Федеральне державне освітній заклад
вищої професійної освіти
Міністерство сільського господарства Російської Федерації
Білгородська державна сільськогосподарська академія
Кафедра педагогіки, психології та профнавчання
Курсова робота
з предмету «Методика профнавчання»
на тему:
«Методика проведення лабораторно-практичних робіт
з економіки в школі »
Виконала студентка 4 курсу
заочного відділення
факультету економіки та управління
спеціальність «Профнавчання»
Нессонова Ольга Олексіївна
шифр 9058
Керівник
к.п.н., доцент Севостьянова В.П.
1.1 Наукове обгрунтування уроку як основної форми навчання в школі.
1.2 Мотиваційна сфера особистості підлітка як умова формування позитивного ставлення до навчального процесу.
II Методика проведення лабораторно-практичних робіт-по економіці в школі
2.1. Вимоги до сучасного уроку економіки.
2.2. Принципи навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки.
2.3. Методи навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки.
2.4 Види навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки.
2.5 Форми проведення лабораторно-практичних робіт з економіки.
Висновок
Список літератури
План
Введення
I Науково-методичні основи формування позитивного ставлення до процесу навчання на лабораторно-практичних заняттях з економіки.
1.1. Наукове обгрунтування уроку як основної форми навчання в школі
1.2 Мотиваційна сфера особистості підлітка як умова формування позитивного ставлення до навчального процесу
II Методика проведення лабораторно-практичних робіт з економіки в школі
2.1. Вимоги до сучасного уроку економіки
2.2. Принципи навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки
2.3. Методи навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки.
2.4 Види навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки.
2.5 Форми проведення лабораторно-практичних робіт з економіки
Висновок
Список літератури
Введення
На сучасному етапі розвитку суспільства гумманізація і демократизація заявлені як основні принципи реформи системи освіти в Російській Федерації. У цих умовах освіту в загальноосвітній школі розглядається як засіб безпечного і комфортного існування особистості, не виключає високого рівня економічного розвитку, «... збільшення уваги до особистості учня, як вищої цінності суспільства, установка на формування громадянина з високим інтелектом, моральними і фізичними якостями». Така постановка питання вимагає переориентировке всієї системи виховання та освіти на особистість дитини. У зв'язку з цим, однією з головних педагогічних проблем, що стоять сьогодні перед викладачем, є формування в учнів позитивного ставлення до процесу навчання в загальному і до занять з економіки зокрема. Значення економічного виховання школяра обумовлена потребами держави в підготовці працездатного підліткового покоління, кадрів, затребуваних на ринку праці. У зв'язку з інтенсифікацією і зростаючої інтелектуалізацією навчальної праці, викликаними підвищенням науково-теоретичного рівня змісту навчальних предметів, широким впровадженням комп'ютеризації, проблема підвищення ефективності шкільного уроку і, зокрема, методика структурування та проведення лабораторно-практичних робіт з економіки стає найбільш актуальна. Урок - творчий акт, він вимагає від вчителя і учня мобілізації їх інтелекту і емоційних сил.
Таким чином, актуальність теми дослідження обумовлена її безпосереднім зв'язком з основними цілями і завданнями навчання економіці - дати учням не тільки теоретичні знання в галузі економічної освіти, а й виховати прагнення до подальшої самоосвіти, розкриття своїх потенційних можливостей духовного самовдосконалення.
Проблема дослідження: Які психолого - педагогічні та методичні умови необхідно враховувати при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки.
Об'єкт дослідження: Процес навчання економіці на лабораторно-практичних заняттях.
Предмет дослідження: Методичні, організаційні, психолого-педагогічні умови при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки, сприяння проведенню лабораторно-практичних робіт з економіки з оптимальним ефектом.
Мета дослідження: Виявити методичні організаційні та психолого-педагогічні умови, необхідні і достатні для проведення лабораторно-практичних занять на високому якісному рівні.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати науково-методичну, психологічну та педагогічну літературу, присвячену проблемі дослідження.
2. Виявити найбільш значущі умови сприяють ефективному проведенню лабораторно-практичних робіт з економіки.
3. Розкрити сутність основних методичних критеріїв сприяють підвищенню якісного рівня проведення лабораторно-практичних робіт з економіки.
Гіпотеза дослідження: Підвищити ефективність проведення лабораторно-практичних робіт з економіки можливо, якщо процесу навчання сприятимуть наступні умови:
· Буде встановлена відповідністю між програмами, вимогами і віковими особливостями дітей;
· Буде стимульована пізнавальна діяльність учнів різними методами, прийомами, видами навчально-практичної діяльності;
· Буде організована і стимульована індивідуальна і колективна діяльність учня, спрямована на вирішення завдань уроку.
♦ точно встановлену тривалість (зазвичай це відрізок часу в 40-45 хв, а в початкових класах він може становити 30-35 хв);
♦ у кожній школі є твердий розклад уроків;
♦ на кожному уроці присутні учні одного класу приблизно одного віку і складу;
♦ вчитель здійснює чітке планування уроку для вирішення освітніх завдань;
♦ на уроці застосовуються різні методи та засоби навчання, використання яких залежить від поставлених дидактичних завдань.
Урок включає в себе такі компоненти навчально-виховного процесу, як мета уроку, його зміст, засоби і методи, які застосовуються на ньому, діяльність до організації та управління навчальною роботою, всі дидактичні елементи уроку.
Основний сутністю уроку є колективно індивідуальне спілкування між вчителем і учнями. В результаті такого спілкування відбувається засвоєння учнями знань, навичок і вмінь, розвиток у них здібностей спілкування, вибудовування відносин з оточуючими їх людьми, а також вдосконалення педагогічної майстерності вчителя. Отже, урок одночасно є формою як навчання в цілому, так і організації навчання.
Функція уроку полягає в тому, щоб була досягнута завершена, але часткова мета. Така мета, з одного боку, полягає у засвоєнні нового, цілісного матеріалу, який одночасно може бути і частиною більш великого матеріалу, а з іншого боку - часткового засвоєння цього матеріалу на рівні свідомого сприйняття і запам'ятовування.
Особливості уроку насамперед зумовлені метою і місцем кожного окремо взятого уроку в системі загальноосвітнього процесу, а також питаннями, які полягають в тому, чи потрібен опитування або ж ні, чи обов'язково задавати домашнє завдання, як краще організувати колектив учнів, як пов'язати попередні уроки з наступними, як врахувати індивідуальні здібності школярів.
З усього сказаного можна зробити висновок, що урок многопланов і багатогранний, до нього входить безліч компонентів, що становлять процес навчання. Урок вирішує конкретні завдання кожного окремо взятого тимчасового відрізка навчального процесу, але одночасно він є маленькою частиною навчального предмета, темою конкретної програми, тому вирішує ті дидактичні цілі, які стоять у даний момент перед ним.
Перед початком уроку вчитель повинен чітко поставити перед собою мету, яку він хоче виконати. Сучасна дидактика приділяє особливу увагу постановці мети уроку. Вона повинна бути не розлогій, а конкретної, вирішувати відповідні їй дидактичні завдання, а також завдання виховання і розвитку учнів. Коли вчитель визначить основну мету свого уроку, він встановлює засоби, тобто те, що допоможе йому в досягненні поставленої мети. А після цього вчитель шукає спосіб, тобто як він буде діяти при досягненні мети.
Під метою розуміють раніше запланований, передбачуваний результат діяльності щодо перетворення якого-небудь предмету. У педагогіці об'єктом перетворення виступає навчальна діяльність учня, а результатом - рівень вихованості, розвитку і навченості, якого учень зумів досягти в процесі отримання знань. Якщо раніше під кінцевою метою уроку розглядалася тільки передача якогось певного обсягу знань, а вчитель прагнув лише до передачі учням готових висновків науки, то тепер цілі кожного окремо взятого уроку ставляться у відповідності з цілями всього процесу навчання і освіти.
В даний час мета кожного уроку повинна відрізнятися конкретністю. Учитель точно повинен знати, якими засобами він буде користуватися, щоб досягти поставленої мети, а також не забувати про конкретні дидактичні завдання. Часто буває так, що перед учителем стоять дуже складні цілі, тому, щоб домогтися позитивного результату, він повинен вирішити три основні дидактичні завдання:
♦ допомогти пригадати учням ті знання, вміння та навички, які пов'язані з даною темою уроку;
♦ дати учням нові поняття і навчити їх новим способам дії;
♦ дозволити учням самостійно застосувати знання і досвід діяльності з метою формірованіяу них нового пізнавального досвіду, нових знань, умінь і навичок.
У сучасній педагогічній діяльності до нинішнього уроку пред'являють наступний ряд вимог.
1. Вчитель повинен дати чітке визначення завдань, цілям і структурі уроку.
2. Сучасний урок треба будувати на основі останніх досягнень педагогічної науки, а також із застосуванням сучасних засобів навчання.
3. На сучасному уроці необхідно наявність передових освітніх технологій.
4. Учитель повинен організовувати активну пізнавальну діяльність учнів на уроці.
5. На уроці необхідно дотримання гігієнічних та психологічних умов для продуктивної навчальної діяльності, а також запобігання можливих психічних і фізичних травм учнів.
Як дидактичні завдання, так і конкретні цілі кожного лабораторно-практичного заняття реалізуються в реальній педагогічній дійсності через рішення навчальних завдань. Такі завдання даються учням для закріплення отриманих на уроці знань, умінь і навичок. До них відноситься й рішення арифметичних дій, та складання плану переказу, і розбір пропозиції, і лабораторні роботи, та складання гербаріїв та інших колекцій. Ці навчальні завдання покликані відбивати діяльність школярів в конкретних ситуаціях. Іншими словами, навчальні та дидактичні завдання стають основним засобом досягнення цілей лабораторно-практичних занять і конструювання дій як учителя, так і учнів.
Численними дослідженнями доведено, що пізнавальний інтерес стимулює волю і увагу, допомагає більш легкому та міцному запам'ятовуванню. На думку BC Ротенберга, СМ. Бондаренко, пізнавальний інтерес є сполучною ланкою для вирішення триєдиного завдання навчання, розумового розвитку та виховання особистості. Пізнавальний інтерес пов'язаний не тільки з інтелектуальною, тільки з вольовою або тільки з емоційною сферою особистості, це їх складне сплетіння [189].
А. Ейнштейн зазначав: «Велика помилка думати, що почуття обов'язку і примус можуть сприяти учневі знаходити радість у тому, щоб дивитися і шукати» [264]. Які ж умови сприяють розвитку пізнавального інтересу?
1. Розвитку пізнавального інтересу, любові до досліджуваного предмета і до самого процесу розумової праці сприяє така організація навчання, при якій учень втягується у процес самостійного пошуку і «відкриття» нових знань, вирішує завдання проблемного характеру.
2. Для появи інтересу до досліджуваного предмета необхідно розуміння потрібності, важливості, доцільності вивчення предмета в цілому і окремих його розділів.
3. Чим більше новий матеріал пов'язаний з засвоєними раніше знаннями, тим він цікавіший для учнів. Зв'язок досліджуваного з інтересами, вже існували у школяра раніше, також сприяє підвищенню інтересу до нового матеріалу.
4. Ні занадто легкий, ні занадто важкий матеріал не викликає інтересу. Навчання повинно бути важким, але посильною.
5. Чим частіше перевіряється і оцінюється робота школяра їм самим, тим цікавіше йому працювати.
Як можна здійснювати більш часту перевірку знань? Можна запропонувати учням розповісти домашнє завдання один одному; можливі хорові відповіді на нескладні запитання; коли учень відповідає біля дошки, класу дається завдання - уважно слухати і підготувати рецензію на відповідь або оцінку відповіді; якщо учень вирішує завдання біля дошки, можливе виконання завдання за ширмою або відвернута дошкою з подальшим порівнянням рішення з класом (метод «закритої дошки» описав психолог Ф. Н. Гоноболін як спосіб підвищення активності класу); якщо потрібно звертатися до раніше вивченого матеріалу, то ті, хто знає, нагадують тим, хто забув.
При проведенні лабораторно-практичних робіт важливим є залучення якомога більшої кількості органів почуттів учнів: слуху, зору, дотику, нюху. Багатоканальність надходження інформації забезпечує кращу активність мозку, більш міцне запам'ятовування. Необхідно також враховувати, що учні мають свої індивідуальні домінуючі канали сприйняття: частіше інформація засвоюється через орган зору (візуальний канал), рідше у дітей в сприйнятті домінує слух (аудіальний канал), у деяких переважає кінестетичний канал сприйняття (через дотик, маніпулювання з предметами) . Саме тому нові терміни потрібно не тільки чітко вимовляти, але і записувати в зошити.
З попереднього пункту тісно пов'язана проблема співвідношення образної та логічної подачі й обробки навчального матеріалу. На фізіологічному рівні це питання співвідноситься з домінуванням лівої або правої півкулі головного мозку. У відрізните від інших особливостей організації лабораторно-практичних робіт, ці дані не є широко обговорюваними у педагогічній літературі, тому розглянемо їх більш докладно. вищої професійної освіти
Міністерство сільського господарства Російської Федерації
Білгородська державна сільськогосподарська академія
Кафедра педагогіки, психології та профнавчання
Курсова робота
з предмету «Методика профнавчання»
на тему:
«Методика проведення лабораторно-практичних робіт
з економіки в школі »
Виконала студентка 4 курсу
заочного відділення
факультету економіки та управління
спеціальність «Профнавчання»
Нессонова Ольга Олексіївна
шифр 9058
Керівник
к.п.н., доцент Севостьянова В.П.
Білгород - 2007
План
I Науково-методичні основи формування позитивного ставлення до процесу навчання на лабораторно-практичних заняттях з економіки1.1 Наукове обгрунтування уроку як основної форми навчання в школі.
1.2 Мотиваційна сфера особистості підлітка як умова формування позитивного ставлення до навчального процесу.
II Методика проведення лабораторно-практичних робіт-по економіці в школі
2.1. Вимоги до сучасного уроку економіки.
2.2. Принципи навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки.
2.3. Методи навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки.
2.4 Види навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки.
2.5 Форми проведення лабораторно-практичних робіт з економіки.
Висновок
Список літератури
Зміст:
План Введення
I Науково-методичні основи формування позитивного ставлення до процесу навчання на лабораторно-практичних заняттях з економіки.
1.1. Наукове обгрунтування уроку як основної форми навчання в школі
1.2 Мотиваційна сфера особистості підлітка як умова формування позитивного ставлення до навчального процесу
II Методика проведення лабораторно-практичних робіт з економіки в школі
2.1. Вимоги до сучасного уроку економіки
2.2. Принципи навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки
2.3. Методи навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки.
2.4 Види навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки.
2.5 Форми проведення лабораторно-практичних робіт з економіки
Висновок
Список літератури
Введення
На сучасному етапі розвитку суспільства гумманізація і демократизація заявлені як основні принципи реформи системи освіти в Російській Федерації. У цих умовах освіту в загальноосвітній школі розглядається як засіб безпечного і комфортного існування особистості, не виключає високого рівня економічного розвитку, «... збільшення уваги до особистості учня, як вищої цінності суспільства, установка на формування громадянина з високим інтелектом, моральними і фізичними якостями». Така постановка питання вимагає переориентировке всієї системи виховання та освіти на особистість дитини. У зв'язку з цим, однією з головних педагогічних проблем, що стоять сьогодні перед викладачем, є формування в учнів позитивного ставлення до процесу навчання в загальному і до занять з економіки зокрема. Значення економічного виховання школяра обумовлена потребами держави в підготовці працездатного підліткового покоління, кадрів, затребуваних на ринку праці. У зв'язку з інтенсифікацією і зростаючої інтелектуалізацією навчальної праці, викликаними підвищенням науково-теоретичного рівня змісту навчальних предметів, широким впровадженням комп'ютеризації, проблема підвищення ефективності шкільного уроку і, зокрема, методика структурування та проведення лабораторно-практичних робіт з економіки стає найбільш актуальна. Урок - творчий акт, він вимагає від вчителя і учня мобілізації їх інтелекту і емоційних сил.
Таким чином, актуальність теми дослідження обумовлена її безпосереднім зв'язком з основними цілями і завданнями навчання економіці - дати учням не тільки теоретичні знання в галузі економічної освіти, а й виховати прагнення до подальшої самоосвіти, розкриття своїх потенційних можливостей духовного самовдосконалення.
Проблема дослідження: Які психолого - педагогічні та методичні умови необхідно враховувати при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки.
Об'єкт дослідження: Процес навчання економіці на лабораторно-практичних заняттях.
Предмет дослідження: Методичні, організаційні, психолого-педагогічні умови при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки, сприяння проведенню лабораторно-практичних робіт з економіки з оптимальним ефектом.
Мета дослідження: Виявити методичні організаційні та психолого-педагогічні умови, необхідні і достатні для проведення лабораторно-практичних занять на високому якісному рівні.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати науково-методичну, психологічну та педагогічну літературу, присвячену проблемі дослідження.
2. Виявити найбільш значущі умови сприяють ефективному проведенню лабораторно-практичних робіт з економіки.
3. Розкрити сутність основних методичних критеріїв сприяють підвищенню якісного рівня проведення лабораторно-практичних робіт з економіки.
Гіпотеза дослідження: Підвищити ефективність проведення лабораторно-практичних робіт з економіки можливо, якщо процесу навчання сприятимуть наступні умови:
· Буде встановлена відповідністю між програмами, вимогами і віковими особливостями дітей;
· Буде стимульована пізнавальна діяльність учнів різними методами, прийомами, видами навчально-практичної діяльності;
· Буде організована і стимульована індивідуальна і колективна діяльність учня, спрямована на вирішення завдань уроку.
I. Науково-методичні основи формування позитивного ставлення до процесу навчання на лабораторно-практичних заняттях з економіки
1.1 Наукове обгрунтування уроку, як основної форми навчання в школі
Урок є основною формою організації навчального процесу в сучасній школі. У класно-урочної системи він являє собою більш-менш завершений відрізок педагогічного процесу. Ось яке визначення поняттю «урок» дав у своїй роботі «Удосконалення процесу навчання» М.М. Скаткін: «Урок - це систематично застосовувана для вирішення завдань навчання, виховання і розвитку учнів форма організації діяльності постійного складу вчителів та учнів у певний відрізок часу» [432]. З цього випливає, що урок як форма навчання має наступні ознаки:♦ точно встановлену тривалість (зазвичай це відрізок часу в 40-45 хв, а в початкових класах він може становити 30-35 хв);
♦ у кожній школі є твердий розклад уроків;
♦ на кожному уроці присутні учні одного класу приблизно одного віку і складу;
♦ вчитель здійснює чітке планування уроку для вирішення освітніх завдань;
♦ на уроці застосовуються різні методи та засоби навчання, використання яких залежить від поставлених дидактичних завдань.
Урок включає в себе такі компоненти навчально-виховного процесу, як мета уроку, його зміст, засоби і методи, які застосовуються на ньому, діяльність до організації та управління навчальною роботою, всі дидактичні елементи уроку.
Основний сутністю уроку є колективно індивідуальне спілкування між вчителем і учнями. В результаті такого спілкування відбувається засвоєння учнями знань, навичок і вмінь, розвиток у них здібностей спілкування, вибудовування відносин з оточуючими їх людьми, а також вдосконалення педагогічної майстерності вчителя. Отже, урок одночасно є формою як навчання в цілому, так і організації навчання.
Функція уроку полягає в тому, щоб була досягнута завершена, але часткова мета. Така мета, з одного боку, полягає у засвоєнні нового, цілісного матеріалу, який одночасно може бути і частиною більш великого матеріалу, а з іншого боку - часткового засвоєння цього матеріалу на рівні свідомого сприйняття і запам'ятовування.
Особливості уроку насамперед зумовлені метою і місцем кожного окремо взятого уроку в системі загальноосвітнього процесу, а також питаннями, які полягають в тому, чи потрібен опитування або ж ні, чи обов'язково задавати домашнє завдання, як краще організувати колектив учнів, як пов'язати попередні уроки з наступними, як врахувати індивідуальні здібності школярів.
З усього сказаного можна зробити висновок, що урок многопланов і багатогранний, до нього входить безліч компонентів, що становлять процес навчання. Урок вирішує конкретні завдання кожного окремо взятого тимчасового відрізка навчального процесу, але одночасно він є маленькою частиною навчального предмета, темою конкретної програми, тому вирішує ті дидактичні цілі, які стоять у даний момент перед ним.
Перед початком уроку вчитель повинен чітко поставити перед собою мету, яку він хоче виконати. Сучасна дидактика приділяє особливу увагу постановці мети уроку. Вона повинна бути не розлогій, а конкретної, вирішувати відповідні їй дидактичні завдання, а також завдання виховання і розвитку учнів. Коли вчитель визначить основну мету свого уроку, він встановлює засоби, тобто те, що допоможе йому в досягненні поставленої мети. А після цього вчитель шукає спосіб, тобто як він буде діяти при досягненні мети.
Під метою розуміють раніше запланований, передбачуваний результат діяльності щодо перетворення якого-небудь предмету. У педагогіці об'єктом перетворення виступає навчальна діяльність учня, а результатом - рівень вихованості, розвитку і навченості, якого учень зумів досягти в процесі отримання знань. Якщо раніше під кінцевою метою уроку розглядалася тільки передача якогось певного обсягу знань, а вчитель прагнув лише до передачі учням готових висновків науки, то тепер цілі кожного окремо взятого уроку ставляться у відповідності з цілями всього процесу навчання і освіти.
В даний час мета кожного уроку повинна відрізнятися конкретністю. Учитель точно повинен знати, якими засобами він буде користуватися, щоб досягти поставленої мети, а також не забувати про конкретні дидактичні завдання. Часто буває так, що перед учителем стоять дуже складні цілі, тому, щоб домогтися позитивного результату, він повинен вирішити три основні дидактичні завдання:
♦ допомогти пригадати учням ті знання, вміння та навички, які пов'язані з даною темою уроку;
♦ дати учням нові поняття і навчити їх новим способам дії;
♦ дозволити учням самостійно застосувати знання і досвід діяльності з метою формірованіяу них нового пізнавального досвіду, нових знань, умінь і навичок.
У сучасній педагогічній діяльності до нинішнього уроку пред'являють наступний ряд вимог.
1. Вчитель повинен дати чітке визначення завдань, цілям і структурі уроку.
2. Сучасний урок треба будувати на основі останніх досягнень педагогічної науки, а також із застосуванням сучасних засобів навчання.
3. На сучасному уроці необхідно наявність передових освітніх технологій.
4. Учитель повинен організовувати активну пізнавальну діяльність учнів на уроці.
5. На уроці необхідно дотримання гігієнічних та психологічних умов для продуктивної навчальної діяльності, а також запобігання можливих психічних і фізичних травм учнів.
Як дидактичні завдання, так і конкретні цілі кожного лабораторно-практичного заняття реалізуються в реальній педагогічній дійсності через рішення навчальних завдань. Такі завдання даються учням для закріплення отриманих на уроці знань, умінь і навичок. До них відноситься й рішення арифметичних дій, та складання плану переказу, і розбір пропозиції, і лабораторні роботи, та складання гербаріїв та інших колекцій. Ці навчальні завдання покликані відбивати діяльність школярів в конкретних ситуаціях. Іншими словами, навчальні та дидактичні завдання стають основним засобом досягнення цілей лабораторно-практичних занять і конструювання дій як учителя, так і учнів.
1.2 Мотиваційна сфера особистості підлітка як умова формування позитивного ставлення до навчального процесу
Спонукальним початком активної розумової діяльності має бути не примус до активності, а бажання учня вирішити проблему. Тільки в цьому випадку активність буде вмотивованою і продуктивною. Перевага треба віддавати не зовнішньої мотивації (отримаєш оцінку), а внутрішньої (станеш цікавіше іншим людям, зможеш досягти чого-небудь). Одним з ефективних мотиваційних механізмів підвищення розумової активності учня є ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності. Навчальна гра має важливу закономірність: первісна зацікавленість зовнішньою стороною явищ поступово переростає в інтерес до їх внутрішньої суті.Численними дослідженнями доведено, що пізнавальний інтерес стимулює волю і увагу, допомагає більш легкому та міцному запам'ятовуванню. На думку BC Ротенберга, СМ. Бондаренко, пізнавальний інтерес є сполучною ланкою для вирішення триєдиного завдання навчання, розумового розвитку та виховання особистості. Пізнавальний інтерес пов'язаний не тільки з інтелектуальною, тільки з вольовою або тільки з емоційною сферою особистості, це їх складне сплетіння [189].
А. Ейнштейн зазначав: «Велика помилка думати, що почуття обов'язку і примус можуть сприяти учневі знаходити радість у тому, щоб дивитися і шукати» [264]. Які ж умови сприяють розвитку пізнавального інтересу?
1. Розвитку пізнавального інтересу, любові до досліджуваного предмета і до самого процесу розумової праці сприяє така організація навчання, при якій учень втягується у процес самостійного пошуку і «відкриття» нових знань, вирішує завдання проблемного характеру.
2. Для появи інтересу до досліджуваного предмета необхідно розуміння потрібності, важливості, доцільності вивчення предмета в цілому і окремих його розділів.
3. Чим більше новий матеріал пов'язаний з засвоєними раніше знаннями, тим він цікавіший для учнів. Зв'язок досліджуваного з інтересами, вже існували у школяра раніше, також сприяє підвищенню інтересу до нового матеріалу.
4. Ні занадто легкий, ні занадто важкий матеріал не викликає інтересу. Навчання повинно бути важким, але посильною.
5. Чим частіше перевіряється і оцінюється робота школяра їм самим, тим цікавіше йому працювати.
Як можна здійснювати більш часту перевірку знань? Можна запропонувати учням розповісти домашнє завдання один одному; можливі хорові відповіді на нескладні запитання; коли учень відповідає біля дошки, класу дається завдання - уважно слухати і підготувати рецензію на відповідь або оцінку відповіді; якщо учень вирішує завдання біля дошки, можливе виконання завдання за ширмою або відвернута дошкою з подальшим порівнянням рішення з класом (метод «закритої дошки» описав психолог Ф. Н. Гоноболін як спосіб підвищення активності класу); якщо потрібно звертатися до раніше вивченого матеріалу, то ті, хто знає, нагадують тим, хто забув.
При проведенні лабораторно-практичних робіт важливим є залучення якомога більшої кількості органів почуттів учнів: слуху, зору, дотику, нюху. Багатоканальність надходження інформації забезпечує кращу активність мозку, більш міцне запам'ятовування. Необхідно також враховувати, що учні мають свої індивідуальні домінуючі канали сприйняття: частіше інформація засвоюється через орган зору (візуальний канал), рідше у дітей в сприйнятті домінує слух (аудіальний канал), у деяких переважає кінестетичний канал сприйняття (через дотик, маніпулювання з предметами) . Саме тому нові терміни потрібно не тільки чітко вимовляти, але і записувати в зошити.
Р. Сперрі в дослідах по розтину основних зв'язків між півкулями (з метою запобігання розвитку епілептичних нападів) встановив, що ліва півкуля повністю зберігає здатність до маніпулювання формалізованими знаками, цифрами, але не розрізняє інтонації і модуляції голосу, не відчутно до музики (сприймається лише ритм ), погано розпізнає складні образи. Права рука (керована лівою півкулею) втрачає здатність до малювання, до побудови з кубиків фігури, до знаходження предметів на дотик. Речеговореніе ж без лівої півкулі неможливо. З правим півкулею пов'язують також несвідоме психічне людини. Різниця між півкулями не зводиться до матеріалу, яким вони маніпулюють, мова повинна йти тільки про спосіб маніпулювання. Права півкуля «схоплює» матеріал цілісно, ліве ж здатне до східчастого, поетапного пізнання (аналітична діяльність). Лівопівкульним стратегія організовує матеріал так, що створюється однозначний контекст, який розуміється всіма однаково, а правопівкульних - багатозначний контекст, не піддається вичерпному поясненню в традиційній системі спілкування. Загалом же мозок функціонує як єдине ціле, об'єднуючи обидва способи організації контексту як взаємодоповнюючі компоненти мислення, але при домінуванні одного з них [424].
У дітей образне сприйняття світу вимагає значно меншою активації мозкових структур, ніж формально-логічна. Однак все навчання у нас розраховано на ліву півкулю, яке для дітей вимагає високої активації мозку. Надалі левополушарной домінування вимагає значних зусиль для подолання його обмеженості, однозначності, яка перешкоджає творчості. Нізкотворческіе люди легше працюють в однозначних контекстах.
У дослідженнях Д.А. Фабер показано, що. у дітей від 3 до 7 років в ситуації як довільного, так і мимовільної уваги активується переважно права півкуля, і лише починаючи з 10-річного віку - ліве [45]. Зрушення асиметрії в бік відносного переважання лівої півкулі стає особливо вираженим до кінця підліткового періоду. Вельми цікаво, що у дітей-правшів 8-9 років навіть при вирішенні математичних завдань більш реактивним і активованим є права півкуля, і тільки між 10 і 14 роками суттєво зростає активність лівої. Арифметичні задачі молодшими школярами вирішуються не за допомогою виявлення принципового ключа, а кожен раз дуже конкретно і індивідуально.
Виявлено, що у дітей-лівш менше виражена латерализация (поділ між півкулями) функцій і вони зберігають готовність до більш гармонійного розвитку, їх правопівкульні здібності легше пробудити до життя, тобто у них зберігається велика схильність до творчості.
Створення умов для творчості в навчальній діяльності. Безперечно, що потенціал різних предметів для прояву творчості учнів різний. Проявляти творчість на уроці економіки складніше, ніж на заняттях з малювання. Тим не менш, необхідно розуміти, наскільки значимо прояв творчості для повноцінного розвитку дитини. Доведено, що творчість є одним з найважливіших чинників збереження здоров'я людини протягом усього життя. Рішення творчих завдань на уроці, при підготовці домашніх завдань можна розглядати як спосіб задоволення базових здібностей займаються.
Включення в процес пізнання емоційно-чуттєвої сфери. Яскравість, емоційність навчального матеріалу, схвильованість самого вчителя з величезною силою впливають на школяра, на його ставлення до предмета. Інформація, пофарбована емоціями, незрівнянно краще запам'ятовується, набуває особистісний сенс. Проте включення емоційно-чуттєвої сфери дитини у процес навчання не означає обов'язкове проведення лабораторно-практичного заняття на «розпал пристрастей». Дослідження Г.М. Сердюковской щодо з'ясування оптимального співвідношення емоційності, труднощі і насиченості уроку, що забезпечує сприятливу реакцію молодших школярів на навчальне навантаження, показали, що висока емоційність шкідлива на важких і насичених уроках економіки і корисна при високій труднощі та низьку насиченість уроків російської мови.
Диференціація та індивідуалізація процесу навчання в залежності від особистісних особливостей і стану здоров'я учнів. При традиційній класно-урочної системи навчання ця проблема є найбільш складною, але і найбільш актуальною. Способи диференціації та індивідуалізації докладно розбираються в курсі педагогіки. Відзначимо ті з них, які особливо значущі для охорони здоров'я дитини. М.К. Акімова, В.Т. Козлова вважають, що при диференціації навчання в першу чергу повинні враховуватися такі особливості нервової системи, як слабкість, інертність [166]. Ці властивості нервової системи легко відслідковуються по поведінці дітей на уроці. Вони в значній мірі можуть знижувати успішність навчальної діяльності у разі їх ігнорування вчителем і сприяти підвищенню тривожності і розвитку дідактогенних неврозів. Розглянемо коротко ці особливості.
Особливості навчання дітей зі слабкою нервовою системою:
- Не ставити їх в ситуацію несподіваного питання, що вимагає швидкої відповіді;
- Надавати достатній час на обмірковування й підготовку;
- Бажано, щоб відповіді давалися не в усній, а в письмовій формі;
- Під час підготовки відповідей давати час на перевірку та виправлення написаного;
- По можливості питати їх на початку уроку і краще, якщо не на останньому уроці, а на початку шкільного дня;
- Не вимагати відповідей по новому, тільки що засвоєного матеріалу; краще відкласти опитування на наступний урок;
- Шляхом правильної тактики опитувань і заохочень (не тільки позначкою, але і висловлюваннями типу «добре», «розумник», «молодець») формувати впевненість дитини в своїх силах і обов'язково заохочувати за старанність, навіть якщо результат далекий від бажаного; обережно оцінювати невдачі цих учнів - адже вони самі дуже болісно ставляться до них;
- У мінімальному ступені відволікати від роботи, створювати їм спокійну обстановку;
- Навчати вміння переживати невдачі; для цього потрібно пояснити, що терпіти іноді невдачі - це нормально і неминуче, неуспіх - не привід для відчаю і презирства до себе;
- Намагатися з раннього віку залучати дитину до широкого кола занять, щоб дати йому відчути свої можливості, дізнатися, де, в яких видах діяльності вони найкраще виявляються.
Особливості навчання дітей з інертною нервовою системою:
- Не вимагати від них негайного включення в діяльність, оскільки їх активність у виконанні нового виду завдань зростає поступово;
- Пам'ятати, що вони не можуть активно працювати з постійно мінливими завданнями, а деякі з них взагалі можуть відмовитися виконувати такі завдання;
- Не вимагати швидкої зміни невдалих формулювань при усних відповідях; їм необхідний час на обдумування, оскільки вони у відповідях частіше йдуть прийнятим стандартам, домашнім заготівлях, уникаючи імпровізацій;
- Не питати їх на початку уроку, оскільки інертні учні з працею відволікаються від попередньої ситуації (наприклад від справ, якими вони були зайняті на перерві);
- Уникати ситуацій, коли потрібно одержати швидкий усну відповідь на несподіване запитання; необхідно надати час на обмірковування й підготовку;
- В момент виконання завдань не треба їх відволікати;
- Не слід вимагати відповідей по новому, тільки що пройденого матеріалу.
Створення на лабораторно-практичних заняттях ситуацій успіху для учнів. Відомо, що для нормального розвитку дитини поряд з успіхами необхідні і ситуації неуспіху, що стимулюють пошукову активність. Однак стійкі невдачі у навчанні чинять негативний вплив на здоров'я та розвиток дітей. Найпростішим способом для створення ситуації успіху є визначеність домашніх завдань. Учні мають чітко знати, що якщо вони виконають завдання в повному обсязі й рекомендованим способом (переказ, виділення головних тез, відповіді на питання), то їх відповідь буде успішним. Для цього необхідно кожен урок обумовлювати, що і як слід підготувати будинку. Це значно знижує тривожність і невротизації дітей і сприяє кращій підготовці навіть слабких у вченні школярів. Вчителю лише треба дотримуватися при опитуванні рекомендованої форми.
Важлива також псіхосберегающая оцінка відповіді учня. Це означає оцінювання конкретної відповіді без переходу на особистість дитини. Крім того, спочатку треба відзначити гідності відповіді, і лише потім - недоліки. М'якою формою оцінки невдачі є фраза «було б краще, якби ...».
Учитель повинен навчитися сприймати кожен успіх своїх учнів як загальну перемогу, кожну невдачу - як особисту поразку!
Діагностика початкових стадій стомлення учнів, зняття напруги від статичної пози, профілактика порушень постави та зору. Діагностика початкового стану втоми учнів проводиться вчителем з візуальним ознаками.
Проведення фізкультурних пауз є обов'язковою умовою організації уроку. Оптимізація цього елемента режиму навчального дня полягає в тому, що вчителям пропонується орієнтуватися не тільки на ігрову форму вправ, але і на розвантаження тих систем органів дитини, які найбільш напружені на уроці. Не менш значущим є «озвучення» учням тих чи інших вправ для підтримки здоров'я.
Час проведення фізпаузи не слід регламентувати 20-25-й хвилиною уроку, як це рекомендується в багатьох гігієнічних посібниках. Найкращим індикатором є поведінка самих дітей. Перші ознаки втоми учнів виражаються зовні, як правило, в деякому підвищенні мимовільної рухової активності і є сигналом для проведення розминки.
Для забезпечення розмаїтості проводяться фізкультурних пауз бажана розробка тижневого комплексу физминуток. Фізпаузи можна проводити у довільній формі: погойдатися «берізкою», «дістати з неба», розпластатися «плямою» на стільці і так далі. Інтерес до проведення физминуток у дітей значно підвищується, якщо їм пропонується самим брати участь у «винахід» физминуток та їх проведенні.
Психологічна атмосфера лабораторно-практичного заняття, стиль спілкування вчителя. Неодноразово при розгляді окремих проблем педагогічної валеології вже зверталася увага на необхідність підтримки позитивної психологічної атмосфери уроку, вибір демократичного стилю педагогічної взаємодії. Нагадаємо коротко: прийняття своїх учнів незалежно від їх навчальних успіхів, переважання спонукання, заохочення, розуміння і підтримки. Психологічне погладжування учнів: вітання, прояв уваги до можливо більшій кількості дітей - поглядом, посмішкою, кивком.
У майбутнього вчителя може виникнути питання, як можна поєднувати на лабораторно-практичному занятті настільки різноманітні аспекти навчання? Досвід доводить, що можна. Більше того, працюючи за цими правилами, ви відчуєте майже постійне наснагу від педагогічних успіхів. Спочатку освоюєте правила поступово, дотримуючись основний тактиці валеологізації - дізнатися, проаналізувати, відчути, втілити в практику і лише тоді йти далі. Поступово уміння увійдуть до звички, тобто будуть виконуватися на підсвідомому рівні. Головний закон простий - все виходить, якщо любиш свою роботу і своїх учнів.
II. Методика проведення лабораторно-практичних робіт у школі
2.1. Вимоги до сучасного уроку економіки
Загальні вимоги коротко можна сформулювати так:- Озброювати учнів свідомими, глибокими і міцними знаннями;
- Формувати в учнів міцні навички та вміння, що сприяють підготовці їх до життя;
- Підвищувати виховний ефект навчання на уроці, формувати в учнів у процесі навчання риси особистості;
- Здійснювати всебічний розвиток учнів, розвивати їх загальні та спеціальні особливості;
- Формувати в учнів самостійність, творчу активність, ініціативу, як стійкі якості особистості, вміння творчо вирішувати завдання, які зустрічаються в житті.
- Виробляти вміння самостійно вчитися, набувати і поглиблювати або поповнювати знання, працювати з книгою, опановувати навичками і вміннями і творчо застосовувати їх на практиці;
- Формувати в учнів позитивні мотиви навчальної діяльності, пізнавальний інтерес, бажання вчитися, потреба в розширенні і придбанні знань, позитивне ставлення до навчання.
Ці вимоги умовно можна поділити на чотири групи.
Виховні вимоги. Виховувати моральні якості, формувати естетичні смаки, забезпечувати тісний зв'язок навчання з життям, її запитами та вимогами, формувати активне ставлення до неї.
Дидактичні вимоги. Забезпечувати пізнавальну активність на лабораторно-практичному занятті, раціонально поєднувати словесні, наочні і практичні методи з проблемами, роботу з підручником, вирішення пізнавальних завдань. Реалізовувати вимоги єдності навчання, виховання та розвитку шляхом тісного зв'язку теорії з практикою, навчання з життям, із застосуванням знань у різних життєвих ситуаціях. Необхідно здійснювати систематичний контроль за якістю засвоєння знань, навичок та вмінь і корекцію їх навчальних зусиль. Постійне отримання зворотного зв'язку дозволяє впливати на хід навчального процесу, коригувати його. При виявленні прогалин у знаннях потрібно аналізувати їх причини і знаходити шляхи їх усунення. Привчати учнів до самостійності та самоконтролю в процесі самостійної пізнавальної діяльності. Постійне залучення учнів до активної пізнавальної діяльності та виконання практичних завдань на уроці сприяє закріпленню знань, навичок і вмінь.
Психологічні вимоги. Учитель контролює точність, ретельність і своєчасність виконання учнями кожної вимоги. Воля і характер вчителя виявляються на уроці у всій його діяльності. Особливо цінується учнями вимогливість педагога в поєднанні зі справедливістю і доброзичливістю, повагою та педагогічним тактом. Учитель повинен відрізнятися самовладанням і самоконтролем, щоб долати негативне психічний стан на уроці - невпевненість, скутість чи, навпаки, зайву самовпевненість, грайливість, підвищену збудливість.
Гігієнічні вимоги. Дотримання температурного режиму в класі, належних норм освітлення. Слід уникати одноманітності в роботі, монотонності викладу, чергувати слухання навчальної інформації з виконанням практичних робіт. Зміна видів роботи приносить відпочинок, дозволяє включати в пізнавальну діяльність різні органи чуття.
Майстерність вчителя на лабораторно-практичному занятті полягає головним чином в умілому володінні методикою навчання і виховання, творчому застосуванні новітніх досягнень педагогіки і передового педагогічного досвіду, раціональному керівництві пізнавальної і практичною діяльністю учнів, їх інтелектуальним розвитком.
2.2. Принципи навчання, застосовувані вчителем при проведенні лабораторно-практичних робіт з економіки
Дидактика спирається головним чином на наступні принципи навчання: науковості, систематичності, зв'язку теорії з практикою, свідомості навчання, єдності конкретного і абстрактного, доступності, міцності знань, з'єднання індивідуального і колективного. Всі ці принципи навчання взаємопов'язані і взаємозалежні, доповнюють і обумовлюють один одного. У принципах навчання укладено історичний і педагогічний досвід, суспільний сенс, вони висловлюють картину стану процесу навчання. У той же час, якщо дивитися з позиції сучасної науки і вимог школи, вони не мають доказової основи. Однак в якості відправної платформи теорії навчання вони абсолютно необхідні.
Принципи навчання мають досить чіткі визначення.
Принцип науковості. У змісті цього принципу вказується, що всі повідомляються навчальні відомості повинні перебувати у повній відповідності з сучасною наукою.
Для навчального процесу істотну роль грає ступінь науковості як міра оцінки значення наукових факторів, теорії і гіпотетичних положень. З визначенням ступеня науковості пов'язана форма наукового вираження предметів вивчення. Форма науковості і мова науки є суттєвими показниками характеру досліджуваних предметів. Значна увага в навчанні слід приділяти строгості і коректності вираження наукової інформації, системи викладу і зв'язків.
Принцип систематичності означає, що всі знання, що повідомляються учням, повинні ними засвоюватися у певній, педагогічно обгрунтованої системи. Але система розуміється в дидактиці спрощено, тільки як систематичність, як послідовність і логічний зв'язок у вивченні матеріалу.
Виходячи з цього принципу, педагог обгрунтовує і застосовує засоби і метод навчання.
Принцип наочності розглядається поряд з принципом доступності в якості основоположного: підкреслюється висока значимість наочних опор.
Принцип зв'язку теорії з практикою. Теорія і практика навчання розглядаються як єдине і нерозривне в системі набуття знань і навичок.
Зв'язок теорії з практикою потребує вирішення низки невідкладних завдань, і в першу чергу наступних:
• виявлення і аналіз чинників, що визначають ставлення теорії і практики в конкретній сфері людського буття;
• встановлення відповідності та закономірного зв'язку цих факторів з теоретичним і практичним навчанням у школі;
• внесення у теорію і практику навчання відповідних висновків і узагальнень;
• встановлення зв'язку розвитку науки, техніки, виробничого і практичного досвіду з навчальним процесом.
Ці завдання поширюються на всі види навчальної роботи, виходячи з конкретних навчальних і практичних цілей кожного виду навчання і кожного навчального предмета.
Принцип свідомості розуміється як обгрунтоване самостійне мислення та виправдані дії учнів. Свідомість розглядається як особисте переконання в процесі набуття знань, навичок, умінь. Свідомість учнів виражається через самодисципліну і організованість, які висловлюють таку ступінь внутрішньої інтелектуальної зібраності, коли вся навчальна діяльність виконується з інтересом і абсолютно вільно.
Принцип з'єднання індивідуального і колективного. Лабораторно-практичні заняття об'єднують інтереси всіх учнів і кожного окремого учня на основі єдності цілей і завдань навчання. З принципу з'єднання індивідуального та колективного випливають деякі наслідки:
• колектив пред'являє до кожного свого члена певні, що склалися, закріпившись загальні вимоги;
• кожен член навчального колективу своєю активністю і ініціативою не тільки підтверджує загальні вимоги, а й доповнює, розширює і збагачує їх.
Єдність індивідуального і колективного в навчанні вимагає доброго знання вчителем індивідуальних властивостей і особливостей кожної дитини, її інтересів, здібностей, звичок, рівня його розвитку.
Принцип єдності конкретного і абстрактного вказує на необхідність взаємозв'язку досліджуваних конкретних, реальних фактів, предметів та їх ознак і властивостей з абстрактними поняттями і їх теоретичним, абстрактним узагальненням на основі виділення істотного, основного і загального.
Наочність розглядається при цьому як умова переходу в навчанні від конкретного до абстрактного, від сущого до думки, від ознак і уявлень до понять і визначень.
Принцип доступності. Навчання повинне бути доступним і посильним за віком, здібностям і рівню розвитку учнів.
На основі цього принципу визначається ступінь науково-теоретичної складності навчального матеріалу, його обсяг, форми і методи навчання. У той же час принцип доступності лежить в основі врахування індивідуальних і загальнопсихологічних особливостей учнів залежно від їх віку, рівня розвитку, специфіки предмета вивчення й інших факторів.
Виходячи з цього принципу, визначається ступінь користі навчального матеріалу, яка є необхідною умовою для витрати свідомого і напруженої праці при навчанні. У цьому умови важливим є те, що процес подолання труднощі навчання народжує самостійне творче мислення.
Принцип міцності знань. Куплені учнями знання повинні бути міцними, тобто володіти високим ступенем їх запам'ятовування. Знання набувають не тільки для їх обсягу, а й для використання в подальшій самостійній роботі, для формування наукового світогляду і для практичного застосування. У світлі сучасних задач теорії навчання принцип міцності знань не має умовами достатньої чіткості і загальності.
Принцип надійності навчання. Надійність у вирішенні завдань навчання в теоретичному плані розглядається як імовірність того, що випускник школи буде добре адаптований до життя і творчо, ініціативно, на високому науковому, ідейному рівні і з достатньою практичною підготовкою буде виконувати свої функції як член спільноти.
Принцип наступності передбачає послідовне просування в навчанні з опорою на совершившиеся цикли розвитку: врахування рівня актуального розвитку дітей та орієнтацію на їх зону найближчого розвитку.
Принцип пропедевтики реалізується в процесі організованої попередньої підготовки учнів до засвоєння навчальних предметів. Наприклад, підготовча мовна робота (збагачення словникового запасу, активізація словника, розвиток фонематичного слуху та вміння проводити звукобуквенний аналіз слів, уточнення змісту слів) передує навчання грамоті, засвоєнню граматичних правил, формування навичок читання; цілеспрямована система вправ з розвитку дрібної моторики руки передує формування графічних навичок; спеціальна актуалізація уявлень про безліч, просторово-часових орієнтирах, кількісних і якісних ознаках предметів, що підлягають порівнянню і аналізу, вимірювальна діяльність готують дітей до оволодіння економічними поняттями і вирішення економічних завдань.
Принцип раціоналізації навчального процесу реалізується через структурування змісту навчального матеріалу, що передбачає актуалізацію сутнісних (а не формальних) ознак досліджуваних явищ, структурування навчального матеріалу з опорою на об'єктивні внутрішні зв'язки між елементами, дотримання у визначенні обсягу досліджуваного матеріалу принципу необхідності і достатності.
Принцип особистісного підходу припускає опору у навчально-виховній роботі на найбільш сильні якості навчальної діяльності й особистості дитини, спрямований на максимальне стимулювання розвитку і саморозвитку кожного учня і реалізується в процесі педагогізації всіх сфер особистісно значущих відносин.
Принцип переможного навчання в умовах подолання посильних труднощів диктує необхідність індивідуалізації і диференціації педагогічних методів, прийомів і засобів виходячи з індивідуального темпу, характеру засвоєння навчального матеріалу, провідного типу сприйняття навчальної інформації, необхідність психологічної комфортності дитини в ситуації навчання, впевненості його у своїх силах і радості від результатів, що досягаються з одночасним вправою в подоланні посильних труднощів, культивуванням вольових зусиль.
Принцип педагогічного оптимізму підкреслює важливість високого рівня очікувань по відношенню до дитини, віри в його сили і можливості, акцентує вирішальну роль сприятливих педагогічних умов для стимулювання та активізації внутрішніх компенсаторних механізмів психічної діяльності, гармонізації розвитку.
У корекційної педагогіки реалізуються специфічні принципи.
Принцип корекційної спрямованості передбачає всебічне врахування наявних у дітей недоліків у розвитку при побудові моделі навчально-виховної роботи; цей принцип реалізується за допомогою використання методів і прийомів навчання, орієнтованих на зону найближчого розвитку, а також шляхом спрямованого створення зони найближчого розвитку засобами навчання і виховання з урахуванням нормативності розвитку на тому чи іншому віковому етапі.
Принцип комплексного підходу до діагностики та корекції передбачає здійснення всебічного психолого-медико-педагогічного обстеження дитини з метою визначення як порушених функцій, так і зберіганню, встановлення причин, що призводять до тих чи інших особливостей розвитку. На підставі отриманих даних вибудовується модель загальної та індивідуальної корекції вад розвитку дитини.
Принцип спрямованості навчально-виховного процесу на збереження і розвиток здоров'я дітей передбачає використання спеціальних технологій, націлених на інтеграцію процесу навчання і спрямованого формування ряду функцій організму дитини (зорових, рухово-координаційних, позостатіческіх). До таких технологій, зокрема, відносяться:
• динамізація робочої пози (діти працюють то стоячи, то сидячи, для чого використовуються настільні конторки);
• навчання в режимі «зорових горизонтів» (видалення дидактичного матеріалу пропорційно гостроті зору);
• вивчення за «екологічним букварів» предметів і явищ навколишнього світу (безкнижна навчання);
• навчання письма за допомогою пір'яний ручки.
Принцип вікової та дидактичної регресії простежується в тому, що в процесі початкового навчання дитина як би повертається до дошкільною видами діяльності, не цілком реалізували своє розвиваюче значення (гра, ліплення, малювання, конструювання, ознайомлення з навколишнім світом), або в ході вирішення освітніх завдань учень використовує способи, вже не актуальні на даному етапі навчання.
Принцип спрямованості освіти на соціальну адаптацію дітей та інтеграцію їх у суспільство підкреслює необхідність спеціального педагогічної уваги до відносин, які складаються у дитини на основі навчальної діяльності в школі і вдома, як до головного об'єкту педагогічної роботи (відношення до себе як до суб'єкта діяльності, відносини з однокласниками зі значимими дорослими, вчителями, вихователями, батьками), передбачає необхідність грамотного педагогічного впливу на складаються відносини, регулювання та спеціальне конструювання їх з позицій утвердження гідності особистості, задоволення її соціальних потреб у визнанні та повазі, виховання соціально-моральних норм поведінки в системах відповідальної залежності.
Принцип інтегративного характеру корекційно-розвивального освітнього процесу стверджує необхідність органічного поєднання в освітньому процесі навчальних та виховних стратегій зі стратегіями діагностичними, охоронно-оздоровчими, корекційно-розвивальними і соціальними.
Принцип діяльнісного підходу. Предметно-практична діяльність, у процесі якої успішно розвиваються вищі психічні функції дитини (сприйняття, мова і спілкування, мислення, пам'ять, емоції, мотивація), є потужним корекційно-компенсуючим педагогічним засобом у роботі з дітьми групи ризику. У силу цього корекційна педагогіка організовує освітній процес на наочно-дієвої основі. У КРВ поширена колективна предметно-практична діяльність під керівництвом педагога (робота «парами», «бригадами» тощо), яка створює природні умови для мотивованого мовного спілкування, постійно відтворюючи потреба в ньому. Спілкування, у свою чергу, розвиваючись, сприяє оволодінню мовою у всіх його функціональних складових, розумовими операціями, різними ситуаціями спілкування і соціальної взаємодії.
Принцип толерантності передбачає терпиме, не дискримінаційне ставлення до школярів, які відчувають певні труднощі у навчанні і мають адаптаційні порушення.
Принцип варіативності припускає наявність декількох варіантів організації корекційно-розвивального навчання, що враховують ситуацію в регіоні (районі, місті) педагогічну практику, кадрові та фінансові можливості, рівень науково-методичного забезпечення.
Традиційна класифікація методів навчання, що бере початок у стародавніх філософських педагогічних системах і уточнена для нинішніх умов. В якості загальної ознаки виділяються в ній методів береться джерело знань. Таких джерел здавна відомо три: практика, наочність, слово. В ході культурного прогресу до них приєднався ще один - книга, а в останні десятиліття все сильніше заявляє про себе потужний безпаперовий джерело інформації - відео в поєднанні з новітніми комп'ютерними системами.
Таблиця 1
Традиційна класифікація методів навчання
Класифікація методів за призначенням (М. О. Данилов, Б. П. Єсіпов) [2,106]. В якості загальної ознаки класифікації виступають послідовні етапи, через які проходить процес навчання на уроці. Сучасний урок економіки вимагає використання активних методів навчання:
• придбання знань;
• формування умінь і навичок;
• застосування знань;
• творча діяльність;
• закріплення;
• перевірка знань, умінь, навичок.
Неважко помітити, що ця класифікація методів узгоджується з класичною схемою організації навчального заняття і підпорядкована завданню - допомогти педагогам у здійсненні навчально-виховного процесу та спростити номенклатуру методів.
Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності. Тип пізнавальної діяльності - це рівень самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою вчителем схемою навчання. Виділено наступні методи:
- Пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);
- Репродуктивний;
- Проблемне виклад;
- Частково-пошуковий (евристичний);
- Дослідницький.
За дидактичним цілям виділяються дві групи методів навчання:
- Методи, що сприяють первинному засвоєнню навчального матеріалу;
- Методи, які б закріплення і вдосконалення набутих знань.
До першої групи належать: інформаційно-розвиваючі методи (усний виклад вчителя, бесіда, робота над книгою); евристичні (пошукові) методи навчання (евристична бесіда, диспут, лабораторні роботи); дослідницький метод.
До другої групи належать: вправи (за зразком, коментовані вправи, варіативні вправи та ін); практичні роботи.
Вжито численні спроби створення бінарних і полінарних класифікацій методів навчання, в яких останні групуються на основі двох або більше спільних ознак. Наприклад, бінарна класифікація методів навчання М.І. Махмутова побудована на поєднанні методів викладання та методів навчання:
Полінарную класифікацію методів навчання, в якій у єдності поєднуються джерела знань, рівні пізнавальної активності, а також логічні шляхи навчального пізнання, запропонували В.Ф. Паламарчук та В.І. Паламарчук.
Найбільшого поширення в дидактиці останніх десятиліть набула класифікація методів навчання, запропонована академіком Ю.К. Бабанским. У ній виділяються три великі групи методів навчання:
• методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
• методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;
• методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
Жодна з розглянутих класифікацій методів не вільна від недоліків. Практика багатше і складніше будь-яких, самих грамотних, побудов і абстрактних схем. Тому пошуки більш досконалих класифікацій, які внесли б ясність в суперечливу теорію методів і допомагали б педагогам удосконалювати практику, тривають.
При фронтальному навчанні вчитель управляє навчально-пізнавальною діяльністю всього класу, що працює над єдиною задачею. Він організовує співпрацю учнів і визначає єдиний для всіх темп роботи. Педагогічна ефективність фронтальної роботи багато в чому залежить від уміння вчителя тримати в полі зору весь клас і при цьому не упускати з уваги роботу кожного учня. Її результативність підвищується, якщо вчителю вдається створити атмосферу творчої колективної роботи, підтримувати увагу і активність школярів. Однак фронтальна робота не враховує їх індивідуальних відмінностей, вона орієнтована на середнього учня. Тому одні учні відстають від заданого темпу роботи, а інші знемагають від нудьги.
При групових формах навчання вчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю груп учнів класу. Їх можна підрозділити на ланкові, бригадні, кооперованої-групові та диференційовано-групові. Ланкові форми навчання припускають організацію навчальної діяльності постійних груп учнів. При бригадній формі організується діяльність спеціально сформованих для виконання певних завдань тимчасових груп учнів. Кооперованої-групова форма передбачає поділ класу на групи, кожна з яких виконує лише частину загального, як правило, об'ємного завдання. Диференційовано-групова форма навчання має ту особливість, що як постійні, так і тимчасові групи об'єднують учнів з однаковими навчальними можливостями і одним рівнем сформованості навчальних умінь і навичок. До групових форм відносять також парну роботу учнів. Діяльністю навчальних груп вчитель керує як безпосередньо, так і опосередковано, через своїх помічників - ланкових і бригадирів, яких він призначає з урахуванням думки учнів.
Індивідуальне навчання учнів не передбачає їх безпосереднього контакту з іншими учнями. За своєю суттю, вона є не що інше, як самостійне виконання однакових для всього класу або групи завдань. Однак якщо учень виконує самостійне завдання, дане вчителем з урахуванням навчальних можливостей, то таку організаційну форму навчання називають індивідуалізованої. З цією метою можуть застосовуватися спеціально розроблені картки. Якщо вчитель приділяє увагу кільком учням на уроці в той час, коли інші працюють самостійно, таку форму навчання називають індивідуально-групової.
Розглянуті організаційні форми навчання є загальними: вони застосовуються як самостійні і як елемент лабораторно-практичних, семінару та інших занять.
У сучасній загальноосвітній практиці найчастіше використовують дві загальні організаційні форми: фронтальну та індивідуальну. Набагато рідше на практиці застосовуються групова і парна форми навчання.
Ні фронтальна, ні групова форми навчання не є колективними, хоча їх і намагаються представити такими. На цей факт звертають увагу М.Д. Виноградова та І.Б. Первін. Вони відзначають, що не всяка робота, яка формально протікає в колективі, є по суті колективною. За своїм характером вона може бути суто індивідуальною.
Колективна робота, за твердженням Х.Й. Лійметс, виникає тільки на базі диференційованої групової роботи. При цьому вона набуває наступні ознаки:
♦ клас усвідомлює колективну відповідальність за дане вчителем завдання і отримує за його виконання відповідну соціальну оцінку,
♦ організація виконання завдання здійснюється класом і окремими групами під керівництвом вчителя,
♦ діє таке розподіл праці, що враховує інтереси і здібності кожного учня і дозволяє кожному краще проявити себе у спільній діяльності,
♦ є взаємний контроль і відповідальність кожного перед класом і групою.
В.К. Дьяченко, активний прихильник колективного навчання, підкреслює, що при общеклассной (фронтальною) роботі майже виключаються співробітництво і товариська взаємодопомога, розподіл обов'язків і функцій. Всі учні роблять одне і те ж, вони не залучаються до управління, так як керує навчальним процесом тільки вчитель. Колективне навчання, на його думку, це таке навчання, при якому колектив навчає і виховує кожного свого члена і кожен член бере активну участь у навчанні та вихованні своїх товаришів по спільній навчальній роботі [258].
Колективна форма організації навчальної роботи - це спілкування навчальних і учнів у динамічних парах або парах змінного складу. Колективний спосіб навчання (КСВ) не новий, він застосовувався в 20-30-і роки в ході ліквідації неписьменності. Його переваги безперечні, але широке поширення стримується труднощами організаційно-методичного характеру.
Виходячи з цілей освіти і по систематичності використання всі різноманітні організаційні форми поділяють на основні, додаткові й допоміжні.
Форма - характер орієнтації діяльності. У основі форми лежить провідний метод. Форми бувають конкретними (урок, лабораторно-практичні заняття, домашня робота, факультативні заняття, консультації, додаткові заняття, контроль знань тощо) і загальними.
Урок - колективна форма навчання, якій притаманні постійний склад учнів, жорсткі рамки занять, регламентація навчальної роботи над одним і тим же для всіх навчальним матеріалом. Аналіз лабораторно-практичних занять по економіці в школах показує, що їхня структура і методика багато в чому залежать від дидактичних цілей і завдань, що вирішуються в процесі навчання, а також від тих засобів, що є у розпорядженні вчителя. Все це дозволяє говорити про методичну різноманітність уроків, які, однак, можуть бути класифіковані за типами:
- Уроки-лекції (практично це монолог вчителя на задану тему, хоча при відомій майстерності вчителя такі уроки набувають характеру бесіди);
- Лабораторні (практичні) заняття (такого роду уроки зазвичай присвячені відпрацюванню умінь і навичок);
- Уроки перевірки і оцінки знань (контрольні роботи, тестування);
- Комбіновані уроки проводяться по будь-якій із схем: повторення пройденого - відтворення учнями раніше пройденого матеріалу, перевірка домашнього завдання, усний і письмове опитування;
- Освоєння нового матеріалу; на цьому етапі новий матері-'ал викладається вчителем або «видобувається» у процесі самостійної роботи учнів з літературою;
- Відпрацювання навичок і вмінь застосування знань на практиці (найчастіше - рішення задач по новому матеріалу);
- Видача домашнього завдання.
Талант педагога завжди правильно підкаже форму педагогічного спілкування. В останні роки в пенітенціарних школах стали популярні уроки-проповіді. Ця форма виправдовує себе і у звичайній загальноосвітній школі на заняттях з економіки, технології, екології (девізи проповіді: «Будь ощадливий!», «Будь господарем Землі!"). Здається, що з часом цей перелік значно зросте.
Факультативні заняття як форма навчання були введені наприкінці 60-х - початку 70-х років XX століття в процесі чергової безуспішної спроби реформувати шкільну освіту. Ці заняття покликані дати глибше вивчення предмета всім бажаючим, хоча на практиці вони дуже часто використовуються для роботи з відстаючими учнями.
Домашня робота - форма організації навчання, при якій учбова робота характеризується відсутністю безпосереднього керівництва вчителя.
Позакласна робота - олімпіади, гуртки - повинна сприяти найкращому розвитку індивідуальних здібностей учнів.
Широко розповсюдженим в дидактиці є також термін «прийоми навчання».
Прийом навчання - це складова частина або окрема сторона методу навчання. Трохи забігаючи вперед, скажімо, наприклад, що в методі вправи, який застосовується для вироблення в учнів практичних умінь і навичок, виділяються наступні прийоми: показ вчителя, як потрібно застосовувати досліджуваний матеріал на практиці, відтворення учнями показаних вчителем дій і подальша тренування з удосконалення відпрацьовуваних умінь і навичок.
Таким чином, у процесі проведення лабораторно-практичних робіт з економіки повинні бути досягнуті наступні цілі:
· Потрібен чіткий і змістовну відповідь з питань економіки;
· Вміння розбиратися в основних положеннях економічної теорії та орієнтуватися в економічній політиці держави, володіти основними поняттями економічної теорії, мікроекономіки, макроекономіки та особливості перехідної економіки Росії;
· Орієнтуватися в суті макроекономічних процесів;
· Разб іраться в економічній політиці держави.
Завдання лабораторно-практичних занять з економіки полягають у тому, щоб учень виробив науковий погляд на економіку, розбирався у фундаментальних положеннях економічної діяльності, засвоїв понятійний апарат економічної науки. Це дасть йому можливість правильний вибір в умовах ринкового господарства, розбиратися в економічних процесах, що відбуваються в країні та світі.
2. Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Є. М. Загальна педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів / Подред. В.А. Сластенина: В2ч. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1. - 288
3. Абульханова-Славська К.А. Типологія особистості і гуманістичний підхід / / Гуманістичні проблеми психологічної теорії. - М.: Наука, 1995.
4. Агапова О.І., Джонс Л.А., Ушаков А.С. Проект нової моделі навчання економіці / / Економіка і освіта, 1996, № 1.
5. Амтаніус М. Психолого-педагогічні засади контролю у навчальному процесі: Автореф. канд. пед. наук. - М.: Изд-во МГУ, 1978.
6. Ананьєв Б.Г. Психологія педагогічної оцінки / / Вибрані психологічні праці. Т. 11 / Под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогіка, 1980.
7. Беспалько В.П. та ін Системно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки фахівця: Навчально-методичний посібник. - М.: Вища школа, 1989.
8. Зайцева І.О. Моделювання освітнього середовища / / Людина: його суть, розвиток і проблеми. Вип. 8. - Ростов н / Д: гінго, 2000.
9. Лихачов Б. Т. Особистісно-орієнтований освітній процес: сутність, зміст, технології / За ред. Є.В. Бондаревской. - Ростов н / Д: Ід-во РГПУ, 1995.
10. Навчання та розвиток: Експериментальне педагогічне дослідження / За ред. Л.В. Занкова. - М., 1995.
11. Онопрієнко О.В. Перевірка знань, умінь і навичок учнів в середній школі: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1988.
Принципи навчання мають досить чіткі визначення.
Принцип науковості. У змісті цього принципу вказується, що всі повідомляються навчальні відомості повинні перебувати у повній відповідності з сучасною наукою.
Для навчального процесу істотну роль грає ступінь науковості як міра оцінки значення наукових факторів, теорії і гіпотетичних положень. З визначенням ступеня науковості пов'язана форма наукового вираження предметів вивчення. Форма науковості і мова науки є суттєвими показниками характеру досліджуваних предметів. Значна увага в навчанні слід приділяти строгості і коректності вираження наукової інформації, системи викладу і зв'язків.
Принцип систематичності означає, що всі знання, що повідомляються учням, повинні ними засвоюватися у певній, педагогічно обгрунтованої системи. Але система розуміється в дидактиці спрощено, тільки як систематичність, як послідовність і логічний зв'язок у вивченні матеріалу.
Виходячи з цього принципу, педагог обгрунтовує і застосовує засоби і метод навчання.
Принцип наочності розглядається поряд з принципом доступності в якості основоположного: підкреслюється висока значимість наочних опор.
Принцип зв'язку теорії з практикою. Теорія і практика навчання розглядаються як єдине і нерозривне в системі набуття знань і навичок.
Зв'язок теорії з практикою потребує вирішення низки невідкладних завдань, і в першу чергу наступних:
• виявлення і аналіз чинників, що визначають ставлення теорії і практики в конкретній сфері людського буття;
• встановлення відповідності та закономірного зв'язку цих факторів з теоретичним і практичним навчанням у школі;
• внесення у теорію і практику навчання відповідних висновків і узагальнень;
• встановлення зв'язку розвитку науки, техніки, виробничого і практичного досвіду з навчальним процесом.
Ці завдання поширюються на всі види навчальної роботи, виходячи з конкретних навчальних і практичних цілей кожного виду навчання і кожного навчального предмета.
Принцип свідомості розуміється як обгрунтоване самостійне мислення та виправдані дії учнів. Свідомість розглядається як особисте переконання в процесі набуття знань, навичок, умінь. Свідомість учнів виражається через самодисципліну і організованість, які висловлюють таку ступінь внутрішньої інтелектуальної зібраності, коли вся навчальна діяльність виконується з інтересом і абсолютно вільно.
Принцип з'єднання індивідуального і колективного. Лабораторно-практичні заняття об'єднують інтереси всіх учнів і кожного окремого учня на основі єдності цілей і завдань навчання. З принципу з'єднання індивідуального та колективного випливають деякі наслідки:
• колектив пред'являє до кожного свого члена певні, що склалися, закріпившись загальні вимоги;
• кожен член навчального колективу своєю активністю і ініціативою не тільки підтверджує загальні вимоги, а й доповнює, розширює і збагачує їх.
Єдність індивідуального і колективного в навчанні вимагає доброго знання вчителем індивідуальних властивостей і особливостей кожної дитини, її інтересів, здібностей, звичок, рівня його розвитку.
Принцип єдності конкретного і абстрактного вказує на необхідність взаємозв'язку досліджуваних конкретних, реальних фактів, предметів та їх ознак і властивостей з абстрактними поняттями і їх теоретичним, абстрактним узагальненням на основі виділення істотного, основного і загального.
Наочність розглядається при цьому як умова переходу в навчанні від конкретного до абстрактного, від сущого до думки, від ознак і уявлень до понять і визначень.
Принцип доступності. Навчання повинне бути доступним і посильним за віком, здібностям і рівню розвитку учнів.
На основі цього принципу визначається ступінь науково-теоретичної складності навчального матеріалу, його обсяг, форми і методи навчання. У той же час принцип доступності лежить в основі врахування індивідуальних і загальнопсихологічних особливостей учнів залежно від їх віку, рівня розвитку, специфіки предмета вивчення й інших факторів.
Виходячи з цього принципу, визначається ступінь користі навчального матеріалу, яка є необхідною умовою для витрати свідомого і напруженої праці при навчанні. У цьому умови важливим є те, що процес подолання труднощі навчання народжує самостійне творче мислення.
Принцип міцності знань. Куплені учнями знання повинні бути міцними, тобто володіти високим ступенем їх запам'ятовування. Знання набувають не тільки для їх обсягу, а й для використання в подальшій самостійній роботі, для формування наукового світогляду і для практичного застосування. У світлі сучасних задач теорії навчання принцип міцності знань не має умовами достатньої чіткості і загальності.
Принцип надійності навчання. Надійність у вирішенні завдань навчання в теоретичному плані розглядається як імовірність того, що випускник школи буде добре адаптований до життя і творчо, ініціативно, на високому науковому, ідейному рівні і з достатньою практичною підготовкою буде виконувати свої функції як член спільноти.
Принцип наступності передбачає послідовне просування в навчанні з опорою на совершившиеся цикли розвитку: врахування рівня актуального розвитку дітей та орієнтацію на їх зону найближчого розвитку.
Принцип пропедевтики реалізується в процесі організованої попередньої підготовки учнів до засвоєння навчальних предметів. Наприклад, підготовча мовна робота (збагачення словникового запасу, активізація словника, розвиток фонематичного слуху та вміння проводити звукобуквенний аналіз слів, уточнення змісту слів) передує навчання грамоті, засвоєнню граматичних правил, формування навичок читання; цілеспрямована система вправ з розвитку дрібної моторики руки передує формування графічних навичок; спеціальна актуалізація уявлень про безліч, просторово-часових орієнтирах, кількісних і якісних ознаках предметів, що підлягають порівнянню і аналізу, вимірювальна діяльність готують дітей до оволодіння економічними поняттями і вирішення економічних завдань.
Принцип раціоналізації навчального процесу реалізується через структурування змісту навчального матеріалу, що передбачає актуалізацію сутнісних (а не формальних) ознак досліджуваних явищ, структурування навчального матеріалу з опорою на об'єктивні внутрішні зв'язки між елементами, дотримання у визначенні обсягу досліджуваного матеріалу принципу необхідності і достатності.
Принцип особистісного підходу припускає опору у навчально-виховній роботі на найбільш сильні якості навчальної діяльності й особистості дитини, спрямований на максимальне стимулювання розвитку і саморозвитку кожного учня і реалізується в процесі педагогізації всіх сфер особистісно значущих відносин.
Принцип переможного навчання в умовах подолання посильних труднощів диктує необхідність індивідуалізації і диференціації педагогічних методів, прийомів і засобів виходячи з індивідуального темпу, характеру засвоєння навчального матеріалу, провідного типу сприйняття навчальної інформації, необхідність психологічної комфортності дитини в ситуації навчання, впевненості його у своїх силах і радості від результатів, що досягаються з одночасним вправою в подоланні посильних труднощів, культивуванням вольових зусиль.
Принцип педагогічного оптимізму підкреслює важливість високого рівня очікувань по відношенню до дитини, віри в його сили і можливості, акцентує вирішальну роль сприятливих педагогічних умов для стимулювання та активізації внутрішніх компенсаторних механізмів психічної діяльності, гармонізації розвитку.
У корекційної педагогіки реалізуються специфічні принципи.
Принцип корекційної спрямованості передбачає всебічне врахування наявних у дітей недоліків у розвитку при побудові моделі навчально-виховної роботи; цей принцип реалізується за допомогою використання методів і прийомів навчання, орієнтованих на зону найближчого розвитку, а також шляхом спрямованого створення зони найближчого розвитку засобами навчання і виховання з урахуванням нормативності розвитку на тому чи іншому віковому етапі.
Принцип комплексного підходу до діагностики та корекції передбачає здійснення всебічного психолого-медико-педагогічного обстеження дитини з метою визначення як порушених функцій, так і зберіганню, встановлення причин, що призводять до тих чи інших особливостей розвитку. На підставі отриманих даних вибудовується модель загальної та індивідуальної корекції вад розвитку дитини.
Принцип спрямованості навчально-виховного процесу на збереження і розвиток здоров'я дітей передбачає використання спеціальних технологій, націлених на інтеграцію процесу навчання і спрямованого формування ряду функцій організму дитини (зорових, рухово-координаційних, позостатіческіх). До таких технологій, зокрема, відносяться:
• динамізація робочої пози (діти працюють то стоячи, то сидячи, для чого використовуються настільні конторки);
• навчання в режимі «зорових горизонтів» (видалення дидактичного матеріалу пропорційно гостроті зору);
• вивчення за «екологічним букварів» предметів і явищ навколишнього світу (безкнижна навчання);
• навчання письма за допомогою пір'яний ручки.
Принцип вікової та дидактичної регресії простежується в тому, що в процесі початкового навчання дитина як би повертається до дошкільною видами діяльності, не цілком реалізували своє розвиваюче значення (гра, ліплення, малювання, конструювання, ознайомлення з навколишнім світом), або в ході вирішення освітніх завдань учень використовує способи, вже не актуальні на даному етапі навчання.
Принцип спрямованості освіти на соціальну адаптацію дітей та інтеграцію їх у суспільство підкреслює необхідність спеціального педагогічної уваги до відносин, які складаються у дитини на основі навчальної діяльності в школі і вдома, як до головного об'єкту педагогічної роботи (відношення до себе як до суб'єкта діяльності, відносини з однокласниками зі значимими дорослими, вчителями, вихователями, батьками), передбачає необхідність грамотного педагогічного впливу на складаються відносини, регулювання та спеціальне конструювання їх з позицій утвердження гідності особистості, задоволення її соціальних потреб у визнанні та повазі, виховання соціально-моральних норм поведінки в системах відповідальної залежності.
Принцип інтегративного характеру корекційно-розвивального освітнього процесу стверджує необхідність органічного поєднання в освітньому процесі навчальних та виховних стратегій зі стратегіями діагностичними, охоронно-оздоровчими, корекційно-розвивальними і соціальними.
Принцип діяльнісного підходу. Предметно-практична діяльність, у процесі якої успішно розвиваються вищі психічні функції дитини (сприйняття, мова і спілкування, мислення, пам'ять, емоції, мотивація), є потужним корекційно-компенсуючим педагогічним засобом у роботі з дітьми групи ризику. У силу цього корекційна педагогіка організовує освітній процес на наочно-дієвої основі. У КРВ поширена колективна предметно-практична діяльність під керівництвом педагога (робота «парами», «бригадами» тощо), яка створює природні умови для мотивованого мовного спілкування, постійно відтворюючи потреба в ньому. Спілкування, у свою чергу, розвиваючись, сприяє оволодінню мовою у всіх його функціональних складових, розумовими операціями, різними ситуаціями спілкування і соціальної взаємодії.
Принцип толерантності передбачає терпиме, не дискримінаційне ставлення до школярів, які відчувають певні труднощі у навчанні і мають адаптаційні порушення.
Принцип варіативності припускає наявність декількох варіантів організації корекційно-розвивального навчання, що враховують ситуацію в регіоні (районі, місті) педагогічну практику, кадрові та фінансові можливості, рівень науково-методичного забезпечення.
2.3. Методи навчання, застосовувані вчителем при проведенні
лабораторно-практичних робіт з економіки
Класифікація методів навчання - це впорядкована за певною ознакою їх система. В даний час відомі десятки класифікацій методів навчання. Однак нинішня дидактична думка дозріла до розуміння того, що не слід прагнути встановити єдину і незмінну номенклатуру методів. Навчання - надзвичайно рухливий, діалектична процес. Система методів повинна бути динамічною, щоб відображати цю рухливість, враховувати зміни, постійно відбуваються в практиці застосування методів.Традиційна класифікація методів навчання, що бере початок у стародавніх філософських педагогічних системах і уточнена для нинішніх умов. В якості загальної ознаки виділяються в ній методів береться джерело знань. Таких джерел здавна відомо три: практика, наочність, слово. В ході культурного прогресу до них приєднався ще один - книга, а в останні десятиліття все сильніше заявляє про себе потужний безпаперовий джерело інформації - відео в поєднанні з новітніми комп'ютерними системами.
Таблиця 1
Традиційна класифікація методів навчання
| Методи навчання | ||||
| Практич-ський | Наочний | Словесний | Робота з книгою | Відео-метод |
| Досвід | Ілюстрація | Пояснення | Читання | Перегляд |
| Вправа | Демонстрація | Роз'яснення | Вивчення | Навчання |
| Навчально-продуктивний | Спостереження учнів | Розповідь Бесіда | Реформування | Вправи під контролем «електронного вчителя» |
| Продуктивна праця | Інструктаж Лекція Дискусія Диспут | Побіжний перегляд Цитування Виклад Складання плану Конспектування | Контроль | |
• придбання знань;
• формування умінь і навичок;
• застосування знань;
• творча діяльність;
• закріплення;
• перевірка знань, умінь, навичок.
Неважко помітити, що ця класифікація методів узгоджується з класичною схемою організації навчального заняття і підпорядкована завданню - допомогти педагогам у здійсненні навчально-виховного процесу та спростити номенклатуру методів.
Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності. Тип пізнавальної діяльності - це рівень самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою вчителем схемою навчання. Виділено наступні методи:
- Пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);
- Репродуктивний;
- Проблемне виклад;
- Частково-пошуковий (евристичний);
- Дослідницький.
За дидактичним цілям виділяються дві групи методів навчання:
- Методи, що сприяють первинному засвоєнню навчального матеріалу;
- Методи, які б закріплення і вдосконалення набутих знань.
До першої групи належать: інформаційно-розвиваючі методи (усний виклад вчителя, бесіда, робота над книгою); евристичні (пошукові) методи навчання (евристична бесіда, диспут, лабораторні роботи); дослідницький метод.
До другої групи належать: вправи (за зразком, коментовані вправи, варіативні вправи та ін); практичні роботи.
Вжито численні спроби створення бінарних і полінарних класифікацій методів навчання, в яких останні групуються на основі двох або більше спільних ознак. Наприклад, бінарна класифікація методів навчання М.І. Махмутова побудована на поєднанні методів викладання та методів навчання:
Полінарную класифікацію методів навчання, в якій у єдності поєднуються джерела знань, рівні пізнавальної активності, а також логічні шляхи навчального пізнання, запропонували В.Ф. Паламарчук та В.І. Паламарчук.
Найбільшого поширення в дидактиці останніх десятиліть набула класифікація методів навчання, запропонована академіком Ю.К. Бабанским. У ній виділяються три великі групи методів навчання:
• методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
• методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;
• методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
Жодна з розглянутих класифікацій методів не вільна від недоліків. Практика багатше і складніше будь-яких, самих грамотних, побудов і абстрактних схем. Тому пошуки більш досконалих класифікацій, які внесли б ясність в суперечливу теорію методів і допомагали б педагогам удосконалювати практику, тривають.
2.4 Види навчання, застосовувані вчителем при проведенні
лабораторно-практичних робіт з економіки
У сучасній дидактиці організаційні форми навчання, включаючи обов'язкові і факультативні, класні і домашні заняття, поділяються на фронтальні, групові та індивідуальні.При фронтальному навчанні вчитель управляє навчально-пізнавальною діяльністю всього класу, що працює над єдиною задачею. Він організовує співпрацю учнів і визначає єдиний для всіх темп роботи. Педагогічна ефективність фронтальної роботи багато в чому залежить від уміння вчителя тримати в полі зору весь клас і при цьому не упускати з уваги роботу кожного учня. Її результативність підвищується, якщо вчителю вдається створити атмосферу творчої колективної роботи, підтримувати увагу і активність школярів. Однак фронтальна робота не враховує їх індивідуальних відмінностей, вона орієнтована на середнього учня. Тому одні учні відстають від заданого темпу роботи, а інші знемагають від нудьги.
При групових формах навчання вчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю груп учнів класу. Їх можна підрозділити на ланкові, бригадні, кооперованої-групові та диференційовано-групові. Ланкові форми навчання припускають організацію навчальної діяльності постійних груп учнів. При бригадній формі організується діяльність спеціально сформованих для виконання певних завдань тимчасових груп учнів. Кооперованої-групова форма передбачає поділ класу на групи, кожна з яких виконує лише частину загального, як правило, об'ємного завдання. Диференційовано-групова форма навчання має ту особливість, що як постійні, так і тимчасові групи об'єднують учнів з однаковими навчальними можливостями і одним рівнем сформованості навчальних умінь і навичок. До групових форм відносять також парну роботу учнів. Діяльністю навчальних груп вчитель керує як безпосередньо, так і опосередковано, через своїх помічників - ланкових і бригадирів, яких він призначає з урахуванням думки учнів.
Індивідуальне навчання учнів не передбачає їх безпосереднього контакту з іншими учнями. За своєю суттю, вона є не що інше, як самостійне виконання однакових для всього класу або групи завдань. Однак якщо учень виконує самостійне завдання, дане вчителем з урахуванням навчальних можливостей, то таку організаційну форму навчання називають індивідуалізованої. З цією метою можуть застосовуватися спеціально розроблені картки. Якщо вчитель приділяє увагу кільком учням на уроці в той час, коли інші працюють самостійно, таку форму навчання називають індивідуально-групової.
Розглянуті організаційні форми навчання є загальними: вони застосовуються як самостійні і як елемент лабораторно-практичних, семінару та інших занять.
У сучасній загальноосвітній практиці найчастіше використовують дві загальні організаційні форми: фронтальну та індивідуальну. Набагато рідше на практиці застосовуються групова і парна форми навчання.
Ні фронтальна, ні групова форми навчання не є колективними, хоча їх і намагаються представити такими. На цей факт звертають увагу М.Д. Виноградова та І.Б. Первін. Вони відзначають, що не всяка робота, яка формально протікає в колективі, є по суті колективною. За своїм характером вона може бути суто індивідуальною.
Колективна робота, за твердженням Х.Й. Лійметс, виникає тільки на базі диференційованої групової роботи. При цьому вона набуває наступні ознаки:
♦ клас усвідомлює колективну відповідальність за дане вчителем завдання і отримує за його виконання відповідну соціальну оцінку,
♦ організація виконання завдання здійснюється класом і окремими групами під керівництвом вчителя,
♦ діє таке розподіл праці, що враховує інтереси і здібності кожного учня і дозволяє кожному краще проявити себе у спільній діяльності,
♦ є взаємний контроль і відповідальність кожного перед класом і групою.
В.К. Дьяченко, активний прихильник колективного навчання, підкреслює, що при общеклассной (фронтальною) роботі майже виключаються співробітництво і товариська взаємодопомога, розподіл обов'язків і функцій. Всі учні роблять одне і те ж, вони не залучаються до управління, так як керує навчальним процесом тільки вчитель. Колективне навчання, на його думку, це таке навчання, при якому колектив навчає і виховує кожного свого члена і кожен член бере активну участь у навчанні та вихованні своїх товаришів по спільній навчальній роботі [258].
Колективна форма організації навчальної роботи - це спілкування навчальних і учнів у динамічних парах або парах змінного складу. Колективний спосіб навчання (КСВ) не новий, він застосовувався в 20-30-і роки в ході ліквідації неписьменності. Його переваги безперечні, але широке поширення стримується труднощами організаційно-методичного характеру.
Виходячи з цілей освіти і по систематичності використання всі різноманітні організаційні форми поділяють на основні, додаткові й допоміжні.
2.5 Форми проведення лабораторно-практичних робіт з
економіці
Багато читати і не розуміти-все одно, що багато є і погано переварювати - німецька прислів'я.Форма - характер орієнтації діяльності. У основі форми лежить провідний метод. Форми бувають конкретними (урок, лабораторно-практичні заняття, домашня робота, факультативні заняття, консультації, додаткові заняття, контроль знань тощо) і загальними.
Урок - колективна форма навчання, якій притаманні постійний склад учнів, жорсткі рамки занять, регламентація навчальної роботи над одним і тим же для всіх навчальним матеріалом. Аналіз лабораторно-практичних занять по економіці в школах показує, що їхня структура і методика багато в чому залежать від дидактичних цілей і завдань, що вирішуються в процесі навчання, а також від тих засобів, що є у розпорядженні вчителя. Все це дозволяє говорити про методичну різноманітність уроків, які, однак, можуть бути класифіковані за типами:
- Уроки-лекції (практично це монолог вчителя на задану тему, хоча при відомій майстерності вчителя такі уроки набувають характеру бесіди);
- Лабораторні (практичні) заняття (такого роду уроки зазвичай присвячені відпрацюванню умінь і навичок);
- Уроки перевірки і оцінки знань (контрольні роботи, тестування);
- Комбіновані уроки проводяться по будь-якій із схем: повторення пройденого - відтворення учнями раніше пройденого матеріалу, перевірка домашнього завдання, усний і письмове опитування;
- Освоєння нового матеріалу; на цьому етапі новий матері-'ал викладається вчителем або «видобувається» у процесі самостійної роботи учнів з літературою;
- Відпрацювання навичок і вмінь застосування знань на практиці (найчастіше - рішення задач по новому матеріалу);
- Видача домашнього завдання.
Талант педагога завжди правильно підкаже форму педагогічного спілкування. В останні роки в пенітенціарних школах стали популярні уроки-проповіді. Ця форма виправдовує себе і у звичайній загальноосвітній школі на заняттях з економіки, технології, екології (девізи проповіді: «Будь ощадливий!», «Будь господарем Землі!"). Здається, що з часом цей перелік значно зросте.
Факультативні заняття як форма навчання були введені наприкінці 60-х - початку 70-х років XX століття в процесі чергової безуспішної спроби реформувати шкільну освіту. Ці заняття покликані дати глибше вивчення предмета всім бажаючим, хоча на практиці вони дуже часто використовуються для роботи з відстаючими учнями.
Домашня робота - форма організації навчання, при якій учбова робота характеризується відсутністю безпосереднього керівництва вчителя.
Позакласна робота - олімпіади, гуртки - повинна сприяти найкращому розвитку індивідуальних здібностей учнів.
Широко розповсюдженим в дидактиці є також термін «прийоми навчання».
Прийом навчання - це складова частина або окрема сторона методу навчання. Трохи забігаючи вперед, скажімо, наприклад, що в методі вправи, який застосовується для вироблення в учнів практичних умінь і навичок, виділяються наступні прийоми: показ вчителя, як потрібно застосовувати досліджуваний матеріал на практиці, відтворення учнями показаних вчителем дій і подальша тренування з удосконалення відпрацьовуваних умінь і навичок.
Висновок
Всі люди змушені, часом несвідомо, підлаштовуватися під вимоги економіки, щоб жити у достатку і радості. Людина потрапляє у сферу дії економіки як тільки з'являється на світ, але в дитинстві всі наші економічні проблеми вирішують батьки. А закінчивши школу, кожен вже сам опиняється перед необхідністю вибудувати своє життя з урахуванням економічних умов тієї країни, де йому випало жити.Таким чином, у процесі проведення лабораторно-практичних робіт з економіки повинні бути досягнуті наступні цілі:
· Потрібен чіткий і змістовну відповідь з питань економіки;
· Вміння розбиратися в основних положеннях економічної теорії та орієнтуватися в економічній політиці держави, володіти основними поняттями економічної теорії, мікроекономіки, макроекономіки та особливості перехідної економіки Росії;
· Орієнтуватися в суті макроекономічних процесів;
· Разб іраться в економічній політиці держави.
Завдання лабораторно-практичних занять з економіки полягають у тому, щоб учень виробив науковий погляд на економіку, розбирався у фундаментальних положеннях економічної діяльності, засвоїв понятійний апарат економічної науки. Це дасть йому можливість правильний вибір в умовах ринкового господарства, розбиратися в економічних процесах, що відбуваються в країні та світі.
Список літератури
1. Кукушин BC Теорія і методика навчання / BC Кукушин .- Ростов н / Д.: Фенікс, 2005. - 474, [1] с. - (Вища освіта).2. Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Є. М. Загальна педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів / Подред. В.А. Сластенина: В2ч. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1. - 288
3. Абульханова-Славська К.А. Типологія особистості і гуманістичний підхід / / Гуманістичні проблеми психологічної теорії. - М.: Наука, 1995.
4. Агапова О.І., Джонс Л.А., Ушаков А.С. Проект нової моделі навчання економіці / / Економіка і освіта, 1996, № 1.
5. Амтаніус М. Психолого-педагогічні засади контролю у навчальному процесі: Автореф. канд. пед. наук. - М.: Изд-во МГУ, 1978.
6. Ананьєв Б.Г. Психологія педагогічної оцінки / / Вибрані психологічні праці. Т. 11 / Под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогіка, 1980.
7. Беспалько В.П. та ін Системно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки фахівця: Навчально-методичний посібник. - М.: Вища школа, 1989.
8. Зайцева І.О. Моделювання освітнього середовища / / Людина: його суть, розвиток і проблеми. Вип. 8. - Ростов н / Д: гінго, 2000.
9. Лихачов Б. Т. Особистісно-орієнтований освітній процес: сутність, зміст, технології / За ред. Є.В. Бондаревской. - Ростов н / Д: Ід-во РГПУ, 1995.
10. Навчання та розвиток: Експериментальне педагогічне дослідження / За ред. Л.В. Занкова. - М., 1995.
11. Онопрієнко О.В. Перевірка знань, умінь і навичок учнів в середній школі: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1988.