Такий шлях - від аналітичного етапу до етапу автоматизації - може бути пройдений дитиною в рамках початкової школи за умови, якщо вчитель забезпечить у класі певний режим роботи;
1) вправи в читанні повинні бути щоденними;
2) відбір текстів для читання не повинен бути випадковим, а має здійснюватися з урахуванням психологічних особливостей дітей та літературних особливостей текстів;
3) вчителем повинна вестися систематична робота з попередження помилкового читання;
4) вчителем повинна бути використана в роботі доцільна система виправлення допущених при читанні помилок;
5) спеціально повинно бути організовано навчання читання про себе, що припускає декілька ступенів: читання пошепки, беззвучне артикулювання читаного, "тихе читання" (в плані внутрішньої мови), власне читання про себе.
На перших етапах навчання читання та письма, коли дуже важливий звуко-буквений аналіз, нам дуже важливо обговорювання. Ми не має права вчити дитину читати про себе. Але приблизно з 3 класу, може бути, індивідуально, може бути, в дуже повільному темпі дитину треба вчити переходити на читання про себе. А це інший механізм читання. Це інформація, що подається на зоровий аналізатор, це відбувається зовсім інакше. Ми повинні це розуміти, але, на жаль, не робимо, чому? Ніхто з методистів на це відповісти не може.
Отже, перший, другий і третій етап формування досвіду читання дитина проходить у своєму індивідуальному темпі, і продовжуються ці етапи приблизно три-чотири роки. На першому етапі відстежується кожен елемент букви. На першому етапі батьки часто кажуть: літери знає, читати не хоче. Не не хоче, ще не може! Тільки до 9-10 років формують механізми довільної регуляції діяльності, організації уваги. Адже для того, щоб зосередитися, для того, щоб диференціювати, потрібно не відволікатися. Потрібно сконцентрувати увагу [7].

1.3 Робота над правильністю і побіжністю читання

Говорити про правильність і швидкості як якостях навички читання має сенс тільки в тому випадку, якщо читець розуміє текст, який їм озвучується. Проте вчитель повинен знати спеціальні прийоми, спрямовані на відпрацювання правильності та швидкості. Тут мають місце два напрямки:
1) використання спеціальних тренувальних вправ, удосконалюють зорове сприйняття, розвиток артикуляційного апарату, регуляцію дихання;
2) застосування при читанні художніх творів принципу многочтенія, запропонованого М.І. Оморокова і описаного В.Г. Горецьким, Л.Ф. Клімановой.
Цей принцип полягає в тому, щоб при аналізі тексту постійно звертати дитини до перечитування уривків, важливих у смисловому плані, і тим самим не тільки забезпечувати проникнення в ідею твору, а й домагатися правильного і швидкого читання.
Правильність читання - це читання без спотворень, тобто без помилок, що впливають на зміст читаного. Багаторічні спостереження над становленням навички читання у дітей дозволяють виділити кілька груп типових помилок, які допускаються учнями читання.
1. Спотворення звукобуквенного складу:
- Пропуски літер, складів, слів і навіть рядків;
- Перестановка одиниць читання (букв, складів, слів);
- Вставка довільних елементів в одиниці читання; - заміна одних одиниць читання іншими.
Причини подібних помилок - недосконалість зорового сприйняття або нерозвиненість артикуляційного апарату. Проте причиною спотворень може стати і так зване "читання по здогаду". В основі цього явища лежить така властивість людини, як антиципація - здатність передбачати сенс ще не прочитаного тексту по тому змісту і стилю, який вже відомий з прочитаного попереднього уривка. здогад з'являється у читця з придбанням читацького досвіду і є, таким чином, ознакою його просування в оволодінні навичкою читання. У той же час вчителю треба пам'ятати, що текстуальна здогад досвідченого читця рідко веде до помилок, що викривляє зміст читаного, а суб'єктивна думка недосвідченого дитини часто тягне за собою такі помилки, які заважають йому зрозуміти читається.
2. Наявність повторів.
Такі помилки полягають у повторенні одиниць читання: літер, складів, слів, пропозицій. Чим менш досконалий навик читання, тим менша одиниця читання повторюється. Ці помилки дуже близькі до попереднього типу, проте, їх причини в іншому. Повтори, як правило, пов'язані з прагненням дитини утримати в оперативній пам'яті щойно прочитаний компонент. Це необхідно маленькому читачу для осмислення прочитаного. Тому на аналітичному етапі становлення досвіду повтори неминучі і повинні сприйматися учителем як явище закономірне і навіть позитивне. Надмірна квапливість вчителя, раннє припинення "повторів" у читанні учнів можуть перешкодити дитині вільно і природно перейти на синтетичний етап читання.
3. Порушення норм літературної вимови.
Серед помилок цього типу можна, у свою чергу, виділити кілька груп:
1) помилки власне орфоепічні; серед них неправильне наголос - найпоширеніший вид. Такі помилки пов'язані з незнанням норм вимови або з незнанням лексичного значення слів, які читаються;
2) помилки, пов'язані з так званим "орфографічним читанням":
одиниці читання озвучуються в суворій відповідності з написанням, а не з вимовою. Учитель повинен мати на увазі, що "орфографическое читання" - обов'язковий період становлення досвіду. Чим швидше учень навчиться синтезувати всі дії процесу читання (сприйняття, проголошення, осмислення), тим швидше відмовиться від "орфографічного читання". Тому робота, що допомагає дитині осмислювати прочитане, буде сприяти і усунення "орфографічного читання";
3) інтонаційні помилки, які представляють собою неправильні логічні наголоси, недоречні в смисловому плані паузи. Неважко помітити, що такі помилки допускаються читцем, якщо він не розуміє читаного. Однак від маленької дитини процес читання вимагає не тільки інтелектуальних, але і фізичних зусиль, тому причиною інтонаційної помилок у маленького читця може стати нетренірованносгь дихання і мовного апарату.
Правильно працювати над виправленням і попередженням помилок при читанні вчитель може тільки в тому випадку, якщо розуміє причини помилкового читання і знає методику роботи над помилками. Отже, ведуть до помилкового читання такі фактори, як:
1) недосконалість зорового сприйняття;
2) нерозвиненість (недостатня гнучкість) артикуляційного апарату;
З) нестача дихання;
4) незнання орфоепічних норм;
5) незнання лексичного значення слова;
6) "здогад", викликана суб'єктивним типом читання.
Швидкість - така швидкість читання, яка передбачає і забезпечує свідоме сприйняття читаного. Таким чином, швидкість не може бути самоціллю, однак саме швидкість стає визначальним чинником для інших якостей читання. Норми швидкості вказані в програмі читання по роках навчання, але головним орієнтиром для вчителя має стати усне мовлення індивіда. Об'єктивним орієнтиром швидкості вважається швидкість мови диктора ТБ або радіо, читає новини, це приблизно 120-130 слів на хвилину.
Швидкість залежить від так званого поля читання та тривалості зупинок, які читець допускає в процесі читання. Поле читання (або кут читання) - це такий відрізок тексту, який погляд читця схоплює за один прийом, після чого слідує зупинка (фіксація). Під час цієї зупинки і відбувається усвідомлення схопленого поглядом, тобто здійснюється закріплення сприйнятого і його осмислення. Досвідчений читець робить на рядку незнайомого тексту від 3 до 5 зупинок, причому відрізки тексту, які схоплюються його поглядом за один прийом, рівномірні. Поле читання у недосвідченого читця дуже мало, іноді одно од ної букві, тому на рядку він робить багато зупинок і відрізки сприйнятого тексту у нього не однакові. Вони залежать від того, чи знайомі слова і словосполучення, які читаються. З осмисленням схопленого за один прийом пов'язані і повтори в читанні недосвідченого читця: якщо він не зумів утримати в пам'яті сприйнятий відрізок, йому доводиться ще раз повернутися до вже озвученого тексту, щоб усвідомити те, що прочитано. Тепер стає зрозумілим, що, тренуючи зорове сприйняття, вчитель працює не тільки над правильністю, а й над побіжністю читання.
На кожному наступному етапі навчання акцент переноситься з технічної сторони навчального дії на змістовну. Так, в 3 - 4 класах в учнів розширюються читацькі можливості, виробляються навички швидкого читання. У процесі читання вголос школярі навчаються правильній вимові слів, інтонуванням і виразного читання окремих речень і тексту в цілому.
Паралельно з розвитком навичок швидкого читання формуються вміння сприймання і розуміння змісту прочитаного. Розуміння змісту прочитаного складається з осмислення того, про що сказано в тексті і як про це сказано (емоційний відгук на твір з урахуванням художньої форми). При цьому важливо враховувати, що розширення кола уявлень молодшого школяра про дійсність має йти від самої дитини, його найближчого середовища проживання і оточення до більш віддалених явищ [8, с. 12].

1.4 Робота над свідомістю читання

Свідомість в загальному вигляді може бути визначена як розуміння прочитаного. Проте в методиці цей термін вживається у двох значеннях:
1) стосовно до оволодіння самим процесом читання (технікою читання);
2) стосовно до читання в більш широкому сенсі (Т. Г. Рамзаева).
Коли говорять про свідомість в першому значенні, мають на увазі, наскільки свідомо дитина виконує необхідні операції, з яких складається озвучування друкованих знаків: знаходить голосні, співвідносить їх зі складами-злиттями, бачить приголосні поза злиттів і усвідомлює, до якого стилю-злиття їх слід скиглити.
Термін свідоме читання у другому значенні функціонує в методиці на різних рівнях протікання самого процесу читання.
Перший рівень часто збігається з аналітичним етапом становлення досвіду читання, передбачає розуміння більшої частини слів, ужитих в прямому чи переносному значенні; розуміння окремих пропозицій та їх зв'язку між собою; розуміння сенсу окремих частин тексту, їх внутрішнього зв'язку і взаємозумовленості і, нарешті, розуміння загального сенсу всього тексту.
Другий рівень свідомого сприйняття тексту базується на першому і передбачає осмислення підтексту твору, тобто з'ясування його ідейної спрямованості, образної системи, художніх засобів, а також позиції автора і свого власного ставлення до читаемому.
Можна говорити і про третій рівні свідомого читання, коли індивід усвідомлює свої читацькі інтереси і володіє вміннями, які можуть їх задовольнити, іншими словами, свідомо визначає коло читання, орієнтуючись на свої можливості. Таким чином, в сучасній методиці утвердилася точка зору, що свідомість читання передбачає:
осмислення значення кожної мовної одиниці тексту;
розуміння ідейної спрямованості твору, його образної системи, зображально-виражальних засобів, тобто позиції автора і свого власного ставлення до прочитаного;
усвідомлення себе як читача.
"Без читання немає справжньої освіти, немає, і не може бути ні смаку, ні стилю, ні багатосторонній широчіні розуміння" - писав О. Герцен, а В.А. Сухомлинський говорив, що "не можна бути щасливим, не вміючи читати. Той, кому недоступне мистецтво читання, - невихована людина, моральний невіглас ".

Висновки по 1 главі

Оволодіння повноцінним навичкою читання для учнів є найважливішою умовою успішного навчання в школі з усіх предметів; разом з тим, читання - один з основних способів придбання інформації та у позанавчальний час, один з каналів всебічного впливу на школярів. Як особливий вид діяльності, читання представляє надзвичайно великі можливості для розумового, естетичного і мовного розвитку учнів.
Все вищесказане підкреслює необхідність систематичної і цілеспрямованої роботи над розвитком і вдосконаленням навички читання.
Формування якісного навички читання у молодших школярів є одним з основних завдань початкової школи.
Таким чином, процес читання складається з двох взаємопов'язаних сторін - смислової і технічної, що охоплюють зоровий та звуко-слухо-мовно-рухових механізми, І хоча цей процес єдиний, становлення та формування складових його сторін протікає по різному, проходить ряд ступенів від початкових до вищих.

2. Методичні засади формування навички читання у молодших школярів

2.1. Історико-критичний образ методики читання

При дослідженні значущості навчання читання в освіті, вихованні та розвитку дітей, я звернулася до досвіду вчених, педагогів-новаторів, що працюють у цій галузі.
Сучасна методика читання та розвитку мовлення використовує цінний досвід методики читання минулого. Історіковедческой основою методики читання були роботи провідних психологів, що займаються проблемою розвитку навички читання: філософські концепції: І. Канта, М. Бердяєва, філософсько-педагогічні ідеї Л. Толстого, В. Розонова, К. Д. Ушинського, І. Бунакова, В. А. Сухомлинського. Основні методики читання були розроблені К.Д. Ушинського. Він рекомендував дивитися на художній твір «як на вікно, через яке ми повинні показати дітям ту чи іншу сторону життя», і підкреслював, що «недостатньо, щоб діти зрозуміли твір, а треба, щоб вони його відчули». Ці положення методики Ушинського говорять про пізнавальному значенні читання і про важливість естетичного впливу його на читача. Ушинський включав також в завдання читання розвиток розумових здібностей і роботу над засвоєнням граматичних норм. Він рекомендував різний підхід до читання науково-популярних статей і до читання художніх творів, розробив принципи проведення бесід в залежності від виду твори, дав конкретні вказівки про специфіку роботи над творами фольклору та байками. Величезну роль у заняттях з читання відводив К.Д. Ушинський спостереженнями за життям природи і вимагав використовувати наочність при читанні, вважав наочність основним принципом навчання вітчизняному мови. Створена Ушинским система отримала назву «пояснювального читання».
Послідовники К.Д. Ушинського поділяли його думки про необхідність на зміну образним вправам в техніці читання і в переказі ввести нову систему цікавих уроків, збагачують учня знаннями і розвиваючих його особистість
У методиці 30-50 років склався певний підхід до аналізу тексту, який грунтувався на своєрідності художнього твору за порівняння з науково-діловий статтею, припускав поетапність роботи над твором, відпрацювання навичок читання, аналіз твори частинами з наступним узагальненням, систематичну роботу розвитком мови.
У 60-70-і роки були внесені зміни у зміст класного читання і методи навчання. Була вдосконалена методика аналізу художнього твору: менше відтворюють вправ, більше - творчих, розвиваючих вміння висловлювати власну думку з приводу прочитаного, робота над твором в цілому, а не над окремими дрібними частинами, учням більшої самостійності у розкритті ідеї та образів твору, різноманітність видів завдань при роботі з текстом. У цей час були визначені вміння, що формуються у молодших школярів в роботі з текстом, а також більш чітко виділені вимоги до навичок читання в 1-3 класах.
У 80-і роки вдосконалені програми з читання, призначені для навчання у трирічній школі, і створені програми для навчання у чотирирічній школі. Автори програм і нових книг для читання В. Г. Горецький, Л. Ф Кліманова, Л. К. Піскунова, Л. С. Геллерштейн провели строгий відбір творів, враховуючи їх пізнавальну цінність, художню досконалість, виховну значущість, відповідність віковим особливостям молодших школярів . Розроблено методичні положення, що визначають підхід до аналізу художнього твору. Вони зводяться до наступного:
1. Аналіз змісту твору та формування навичок правильного, швидкого, свідомого і виразного читання зливаються в єдиний процес (завдання спрямовані на розуміння змісту тексту, одночасно сприяють вдосконаленню навичок читання);
2. З'ясування ідейно-тематичної основи твору, його образів, сюжетної лінії, композиції та образотворчих засобів в максимальній мірі служить загальному розвитку учнів як особистості, а також забезпечує розвиток мовлення учнів;
3. Опора на життєвий досвід учнів є основою усвідомленого сприйняття змісту твору й необхідною умовою його правильного аналізу;
4. Читання розглядається як засіб активації пізнавальної діяльності учнів і розширення їх знань про навколишню дійсність;
5. Аналіз повинен будити думку, почуття, порушувати потреба висловлювання, співвіднести свій життєвий досвід із тими фактами, які представив автор.
Сучасна методика розглядає завдання освіти і виховання в єдності. Засобами виховання є тематика читання, його ідейний зміст, художнє втілення цього змісту. Особливу увагу методика читання приділяє прийомам формування навичок самостійності в роботі з текстом і книгою.
Дослідження, проведені за останні роки, показали, що швидке читання активізує процеси мислення і є одним із засобів вдосконалення навчального процесу для самих різних рівнів навчання, від початкової до вищої школи [10].

2.2 Підходи до вибору методу навчання читання

Одна з найважливіших завдань початкової школи - формування у дітей навички читання, що є фундаментом усієї подальшої освіти. Сформований навик читання включає в себе як мінімум два основних компоненти: а) техніку читання (правильне і швидке сприйняття і озвучування слів, засноване на зв'язку між їх зоровими образами, з одного боку, та акустичними й мовленнєвого, - з іншого), б) розуміння тексту (витяг його сенсу, змісту). Добре відомо, що обидва ці компоненти тісно взаємопов'язані і спираються один на одного: так, удосконалення техніки читання полегшує розуміння читаного, а легкий для розуміння текст краще і точніше сприймається. При цьому на перших етапах формування навички читання більшого значення надається його техніці, на наступних - розуміння тексту [18, с. 44].
Незважаючи на триваючі суперечки про способи навчання читання, визначено обов'язковий елемент: освоєння відповідностей між літерами і звуками. Цей крок - перший, але не останній на шляху до глибокого і повного оволодіння рідною мовою.
Існують два основних, протилежних в своїй основі методу навчання читання. Один називається методом цілих слів, інший - фонологічних.
Фонетичний підхід заснований на алфавітному принципі. В основі - навчання вимові букв і звуків (фонетиці), а коли дитина накопичує достатні знання, він переходить до складах, а потім і до цілих словами. У фонетичному підході є два напрямки:
- Метод систематичної фонетики. Перед тим як читати цілі слова, дітей послідовно навчають звуків, відповідним буквах, і тренують на поєднання цих звуків. Іноді програма включає в себе і фонетичний аналіз - вміння маніпулювати фонемами.
- Метод внутрішньої фонетики приділяє основну увагу візуальному та смисловому читання. Тобто дітей вчать впізнавати або ідентифікувати слова не за допомогою літер, а за допомогою малюнка чи контексту. І вже потім, аналізуючи знайомі слова, вивчаються звуки, що позначаються літерами. У цілому у цього методу ефективність нижче, ніж у методу систематичної фонетики. Це пов'язано з деякими особливостями нашого мислення. Вчені з'ясували, що здібності до читання напряму пов'язані зі знанням букв і звуків, здатністю виділяти фонеми в усному мовленні. Ці навички при початковому навчанні читання виявляються навіть важливіше, ніж загальний рівень інтелекту.
Лінгвістичний метод. Лінгвістика - це наука про природу і про будову мови. Частина її використовується при навчанні читання. Діти приходять до школи з великим запасом слів, і це метод пропонує починати навчання на тих словах, які часто використовуються, а також на тих, які читаються так, як пишуться. Саме на прикладі останніх дитина засвоює відповідності між літерами і звуками.
Метод цілих слів. Тут дітей навчають розпізнавати слова як цілі одиниці, не розбиваючи на складові. У цьому методі не вчать ні назв букв, ні звуків. Дитині показують слово і вимовляють його. Після того як вивчено 50-100 слів, йому дають текст, в якому ці слова часто зустрічаються. У Росії цей метод відомий як метод Глена Домана. Поборники раннього розвитку захоплювалися ним у 90-х роках.
Метод цілого тексту. У чомусь схожий з методом цілих слів, але більше апелює до мовного досвіду дитини. Наприклад, дається книга із захоплюючим сюжетом. Дитина читає, зустрічає незнайомі слова, про сенс яких йому потрібно здогадатися за допомогою контексту або ілюстрацій. При цьому заохочується не тільки читання, але і написання власних оповідань. Мета цього підходу - зробити процес читання приємним. Одна з особливостей - фонетичні правила взагалі не пояснюються. Зв'язок між літерами і звуками встановлюється в процесі читання, неявним шляхом. Якщо дитина читає слово неправильно, його не виправляють. Чільний аргумент: читання, як і освоєння розмовної мови, природний процес, і діти здатні освоїти всі тонкощі цього процесу самостійно.
Метод Зайцева. Микола Зайцев визначив склад як одиницю будови мови. Склад - це пара з приголосної і гласною, або з приголосної та твердого або м'якого знака, або ж одна буква. Склади Зайцев написав на гранях кубиків. Кубики він зробив різними за кольором, розміром і звуку, який вони видають. Це допомагає дітям відчути різницю між голосними і приголосними, дзвінкими і м'якими. Користуючись цими складами, дитина складає слова. Методика належить до фонетичним методів, адже склад - це або склад, або фонема. Таким чином, дитина вчиться читати відразу по фонемам, але ще при цьому ненав'язливо отримує поняття про буквено-звукових відповідностях, оскільки на гранях кубиків він зустрічає не тільки склади, але букви «поодинці» [9].

Висновки по 2 чолі

Дослідження проблеми формування навичок читання має давню історію. Основні методики читання були розроблені К.Д. Ушинського. У 80-ті роки методи і програми були вдосконалені. Авторами нових методик, програм і книг для читання стали В. Г. Горецький, Л. Ф Кліманова, Л. К. Піскунова, Л. С. Геллерштейн.
Сформований навик читання включає в себе як мінімум два основних компоненти: а) техніку читання (правильне і швидке сприйняття і озвучування слів, засноване на зв'язку між їх зоровими образами, з одного боку, та акустичними й мовленнєвого, - з іншого), б) розуміння тексту (витяг його сенсу, змісту).
Існує кілька підходів до вибору методів навчання читанню. У сучасній педагогічній та новаторською практиці можна зустріти приклади кожного з них. Однак, найбільш поширеним є фонетичний підхід, коли дитина спочатку вивчає вимова літер, потім переходить до складах, а потім до слів.

3. Експериментальна частина

3.1 Характеристика бази дослідження досвіду читання в ЗОШ с. Новоманошкіно

Читання - це складний комплексний вид діяльності, що складається з ряду операцій. Досить повно навик читання може характеризувати сукупність кількох його параметрів: спосіб, швидкість, правильність, автоматизированность (так звана «швидкість») і розуміння прочитаного [16, с. 140].
Актуальність і значимість питання формування навичок читання, проаналізоване у двох розділах, дозволили визначити напрямок власного дослідження.
1. Дослідження техніки читання в учнів.
2. Виявлення рівня розуміння прочитаного.
3. Дослідження читання про себе.
Для оцінки навички читання вважаю за доцільне використовувати набір методик, запропонованих О.М. Кореневим. Пропонована їм стандартизована методика дослідження досвіду читання (СМІНЧ) дає достовірні результати, легка в обробці і допомагає отримати дані про такі параметри навички читання, як спосіб, швидкість, правильність і розуміння прочитаного.
Експериментальна робота проводилася в природних педагогічних умовах середньої загальноосвітньої школи села Новоманошкіно з 3 по 23 вересня 2008р.
В експерименті брали участь вісімнадцять другокласників. Навчаються вони за програмою 1-4, у школі вчаться з 7-річного віку.

3.2 Дослідження техніки читання і розуміння шанованого
Перші два дослідження - оцінювання техніки читання вголос і розуміння прочитаного я вирішила об'єднати в один експеримент. Опис методики наступне.
Завдання 1. Техніка читання вголос і розуміння прочитаного.
Призначення завдання: вивчити рівень читання - спосіб читання, кількість і характер помилок, темп читання, визначити розуміння прочитаного
Організація роботи:
1. дитина читає легкий за змістом і складом слів текст (для читання дається текст «Як я ловив раків», А. Н. Корнєв, додаток 1).
2. для визначення розуміння прочитаного діти відповідають на питання по тексту (заздалегідь підготовлені на дошці), список питань у додатку 1.
3.
Таблиця 1. Форма для аналізу результатів читання

№ п	Прізвище учня	Показники техніки читання				Рівень техніки читання	Рівень розуміння прочитаний-ного
		Спосіб читання	Кількість і характер помилок	Час читання	Темп читання
1	2	3	4	5	6	7	8

1. Спосіб читання фіксується (3) наступним чином:
Читає по буквах - букв, за словами уривчасто-сл / отр; по складах плавно - сл / пл, цілими словами - ц. сл. Сполучення способів читання позначаються за допомогою знака + наприклад, сл / пл. + Ц. сл.
2. За помилку (4) вважається неправильно прочитане слово або випадок, коли учень читає слова за допомогою дорослого. Безпомилкове читання - учень допускає 1 помилку на 45-50 слів. У цій же графі зазначається характер зроблених помилок: наголос, закінчення, м'який знак-показник м'якості приголосних і т.д.
3. У графі «6» вказується кількість слів, прочитаних за 1 хвилину: кількість слів ділиться на час їх прочитання.
Оцінка техніки читання
4 рівень
1) Плавне читання цілими словами.
2) Читає без помилок або допускає 1 помилку на 45-50 слів.
3) Темп читання 55-70 слів за хвилину або вище.
За основні показники прийняті спосіб читання і правильність читання.
3 рівень - в нормі тільки два основні показники: спосіб читання і правильність читання.
2 рівень - в нормі тільки два показники, один з яких чи спосіб читання, або правильність читання.
1 рівень - всі інші варіанти.
4. Оцінка рівня розуміння.
4 рівень - повне розуміння змісту прочитаного, дитина відповіла правильно не менше 7 питань з 10;
3 рівень - неповне розуміння, дитина відповів не менш 5 питань;
2 рівень - фрагментарність або незначна зміна сенсу ситуації;
1 рівень - відсутність розуміння прочитаного або грубе перекручення сенсу.

3.3 Дослідження читання про себе

Завдання 2. Читання про себе і розуміння прочитаного.
Призначення завдання: вивчити рівень читання про себе - швидкість читання про себе і визначити розуміння прочитаного.
Організація роботи:
1. дитина читає легкий за змістом і складом слів текст (для читання дається текст «Невдячна ялину", А. Н. Корнєв, додаток 2).
2. для визначення розуміння прочитаного діти письмово відповідають на питання по тексту (заздалегідь підготовлені на дошці, але поки приховані), список питань у додатку 2.
Оцінка читання про себе (розуміння прочитаного, швидкість читання).
4 рівень - в нормі 2 показники:
1) Учень відповів не менш 7 питань з 10.
2) Його швидкість читання про себе перевищує читання вголос на 10 слів і більше,
3 рівень - в нормі тільки перший показник,
2 рівень - учень відповів не менш 5 питань, швидкість читання нижча за норму.
1 рівень - учень відповів на меншу частину питань, швидкість читання нижча за норму.
Таблиця 1 для аналізу читання доповнюється трьома графами: № 10 «Швидкість читання про себе», № 11 «Розуміння читання», № 12 «Рівень читання про себе».

3.4 Результати експериментального дослідження

Проведені до групи другокласників дослідження показали такі результати (таблиця 2 додатку 3).
Як видно з діаграми 1 (додаток 4) четверо хлопців мають високий рівень сформованості навичок читання вголос і про себе. Це Артамонова О., Біккулова Н., Гаврілічев А. та Левицького П. Причому двоє з них допусти по одній помилку, викликано це було тим, що вони поспішали.
П'ятеро школярів показали 2 рівень сформованості навичок, швидкість читання при цьому у всіх хлопців в нормі, але вони або допускають помилки (2), або читаю основний текст цілими словами, а важкі слова - по складах.
Шість хлопців показали низький рівень техніки читання і розуміння прочитаного. Тут спостерігається швидкість читання нижча за норму, велика кількість помилок і читання по складах.
Процентне співвідношення класу вийшло наступне: 27% мають високий рівень сформованості навичок читання, 33% - 2 рівень, 40% - низький рівень. Ці дані представлені в діаграмі 3 додатка 4.
Оцінка розуміння прочитаного показала, що розуміння при читанні про себе, як правило, збігається з рівнем розуміння при читанні вголос або вище цього значення (діаграма 2). Ймовірно, цей факт пояснюється тим, що при читанні про себе дитина менше відволікається на контроль своєї вимови і краще запам'ятовує зміст прочитаного.
Спираючись на результати дослідження, можна резюмувати:
1) рівень сформованості навичок читання в класі досить низький, лише третина хлопців показали результати, що є нормою.
2) Більшість хлопців ще використовують читання по складах.
3) Рівень розуміння прочитаного досить високий. Немає ні одного школяра, який би показав низький рівень даного досвіду.
З огляду на цю інформацію, я розробила комплекс занять (вправ), які рекомендую використовувати на уроках читання для вирівнювання «картини» класу та вдосконалення навичок читання.

3.5 Комплекс вправ для вдосконалення навичок читання

Я вважаю, що дитині, що відчуває труднощі в читанні, краще запропонувати на час відволіктися від цього "нудного" заняття і замість цього зайнятися забавними вправами зі словесним матеріалом; виконання цих вправ призведе до формування у нього цілого ряду важливих операцій, що лежать в основі читання; оволодівши ними, дитина згодом зачитає набагато краще.
Краще всього заняття проводити з групою з 3-4 дітей, які відчувають труднощі в читанні, у формі веселих змагань: хто правильніше і успішніше виконає завдання? Бажано проводити їх щодня, припустимі також варіанти через день і два рази на день. Максимальна тривалість заняття - 30 хв, мінімальна - 5-10 хв.
Читання рядків навпаки по буквах. Написане прочитується справа наліво так, що кожне слово, починаючи з останнього, озвучується по буквах у зворотному порядку. Ця вправа розвиває здатність суворого побуквенное аналізу кожного слова (прогнозування при цьому повністю виключається), створює в речедвигательной системі установку на незвичні, несподівані поєднання звуків і гальмує «спливання» звичних штампів, формує довільність регуляції рухів очей, а також створює передумови для усунення досить поширених помилок «дзеркального» читання (коли, наприклад, слово кулю читається як раш і дитина не помічає помилки.
Тому що при дослідженні було виявлено багато помилок читання, пов'язаних з ігноруванням закінчення, то пропоную наступну вправу.
Читання тільки другої половини слів. При читанні ігнорується перша половина кожного слова і озвучується тільки остання; для даного назви:-ня-лько-рій-вини-ів; уявна лінія розділу проходить приблизно посередині слова, абсолютна точність необов'язкова. Ця вправа акцентує для дитини кінець слова як істотну його частина, яка потребує в такому ж точному сприйнятті, як і початок, і формує навик побуквенное його аналізу. Вона призводить до різкого зменшення виключно поширених помилок, коли правильно прочитується лише початок слова, а кінець його або домислює, або читається з спотвореннями.
Читання пунктирно написаних слів. Пропонуються картки зі словами, букви в яких написані не повністю, а з відсутністю деяких їхніх частин, однак так, щоб зберігалася однозначність їх прочитання. Дитині йдеться, що на стародавньому папірусі були написані важливі для всіх відомості, однак з часом папірус занепав і написані слова частково зруйнувалися; необхідно наперекір цьому порушенню все-таки отримати від них сенс. Ступінь руйнування букв з кожним разом поступово збільшується. Ця вправа закріплює в пам'яті дитини цілісні зорові образи літер та їх поєднань, розвиває і вдосконалює вторинну зону потиличної кори лівої півкулі (18 і 19-е поля Бродмана), нормальне функціонування якої є нейропсихологічне основою сприйняття вербального матеріалу.
Читання рядків з прикритою верхньою половиною. Чистий лист накладається на текст так, щоб верхня частина рядки була прикрита, а нижня відкрита. Читати треба тільки по нижніх частинах букв. Після того як перший рядок прочитана, чистий аркуш зсувається вниз, прикриваючи верхню половину другого рядка, і т.д. Ця вправа формує сильну ігрову мотивацію, що вимагає швидкого прочитання, побіжного схоплювання відразу декількох слів (встигнути прочитати нижній рядок у що б то не стало, поки вона відкрита), а також читання не вголос, а про себе (так як це треба приховати), а в разі невдачі задає зовнішні опори (видимі нижні частини букв), за якими можна уточнити не повністю побачене або виправити невірно прочитане слово. Ця вправа також надзвичайно важливо для формування словесно-логічної пам'яті (її обсягу, оскільки необхідно утримувати відразу кілька слів, її міцності, так як утримати треба зберігати кілька секунд, і її стійкості до інтерференції - таке утримання треба поєднувати з читанням інший строчки).
Пошук в тексті заданих слів. Задаються одне-три слова, які дитина повинна якомога швидше знайти в тексті. Спочатку ці слова пред'являються візуально, в подальшому - на слух. Бажано, щоб ці слова зустрічалися в тексті по кілька разів. Відшукавши їх, дитина може їх підкреслити чи обвести кружком. Ця вправа формує здатність схоплювати цілісні образи слів і спиратися на них в задачі пошуку, а також розвиває словесну пам'ять і поліпшує її стійкість до інтерференції.
Заповнення пропусків слів у реченні з підказкою деяких їх літер. Тут пропущене слово підказується кількома літерами, однозначно його визначальними, наприклад: Ніколи ще королева так не кричала, не була такою се_д_т_й. Ця вправа розвиває здатність одночасно поєднувати висунення смислових гіпотез про читається слові з його строгим політерного аналізом.
Читання тексту через слово. Читати слід не як зазвичай, про перескакуючи через кожне друге слово. Ця вправа, по-перше, вносить різноманітність, пожвавлення в який став для дитини нудним процес читання, по-друге, створює в нього відчуття швидкості, збільшеній швидкості читання, що дуже важливо для зміцнення його віри в себе, по-третє, посилює довільну увагу в процесі читання через необхідність додатково до читання регулювати вибір читаються слів і, по-четверте, сприяє розвитку глазодвигательной активності дитини завдяки постійному чергуванню швидких і повільних рухів очей.
Швидке багаторазове проголошення пропозицій. Дитині дається пропозиція або строфа вірша і рекомендується багато разів поспіль вимовляти її вголос, без пауз і як можна швидше. З групою дітей влаштовують змагання так: кожна дитина повинна 10 разів швидко вимовити вголос заданий пропозицію, і по годиннику із секундною стрілкою засікається витрачений на це час. Перемагає той, хто вкладеться за найменший час. Підкреслимо, що у всіх випадках важливо дотримуватися чіткість виголошення всіх слів, не допускаючи скоромовок з зім'ятими закінченнями. Ця вправа розвиває і тренує речедвігательний операції читання, формує можливість їх гладкого, бездоганного протікання в швидкому темпі, що різко знижує кількість помилок читання, викликаних затинаннями і збоями артикулювання.

Висновок

Експерименти, проведені за останні роки, показали, що швидке читання активізує, процеси мислення і є одним із засобів вдосконалення навчального процесу для самих різних рівнів навчання [10].
Сучасна методика розуміє навик читання як автоматизоване вміння з озвучення друкованого тексту, що припускає усвідомлення ідеї сприйманого твору і вироблення власного ставлення до читаемому.
У методиці прийнято характеризувати навик читання, називаючи чотири його якості: правильність, швидкість, свідомість і виразність.
Правильність визначається як плавне читання без спотворень, що впливають на зміст читаного.
Швидкість - це швидкість читання, яка обумовлює розуміння прочитаного. Така швидкість вимірюється кількістю друкованих знаків, прочитаних за одиницю часу (зазвичай кількістю слів в 1 хвилину).
Свідомість читання в методичній літературі останнього часу трактується як розуміння задуму автора, усвідомлення художніх засобів, що допомагають реалізувати цей задум, і осмислення свого власного ставлення до прочитаного.
Виразність - це здатність засобами усного мовлення передати слухачам головну думку твору і своє власне ставлення до нього.
У методичній науці виділяють три етапи формування навички читання: аналітичний, синтетичний і етап автоматизації.
Шлях - від аналітичного етапу до етапу автоматизації - може бути пройдений дитиною в рамках початкової школи за умови, якщо вчитель забезпечить у класі певний режим роботи;
1) вправи в читанні повинні бути щоденними;
2) відбір текстів для читання не повинен бути випадковим, а має здійснюватися з урахуванням психологічних особливостей дітей та літературних особливостей текстів;
3) вчителем повинна вестися систематична робота з попередження помилкового читання;
4) вчителем повинна бути використана в роботі доцільна система виправлення допущених при читанні помилок;
5) спеціально повинно бути організовано навчання читання про себе, що припускає декілька ступенів: читання пошепки, беззвучне артикулювання читаного, "тихе читання" (в плані внутрішньої мови), власне читання про себе.
Основні підходи до вибору методики навчання читання:
1) Фонетичний підхід
2) Лінгвістичний метод
3) Метод цілих слів
4) Метод цілого тексту
5) Метод Зайцева.

Список літератури

1. Анісімов В.М., Андреєва К.Є., Сокорутова Л.В. Методика викладання російської мови в початкових класах. Якутськ: 2001.
2. Кліманова Л. Навчання читання в початкових класах. / / Школа, 1999. № 18.
3. Львів М.Р., Горецький В.Г., Сосновська О.В. Методика викладання російської мови в початкових класах. - М.: 2000.
4. Оморокова М.І. Удосконалення читання молодших школярів - М.: 1997.
5. Світловська М.М. Методика навчання читання: що це таке? / / Початкова школа, 2005, № 2.
6. Чечеріна Н.Ю. Формування навички швидкого читання у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку: рекомендації батькам. / / Я-мама, 2006, № 2.
7. Безруких М.М. Формування навичок читання та письма
в процесі навчання дітей. Російська державна російська бібліотека. http://metodisty.narod.ru/vsd04.htm
8. Дмитрієва С.Ю. Початкова школа з рідною (неросійських) та російською (нерідною) мовою навчання. У кн. Збірник методичних матеріалів з ​​викладання навчальних предметів у 2008 - 2009 навчальному році: Метод. рекомендації; МО Республіки Мордовія. МРІО. - Саранськ, 2008 .- 186 с.
9. Шевякова А.В. За матеріалами сайту Образованіе.ру http://www.danilova.ru/publication/read_metod_05.htm
10. Борисенко І. В. Методичні уроки К. Д. Ушинського. / / Початкова школа. - 1994. - № 3, - с. 12-19.
11. Васильєва М.С., Оморокова М. І., Світловська М.М. актуальні проблеми навчання читання в початкових класах. - М., Педагогіка, 1997.
12. Джежжелей О.В. Формування кола читання молодших школярів. / / Початкова школа. - 1989 р . - № 1. - С. 33 -38.
13. Зайцев В.М. Резерви навчання читання. - М., Просвітництво, 1991 р .
14. Зайдман І. М. Розвиток мови і психолого-педагогічекая корекція молодших школярів. / / Початкова школа. - 2003. - № 6 - с. 5-14.
15. Козирєва А.С., Яковлєва В.І. Види робіт над текстом на уроках читання. / / Початкова школа. - 1990. - № 3. - С. 67-69.
16. Корнєв О.М. Порушення читання і письма у дітей: Навчально-методичний посібник. - СПб.: МіМ, 1997. - 286 с.
17. Ладиженська Т. О. Мова. Йдеться. Книга для вчителя. - М., «Педагогіка», 1990.
18. Заїка Є.В. Вправи для формування навички читання у молодших школярів. / / Питання психології. - 1995. - № 5 - с. 44-54.
19. Нікітіна Л.В. Підвищення ефективності уроків читання шляхом організації групової роботи. / / Початкова школа. - 2001. - № 5. - С. 99 - 101.
20. Новоторцева Н. В. Розвиток мовлення дітей. Ярославль. ТОО «грінго», 1995.
21. Романовська З. І. Читання (2класс): Методичні рекомендації. - М., Мп «Нова школа», 1992.
22. Перова Г. М. Про досягнення виховних цілей читання. / / Початкова школа. - 1990. - № 3 - с. 16 -21.
23. Світловська М. М., Джежжелей О. В. Позакласне читання у 2 класі. Посібник для вчителя. - М., «Просвещение», 1997 р .
24. Світловська Н. М. Методика позакласного читання. Посібник для вчителя. - М., «Просвещение», 1977.
25. Світловська М. М. Самостійне читання молодших школярів. Теоретико-експериментальне дослідження. - М., Педагогіка, 1980 р .
26. Соловейчик М. С. До Тайн мови. Робота над словом як лексичною одиницею. / / Початкова школа. 1994. - № 8 - с.22-26.
27. Федоренко І. Т. Підготовка учнів до засвоєння знань. - Київ, 1980.
28. Фролова В. Д. Розвиток інтересу до читання. / / Початкова школа. -1989 - № 7 - С. 24-27.
29. Юшкова Л. М. Удосконалення техніки читання. / / Початкова школа. - 1989 - № 5 - с. 15-17
30. Яшина Н. П. Вчити дітей важко, але цікаво. / / Початкова школа. -2001 - № 6 - с. 24-46.
31. Яковлєва В. І. шляхи вдосконалення уроків читання. / / Початкова школа. - 1996 р . - № 6 - с. 12 - 16.

Додаток 1

Стандартизована методика дослідження досвіду читання
(СМІНЧ) за Корнєву О.М.
Текст для оцінки техніки читання

Як я ловив раків	Слів
У нашому селі течуть два струмочки. У них живе	9
багато раків. Хлопчики ловлять їх руками під камінням,	17
в дірках між корінням або під берегом. Потім вони	26
варять їх і ласують ними. Одного раку я отримав від	36
мого друга, і він мені дуже сподобався, був дуже смачний.	46
Мені теж захотілося ловити раків. Але легко сказати,	54
а важко зробити. У раків є своє зброю - клішні,	63
якими вони щипають як слід. Крім того, я	71
боявся сунути руку в діру між країнами. Адже можна	80
доторкнутися до жабі або навіть до змії! Мій друг	89
порадив мені, як можна ловити раків зовсім по-іншому	98
Потрібно прив'язати на довгу палицю тухле м'ясо.	104
Рак міцно схопить м'ясо і потім його легко витягти	113
з води, як рибу на вудці. Цей спосіб мені дуже	123
сподобався, і тому я підготував всі потрібні речі.	131
У ставку я знайшов глибоке місце і засунув палицю у воду.	142
Сиджу спокійно. Вода чиста, але раків я не бачив	151
ніде. Раптом я помітив вуса, потім очі і клішні, і,	161
нарешті, весь рак повільно виліз до м'яса. Потім схопив	170
м'ясо клешнями і розірвав його щелепами. Я дуже	178
обережно витягнув свою вудку з води, і рак лежить на траві	189
Але деякі раки були більш обережними. Коли	196
палка-вудка тремтіла, рак відразу її відпускав і задом плив у нору.	208
Відгадайте, чому задом? Але все-таки я наловив	215
багато раків. Мама їх зварила. Якими вони були червоними!	224
І дуже смачними!	227

Питання для оцінки розуміння прочитаного
1. Скільки струмочків течуть у селі?
2. Хто в них живе?
3. Де хлопчики ловлять раків?
4. Що хлопчики з ними роблять?
5. Від кого хлопчик отримав раку?
6. Чого захотілося хлопчику?
7. Що є у раків?
8. Що боявся зробити хлопчик?
9. Чому?
10. Що порадив йому друг?

Додаток 2

Текст для оцінки техніки читання про себе

Невдячна ялина	Слів
У віддаленій частині лісу, поруч з високою гаєм,	8
росла ялина. Маленьку ялинку вражала краса білих	15
квіток, які розпускалися навесні на тернині.	21
Стали вони з терном друзями ще з осені. Тоді	30
їли сподобалися його сині плоди. Коли ялина стала	38
дорослою, птиці їй сказали, що іншої такої красуні	46
в лісі немає. Тоді охопили ялина гордість і самолюбство.	55
Одного разу вона сказала: «Слухай, терен, прибери свої	62
криві гілки від мене! Адже ти не дозволяєш, щоб	74
перехожі захоплювалися моєї красою і моїм прекрасним	78
зростанням ». - "І це ти мені за весь захист від вітру і поганий	80
погоди? »- жалібно запитав терен. Ялина мовчала і	88
тільки похмуро хитала гілками. Терновник розсердився	93
і відсунувся до сонця. Через кілька днів до сонця	102
звернулися всі гілки терну, але ні одна не	110
доторкнулась до ялини. І ялина росла, росла ...	117
Під час перших зимових хуртовин у ліс прийшли	225
лісоруби. Вони шукали новорічні ялинки. Від страху початку	133
ялина просити терен, щоб він її заховав. Але було	142
вже пізно просити. Всі гілки терну влітку	149
повернулися до сонця і взимку вже не могли наблизитися	158
до ялини. Вона заплакала: «Адже мене сокирою вб'ють!» -	166
«І це через те, що ти була гордою, самолюбної	175
і невдячною », - відповів той терен. «Так, невдячна	181
гордість не принесе користь », - заплакала ялина.	187
Тільки-но вона сказала це, як перед нею вже стояли	196
люди і захоплювалися її красою. Її зрубали. Ялина впала	205
в обійми тернини і назавжди розпрощалася з лісом.	213