяльності, без будь-яких спеціальних «виховних заходів» або особливих «виховують уроків», а учень розуміє значущість власного виховання і власної культури для його життя.

1.2 Характеристика вікового розвитку першокласників

Аналіз психолого - педагогічної літератури свідчить про те, що період 6-8 років - один з найважчих періодів життя дитини. Тут відбувається виникнення свідомості свого обмеженого місця в системі відносин з дорослим, прагнення до здійснення суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності. У дитини виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починає розуміти, що не все може [8, с. 116]. Говорячи про самосвідомості, часто мають на увазі усвідомлення своїх особистих якостей. У даному випадку мова йде про усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин.

На підставі виникнення особистої свідомості відбувається криза 7 років. Основна симптоматика кризи:

1) втрата безпосередності - між бажанням і дією вклинюється переживання того, яке значення ця дія буде мати для самої дитини;

2) манерничанье - дитина щось із себе будує, щось приховує;

3) симптом "гіркої цукерки" - дитині погано, але він намагається цього не показати, виникають труднощі виховання: дитина починає замикатися і ставати некерованим [12, с. 200].

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникла нова внутрішня життя, життя переживань, яка прямо і безпосередньо не накладається на зовнішнє життя. Але ця внутрішня життя небайдужа для зовнішньої, вона на неї впливає. Криза вимагає переходу до нової соціальної ситуації, вимагає нового змісту відносин. Дитина повинна вступити у відносини з суспільством, як із сукупністю людей, які здійснюють обов'язкову, суспільно необхідну і суспільно корисну діяльність. У наших умовах тенденція до неї виражається в прагненні швидше піти в школу.

Симптомом, розтинає дошкільний і молодший шкільний вік, стає симптом "втрати безпосередності" (Л. С. Виготський): між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент - орієнтування в тому, що принесе дитині здійснення тієї чи іншої діяльності. Це - внутрішня орієнтація в тому, який сенс може мати для дитини здійснення діяльності: задоволення чи незадоволення від того місця, яке дитина займе у відносинах з дорослими чи іншими людьми. Тут вперше виникає смислова орієнтовна основа вчинку. Відповідно до поглядів Д.Б. Ельконіна, там і тоді, де і коли з'являється орієнтація на сенс вчинку, там і тоді дитина переходить у новий вік [12, с. 96-115].

Педагогам і батькам необхідні знання про психологічні особливості дітей 6-7 річного віку, про те загальному й особливого, що важливо враховувати при прийомі дітей до школи, в період їх адаптації до навчання і в організації навчально-виховного процесу. Що характерно для сьогоднішнього молодшого школяра?

Сприйнятливість, сугестивність, піддатливість.

Чуйність, здатність до співпереживання

Товариськість, велика раздражаємость.

Легка збудливість, емоційність.

Допитливість і запечатлеваемость.

Сталий бадьорий і радісний настрій.

Переважаючі мотиви пов'язані з інтересом до світу дорослих,

Встановленням позитивних відносин з оточуючими.

Очевидне прояв у поведінці типологічних властивостей

Вищої нервової діяльності.

Пластичність нервової системи.

Рухливість, непосидючість.

Імпульсивність поведінки.

Загальна недостатність волі.

Нестійкість, мимовільність уваги.

До 7 років дитина досягає такого рівня розвитку, який визначає його готовність до навчання у школі.

Фізичний розвиток, запас уявлень і понять, рівень розвитку мислення й мови, бажання йти до школи - все це створює передумови того, щоб систематично вчитися.

Зі вступом до школи змінюється весь лад життя дитини, змінюються його режим, відносини з оточуючими людьми. Основним видом діяльності стає навчання. Учні молодших класів, за дуже рідкісним винятком, люблять займатися в школі. Їм подобається нове положення учня, приваблює і сам процес навчання. Це визначає сумлінне, відповідальне ставлення молодших школярів до навчання і школі. Не випадково вони на перших порах сприймають оцінку як оцінку своїх старань, старанності, а не якості виконаної роботи. Діти вважають, що якщо вони «намагаються», значить, добре вчаться. Схвалення вчителя спонукає їх ще більше «старатися». Молодші школярі з готовністю і інтересом опановують новими знаннями, вміннями та навичками. Їм хочеться навчитися читати, правильно і красиво писати, рахувати. Правда, їх більше захоплює сам процес навчання, і молодший школяр виявляє в цьому відношенні велику активність і старанність. Про інтерес до школи і процесу навчання свідчать і гри молодших школярів, в яких велике місце відводиться школі і вченню.

У молодших школярів продовжує проявлятися притаманна дітям дошкільного віку потребност' в активній ігровій діяльності, у рухах. Вони готові годинами грати в рухливі ігри, які не можуть довго сидіти в застиглій позі, люблять побігати на перерві. Характерна для молодших школярів та потреба у зовнішніх враженнях; першокласника, як і дошкільника, в першу чергу привертає зовнішня сторона предметів чи явищ, виконуваної діяльності (наприклад, атрибути класного санітара - санітарна сумка, пов'язка з червоним хрестом і т. п.).

З перших днів навчання в школі у дитини з'являються нові потреби: опановувати новими знаннями, точно виконувати вимоги вчителя, приходити до школи вчасно і з виконаними завданнями, потреба в схваленні з боку дорослих (особливо вчителі), потреба виконувати певну суспільну роль (бути старостою, санітаром, командиром «зірочки» і т. д.). Зазвичай потреби молодших школярів, особливо тих, хто не виховувався в дитячому саду, носять спочатку особисту спрямованість. Першокласник, наприклад, часто скаржиться вчителю на своїх сусідів, нібито заважають йому слухати або писати, що свідчить про його заклопотаність особистим успіхом у навчанні. Поступово в результаті систематичної роботи вчителя з виховання в учнів почуття товариства і колективізму їх потреби набувають суспільну спрямованість. Діти хочуть, щоб клас був кращим, щоб всі були гарними учнями. Вони починають з власної ініціативи надавати одна одній допомогу. Про розвиток та зміцнення колективізму у молодших школярів говорить зростаюча потреба завоювати повагу товаришів, наростаюча роль громадської думки.

Для пізнавальної діяльності молодшого школяра характерна передусім емоційність сприйняття. Книжка з картинками, наочне приладдя, жарт вчителя - все викликає у них негайну реакцію. Молодші школярі перебувають у владі яскравого факту; образи, що виникають на основі опису під час розповіді вчителя або читання книжки, дуже яскраві. Образність проявляється і в розумовій діяльності дітей. Вони схильні розуміти буквально переносне значення слів, наповнюючи їх конкретними образами. Враховуючи образність мислення, вчитель застосовує велику кількість наочних посібників, розкриває зміст абстрактних понять і переносне значення слів на ряді конкретних прикладів. І запам'ятовують молодші школярі спочатку не те, що є найбільш суттєвим з точки зору навчальних завдань, а те, що справило на них найбільше враження: те, що цікаво, емоційно забарвлене, несподівано або нове.

В емоційній життя дітей цього віку змінюється насамперед змістовна сторона переживань. Якщо дошкільника радує те, що з ним грають, діляться іграшками і т. п., то молодшого школяра хвилює головним чином те, що пов'язано з наукою, школою, вчителем. Його тішить, що вчитель і батьки хвалять за успіхи в навчанні, і якщо вчитель піклується про те, щоб почуття радості від навчальної праці виникало в учня як можна частіше, то це закріплює позитивне ставлення учня до навчання.

Поряд з емоцією радості важливе значення в розвитку особистості молодшого школяра мають емоції страху. Нерідко через острах покарання малюк каже неправду. Якщо це повторюється, то формується боягузтво і брехливість. Взагалі, переживання молодшого школяра виявляються часом дуже бурхливо.

У молодшому шкільному віці закладаються основи таких соціальних почуттів, як любов до Батьківщини і національна гордість, учні захоплено ставляться до героїв-патріотів, до сміливих і відважним людям, відбиваючи свої переживання в іграх, висловлюваннях. Діти цього віку доброзичливі. Їм подобається бути разом і брати участь у груповій діяльності і в іграх. Це дає кожній дитині відчуття впевненості в собі, так як його особисті невдачі і недоліки навичок не так помітні на загальному фоні. Подобається займатися виготовленням виробів, але частіше дитина трудиться краще на початку, ніж при завершенні цієї праці. Хлопцям більше подобаються енергійні ігри, але вони можуть пограти і з іграшками разом з дівчатками. Дитина пишається своєю родиною, бажає бути з родиною.

Молодший школяр дуже довірливий. Як правило, він безмежно вірить вчителю, який є для нього незаперечним авторитетом. Тому дуже важливо, щоб учитель у всіх відношеннях був прикладом для дітей.

1.3 Організація позанавчальної діяльності серед учнів 1 класу

Найбільш тісна інтеграція навчання і виховання можлива саме в умовах компетентнісного підходу.

Реалізація позанавчальної діяльності передбачає формування в кожного учня морального, пізнавального, комунікативного, естетичного та фізичного потенціалу, їх розвиток і становлення.

Моральний / ціннісний потенціал / припускає сприйняття і розуміння учнями таких цінностей, як "сім'я", "школа", "батьківщина", "вчитель", "природа", "дружба з однолітками", "повага до старших". Потреба виконувати правила для учнів, уміння розрізняти хороші і погані вчинки людей, правильно оцінювати свої дії і поведінку однокласників, зберігати порядок і дисципліну в школі та інших громадських місцях. Наявність досвіду участі у підготовці та проведенні суспільно-корисних справ, здійснення індивідуального та колективного виконання доручень і завдань у процесі організації класної і шкільного життя. [24]

Пізнавальний потенціал - спостережливість, активність, старанність у навчальній праці, стійкий інтерес до пізнання. Сформованість основних рис індивідуального стилю навчальної діяльності, готовності до навчання в основній школі.

Комунікативний потенціал - оволодіння найпростішими комунікативними вміннями та навичками: уміння говорити і слухати, здатність співпереживати, співчувати, виявляти увагу до інших людей, тварин, природи. Сформованість первинних навичок саморегуляції.

Естетичний потенціал - естетична сприйнятливість явищ і предметів навколишнього природного та соціального середовища, наявність особистісного, емоційно забарвленого ставлення до творів мистецтва.

Фізичний потенціал - дотримання режиму дня та правил особистої гігієни, прагнення стати сильним, швидким, спритним, загартованим, бажання спробувати свої сили в заняттях фізичною культурою спортом. [24]

Зміст позанавчальної діяльності учнів 1-4 класів обумовлено цільовим орієнтиром - чином випускника початкової школи. Воно спрямоване на формування всіх вищевказаних потенціалів учнів, на розвиток і прояв індивідуальних особливостей.

Засобами позанавчальної (виховної) діяльності переважно формуються: цінності діяльності, спілкування, самоосвіти; звичка бути мобілізованим; особистісні вміння - рефлексивні, оцінні; особистісні якості - самостійність, відповідальність; досвід спілкування і взаємодії з людьми, в тому числі в колективі.

В якості головної мети педагогічної організації позаурочної життєдіяльності класу слід розглядати формування ключових компетенцій учнів. Відповідно, ця мета стає головною метою діяльності класного керівника і включає як мінімум три завдання:

- Власна діяльність класного керівника з організації життя і розвитку класного колективу та окремих учнів;

- Координація та відстеження результативності діяльності вчителів-предметників, які працюють з класом, з формування ключових компетенцій урочний та позаурочний засобами навчальної діяльності з предмету;

- Організація спільних форм роботи класного керівника з учителями-предметниками. [24]

Установка класного керівника на формування ключових компетенцій вимагає істинно демократичного підходу до організації життя класу. Класний керівник не має права нав'язувати цілі розвитку класного колективу та спільної життєдіяльності, форми організації та методи досягнення поставленої мети. Його завдання - вибрати разом з учнями ті цілі, які дійсно близькі принаймні більшості учнів, і ті шляхи їх досягнення, які, згідно з загальним відчуттям, будуть найбільш плідними.

Необхідною умовою життя класу в умовах компетентнісного підходу є відкрите вираження учнями:

- Своїх переживань, радощів, поділ чужих почуттів для більш глибокого розуміння людських взаємин;

- Свого розуміння нових проявів у житті класу проблем і шляхів для їх вирішення;

- Своїх оцінок навчальної та позанавчальної діяльності класу в цілому та особистого внеску окремих учнів у цю діяльність.
Організаційно-діяльнісний компонент виховного процесу включає і такі елементи, як:

- Технології виховання: колективна творча діяльність, ігрова, творча майстерня, моделювання виховної діяльності класу.

- Форми організації виховного процесу: свято, колективна творча справа, вікторина, конкурс, виставку, екскурсію, усний журнал, розмова та інших

- Учнівське самоврядування, що здійснюється в рамках класного колективу.

Висновки по першому розділі

У цьому розділі була дана характеристика компетентнісного підходу з позицій безлічі поглядів вчених на його сутність, які досить суперечливі. Розглянуто деякі погляди вчених на реалізацію компетентнісного підходу в освітніх установах з яких виявлені і розглянуті ключові слова в характеристиках компетенцій в системі початкової освіти. Також представлена ​​характеристика вікового розвитку учнів психологічної, пізнавальної, емоційної соціальної сфер життєдіяльності. З даної позиції мною розглянуто організація позанавчальної діяльності учнів 1 класу, виявлені ефективні засоби позанавчальної діяльності, форми, технології виховання відповідно до поставлених цілей.

Таким чином, компетентнісний підхід у школі в системі виховної роботи реалізується не тільки у навчальній діяльності, але і через організацію позанавчальної діяльності, що призводить до формування ключових компетенція дітей на даному етапі їх розвитку.

2 Реалізація компетентнісного підходу в організації позанавчальної діяльності вчителем початкових класів

2.1 Оцінка сформованості компетентності учнів 1 класу

Зміст загальної освіти формується з поєднання багатьох предметних областей, сфер діяльності, відносин, які освоює дитина. Комплекс систематичних знань і уявлень, умінь і навичок, традицій і ціннісних орієнтацій може бути назві системою культурної компетентності особистості. Загальнокультурна компетентність характеризує людину як носія цінностей загальнолюдської і національної культури, моральних норм і принципів, обумовлених ними поглядів, дій і вчинків, культуросообразного і природосообразно поведінки і діяльності, що володіє усною й письмовою мовою, способами комунікації з іншими людьми. Вона припускає певну ступінь автономії людини, яка необхідна для формування особистості, здатної приймати рішення, протистояти зовнішньому тиску. [9, с.6]

Для визначення сфер та показників загальнокультурної компетентності вихованця освітнього закладу обрано такі підстави:

- Концепція гуманітарної освіти н. С. Розова, де визначені сфери ситуацій, що вимагають загальнокультурної компетенції: екологічна, соціальна, гуманітарна, естетична, комунікативна, рекреативная, господарська;

- Загальна характеристика видів і компонентного складу компетентності, представлена ​​І. А. Зимової;

- Вікові стандарти соціалізації - набір вимог до особистості дитини, його умінням і навичкам, які забезпечують вирішення завдань соціалізації на певному віковому етапі розвитку. [9, с.7]

У змісті поняття компетентність включені наступні три аспекти:

- Інформаційно-пізнавальний;

-Ціннісно-орієнтаційний;

- Регулятивно-поведінковий. (Додаток 1). [9, с.8]

У побудованому таким чином понятті «компетентність» асимілюються особисті та потенційні пізнавально-практичні якості, які повинні бути сформовані в процесі навчання і виховання. Компетентність не прив'язана жорстко до певного освітнього змісту, знань чи іншим здібностям.

Для визначення компетентності школяра пропонується перелік показників відповідно до виділених аспектами за трьома рівнями:

- Примітивно-поведінковий;

- Емоційно-поведінковий;

- Мотивовано-поведінковий. (Додаток 1). [9, с.8]

Структура загальнокультурної компетенції відображає основні сфери взаємодії дитини з навколишнім світом у процесі соціалізації.

Сфера екологічної компетентності - відносини між людською цивілізацією і природою на різних рівнях. Для молодшого школяра характерний наступний обсяг компетенцій: знає правила поведінки в лісі, на водоймищах, в місцевих природних зонах в різні пори року; розрізняє живу і неживу природу; знає правила особистої гігієни; вміє розводити багаття, збирати гриби і ягоди; спостерігає за явищами природи , описує їх; приймає участь в озелененні класу, школи, двору; ходить у походи, відвідує дендропарки та дбайливо ставиться до природи поряд; знає правила поведінки при пожежі та інших стихійних лихах. [9, с.14]

Сфера соціальної компетентності - відносини в суспільстві. Для молодшого школяра характерно: знає зміст поняття Батьківщина; знає свої права і обов'язки; знайомий з професіями водія, продавця, лікаря, вихователя, листоноші, швачки, будівельника, машиніста; має початкове уявлення про власність; самостійно робить покупки; знає законні способи заробляння грошей ; знає безпечний маршрут до школи, в магазин; знає докладна адреса, основні соціальні об'єкти; має уявлення про особистісному просторі людини; вміє дотримуватися черговість і правила гри; здійснює взаємодію з іншими людьми відповідно до встановлених норм і правил; вміє приймати на себе часткову відповідальність за те, що відбувається; усвідомлює, що він може щось робити без обов'язкової підтримки дорослих та їх затвердження; здійснює індивідуальний вибір доручень і завдань у процесі організації життєдіяльності у класі й у школі. [9, с.26]

Сфера когнітивної компетентності - об'єднує інтелектуальну, інформаційну культуру і культуру самоорганізації. Для молодшого школяра характерний наступний обсяг компетенцій: вчиться працювати разом з товаришем; вчиться правильно читати (дотримувати наголоси, паузи, інтонацію кінця речення, виділяти важливі за змістом слова і т.д.); освоює основні види письмових робіт (запис під диктовку, виклад тексту, відгуки і т.д.); планує навчальні заняття в режимі дня; вчиться контролювати свої дії та дії товаришів; вчиться правильно працювати з підручником; слухає читання різних текстів, пояснення вчителя; виділяє головні факти і думки в тексті, становить простий план , переказує зміст тексту; вчиться правильно працювати з літературою; сформовані навички самообслуговування; вчиться правильно висловлювати думки, працювати в групі. [9, с.37]

Сфера гуманітарної компетенції - орієнтація людини в ідеях, сенсах, текстах культури. Для молодшого школяра характерний наступний обсяг компетенцій: розуміє образну мову казок, оповідань, віршів; проявляє інтерес до художньої літератури; знає твори російських письменників, поетів; виділяє головну ідею твору; висловлює оцінні судження, порівнює та оцінює вчинки героїв; читає вірші відомих поетів; починає опановувати іноземну мову; проявляє ціннісне ставлення до предметів і явищ навколишнього життя. [9, с.46]

Сфера естетичної компетентності - орієнтація людини у світі мистецтва, у світі образотворчих мистецтв; виховання естетичного смаку. Для молодшого школяра характерно: розрізняє види ІЗО; вільно володіє олівцем і пензлем при різних прийомах малювання; ліпить скульптури; знайомий з народними інструментами; знає і виконує російські народні пісні, прислів'я, приказки; сформований навик слухання музики; дізнається відомі музичні твори російських композиторів; має уявлення про картини відомих художників, бере участь у художній самодіяльності; ілюструє. [9, с.69]

Сфера комунікативної компетентності - повсякденні відносини між людьми, стосунки в сім'ї, між статями, друзями, партнерами, сусідами; поведінка в різного роду ситуаціях. Для молодшого школяра характерний наступний обсяг компетенцій: вміє приймати інших як даність; вміє працювати самостійно у великому дитячому колективі не вимагаючи до себе уваги вчителя; вміє зосереджено слухати, не перепитувати просто так, щоб привернути до себе увагу; швидко і точно виконувати вимоги вчителя; вміє самостійно перевірити себе і не відволікається; вміє вставати на точку зору іншого, оцінює і контролює дії іншого; проявляє терпимість по відношенню до інших; реалізує взаємодію з учителем та іншими учнями відповідно до встановлених правил; знає правила поведінки в їдальні, в актовій залі ; на концерті, в громадських місцях; дбайливо ставиться до книг, одягу, майну; розширює знання про форми звернення до старших, однолітків, незнайомим людям; знає загальні відомості про різні етикетних ситуаціях (вітання, побажання, прохання, вміє співпереживати, сперечатися); освоює товариські норми відносин (виявляє турботу, надає взаємодопомога, співчуття); проявляє манери поведінки; володіє звичкою бути привітним, доброзичливим; не сприймає грубу мова; володіє навичками спілкування з молодшими, однолітками, старшими дітьми, дорослими. [9, с.73]

Сфера рекреативної компетентності - сфера відпочинку, здоров'я, спорту, харчування. Обсяг компетентності молодшого школяра включає в себе: загальне поняття про здоров'я та фактори на нього впливають; має уявлення про будову та роботу органів і систем організму людини; щодня доглядає за тілом, забезпечує дотримання ранковий та вечірній туалет, доглядає за волоссям, руками, особою протягом дня; займається загартовуванням організму, фізичною культурою, спортом, дотримується режим дня, навчання, відпочинку; дотримується правил самоконтролю за правильною поставою, ходою, позою; проявляє акуратність в одязі та взутті, доглядає за ними; розпізнає ознаки втоми, вміє правильно поводитися під час хвороби, має навик обережного поводження з ліками; здатний адекватно оцінювати емоції оточуючих, проявляє свої емоції і керує ними. [9, с.79]

Сфера господарської компетентності - повсякденні побутові ситуації і проблеми. Для молодшого школяра характерний наступний обсяг компетентностей: вміє грати в рухливі, інтелектуальні ігри; знає і вміє користуватися праскою, пральною машиною, теркою, м'ясорубкою, електроплитою, холодильником; використовує столові прилади за призначенням, знає правила сервірування столу; вміє готувати прості страви; знає правила підготовки і прибирання місць для навчальної, трудової, дозвільної діяльності і відпочинку; вирощує кімнатні рослини, бере участь у сільськогосподарських роботах; доглядає за домашніми тваринами; робить своїми руками аплікації з різних матеріалів; працює простими інструментами. [9, с.90]

При вивченні загальнокультурної компетентності учнів використовується декілька діагностичних методів: спостереження, тестування, анкетування. Використання кожного з них відбувається відповідно до вимог, що висуваються до процедури застосування того чи іншого методу діагностики.

У своїй роботі я зупинилася на методі спостереження, тому що в учнів 1 класу ще недостатньо сформовано довільну увагу, низький рівень концентрації уваги, часта відволікання.

Педагогічне спостереження - це цілеспрямоване, спеціально організоване сприйняття досліджуваного об'єкта, процесу або явища в природних умовах, коли педагог отримує конкретний фактичний матеріал. [9, с.9]

Мета спостереження: виявити рівень сфер загальнокультурної компетенції в учнів 1 класу.

Об'єкт спостереження: учні 1 класу.

Предмет спостереження: дії, вчинки, діяльність, поведінка, здатність до адекватної оцінки ситуації з точки зору власних і загальнозначущих цінностей, до постановки до ефективного виконання цілей, завдань, норм у даній ситуації.

При вивченні соціалізірованності учнів у сферу спостереження потрапляють всі ситуації, що вимагають загальнокультурної компетентності.

Результати спостереження представлені в таблиці 2. (Додаток 2). У ній зафіксований рівень компетентності кожного школяра за сферами у відповідності з показниками, наведеними в таблиці 1. (Додаток 1).

За результатами спостереження видно, що на даному етапі переважає емоційно-поведінковий і примітивно-поведінковий рівні компетентності виділених сфер загальнокультурної компетентності. Наявність інформації про рівень компетентності кожного учня дозволяє класному керівнику своєчасно виявляти проблеми учнів, обгрунтовано надавати їм допомогу у подоланні соціальних, психологічних, особистісних труднощів, оцінювати і коригувати ефективність виховної роботи з класом, організовувати доцільне взаємодія з середовищем - сім'єю, позанавчальної закладами, групами, в які включені вихованці і де здійснюється стихійна й цілеспрямована соціалізація особистості. Своєчасно виявляти найменш сформовані компоненти загальнокультурної компетентності та надавати цілеспрямовану допомогу а їх розвитку.

2.2 Система діяльності вчителя початкових класів з реалізації компетентнісного підходу (на прикладі 1 класу)

У семирічному віці у дитини проявляється самосвідомість і самооцінка. Виховна середовище в умовах шанобливого ставлення до молодшому школяреві підтримує і розвиває його індивідуальність, породжує особисті смисли вчення і життя; стимулює до самостійного вирішення життєвих проблем у нестабільному соціумі. Єдність цілей в урочній та позакласній діяльності дозволяє вчителю відстежувати розвиток дитини, рівень його творчого зростання.

Головне завдання при компетентнісний підхід полягає в тому, щоб виявити ефективні способи, методики діагностики особистісного зростання дитини.

Поетапно, починаючи з першого класу, вчителі вчать дітей працювати з основними компонентами підручника, складати простий план письмової відповіді, знаходити потрібну книгу, статтю, користуватися довідковою літературою. До четвертого класу школярі повинні вміти користуватися технічними засобами масової інформації (грамзаписи, телебачення, відеокіно, комп'ютерною технікою). Це дозволяє вирішити одну із завдань сучасної освіти - формувати здатність людини до самостійного виходу за межі власної компетенції для пошуку способів дії в нових ситуаціях.

Головне, що слід підтримувати в учнях - процеси його духовно-морального розвитку і становлення особистості, повагу до себе, до оточуючих. У зв'язку з цим особлива роль у роботі з молодшими школярами відводиться батькам. Вони активні учасники і багатьох заходів.

Завдання виховної роботи (на прикладі 1 класу):

- На основі вивчення особистості учнів створити максимальні умови для фізичного, інтелектуального і морального розвитку дітей;

- Виховання згуртованого колективу;

- Виховувати в учнів прагнення до ведення здорового способу життя, розвинути це прагнення у внутрішню потребу кожного учня;

- Виховувати свідоме ставлення до навчання, розвивати пізнавальну активність;

- Виховання в дітях поваги до себе та інших (взаємини, взаємодопомога, добре ставлення один до одного).

- Формувати екологічну грамотність учнів;

- Розвиток у дітей почуття прекрасного: любов до тварин, природу, музиці, поезії;

- Зміцнення зв'язків з родиною, розпізнавання психолого - педагогічних знань серед батьків.

Позаучбова діяльність в 1 класі організована за наступними напрямками і передбачає наступні цілі:

Формування позитивного ставлення до школи, навчання.

2.Фізіческое виховання. Трудове виховання.

5.

6.

7.