Духовне виховання: система понять
Все, що так чи інакше пов'язано з феноменом духовного виховання, можна повною мірою визначити словом "межпарадігмальний". Мова йде в першу чергу про релігійну (в даному рефераті мається на увазі православ'я як одна з культурообразующих релігій) і світської освітніх парадигмах. Крім того, сучасна педагогічна реальність характеризується різноманітністю концепцій духовного виховання. Воно розглядається як процес освоєння екзистенціальних цінностей (Т. І. Власова), як сходження до Іншого на основі виховує розуміння (Л.М Лузіна), як формування образу життя, гідного Людини (Н. Є. Щуркова), як складова етичного виховання ( Н. М. Боритко) і т.д.
Витоки межпарадігмальності слід шукати в особливостях понятійного апарату. Становлення будь-якій області наукового знання пов'язане з розвитком понять. Будь-яке з них завжди відображає істотні властивості, зв'язки і відносини предметів і явищ. Модернізація системи понять розглядається в наукознавстві як провідний спосіб вдосконалення теорії.
Значення слів "термін" і "поняття" не збігаються. Термін (від лат. Terminus - межа, кордон) - слово або словосполучення, покликане точно позначити об'єкт реальності та встановити співвідношення з іншими термінами в межах спеціальної сфери. Поняття припускає наповнення того чи іншого терміна відповідним змістом; інакше кажучи, поняття - це термін у певному розумінні, синтез терміна і його визначення. Незважаючи на смислове відмінність, слова "термін" і "поняття" часто використовуються як взаємозамінні. Серед термінів особливе місце займають категорії (від грец. Kategoria - висловлювання, визначення, ознака) - найбільш загальні і фундаментальні поняття, що відображають основні, суттєві властивості, відносини і закономірності реальності і визначають характер науково-теоретичного мислення.
Удосконалення системи понять, пов'язаних з духовним вихованням, здійснюється, по-перше, за рахунок збільшення їх числа, по-друге, за рахунок збагачення їх змісту. Цей процес "має початок, але не може мати кінця, тому що теорія завжди відкрита для нового знання" [1, с. 20].
Понятійний апарат сучасної педагогіки відрізняється множинністю підходів до визначення термінів - як традиційних, так і недавно увійшли до педагогічного тезаурус. Розуміння категорій, що описують духовне виховання як онтологічний та соціокультурний феномен, як процес і як діяльність, визначає характер концептуального знання про нього, дає ключ до його визначення і дозволяє встановити адекватні співвідношення між базовими положеннями різних теорій.
Кожне поняття може бути однозначно визначено лише в системі інших понять: у їх взаємозв'язку, взаємообумовленості і співпідпорядкованості. Між тим, у педагогіці часто для позначення різних феноменів використовуються одні й ті ж терміни і, навпаки, для позначення одного і того ж феномена застосовуються різні терміни. У результаті виникає одна з найсерйозніших проблем - проблема адекватності змісту понять.
Для прикладу наведемо пари термінів, що позначають одне і те ж явище відповідно у православній і світської педагогіки: "особистість" - "людина", "духовність" - "суб'єктність", "пізнання" - "розуміння", "природа" - "сутність" . Слід зазначити, що в православній педагогіці слова виступають не в якості термінів, а, швидше, як своєрідні історико-символічних образів і можуть бути зрозумілі тільки в певному контексті. У світській педагогіці в останні роки також звертається все більш серйозну увагу на можливості символічного тлумачення понять. Багато дослідників відзначають відбувається в наші дні символізації мови педагогіки, широке використання у ньому метафор поряд з традиційними науковими термінами. Цей процес пов'язаний в першу чергу з утвердженням в педагогіці гуманітарної парадигми, а разом з нею - гуманітарних методів осягнення педагогічної реальності, серед яких головне місце займає розуміння у всьому багатстві його екзистенціальних та герменевтичний трактувань. При цьому справедливо підкреслюється, що символізація і метафоричність, складові невід'ємну частину розуміння, не антиподи науковості, а ціннісно-смислові форми дослідження педагогічних феноменів.
Чималу роль у зміні характеру педагогічного мови відіграє і зближення педагогіки з філософією. Філософські категорії, що займають все більш значне місце в понятійному апараті педагогіки ("буття", "вибір", "совість" і ін.) за своїм характером близькі до символів. У науково-педагогічний мова входять також слова, які не є науковими термінами ("зустріч", "сходження", "ніжність" та ін) - Метафоричність швидше сприяє, ніж перешкоджає виявленню педагогічного сенсу цих понять, використання їх методологічного потенціалу при побудові тієї або іншої педагогічної концепції [2, с. 5-6].
Відбувається і нове осмислення традиційних педагогічних понять, перш за все фундаментальних ("виховання", "педагогічна взаємодія" та ін.) Філософи, психологи і педагоги (М. М. Бахтін, В. П. Зінченко, ІА. Колесникова, Л. М. Лузіна, В. В. Налімов та ін) неодноразово підкреслювали "невичерпність смислів і значень". Вона стає очевидною в контексті сучасної поліпарадігмальной педагогічної реальності.
Особливо яскраво перераховані тенденції проявляються в області теорії духовного виховання, що обумовлено низкою причин. По-перше, воно має онтологічну, буттєву сутність, осмислення якої неможливо без залучення понятійного апарату філософії, особливо філософії екзистенціальної ("дух", "істина", "творчість", "сенс життя", "любов", "совість", " жаль "та ін.) По-друге, феномен духовного виховання, як, мабуть, жоден інший, містить в собі множинність смислів. По-третє, виявлення її сутнісних характеристик з аксіологічних позицій відбувається з урахуванням духовного досвіду різних людей і опису повсякденному житті людини. По-четверте, духовність і духовне виховання, як підкреслювали російські релігійні філософи (М. А. Бердяєв, В. М. Лоський, В. С. Соловйов і ін), принципово невизначні, а тому для їх дослідження не годяться однозначно трактуються терміни . По-п'яте, феномен духовного виховання в силу своєї приналежності світу ідеального не піддається вивченню на основі традиційного природничо-наукового підходу. При його дослідженні доцільно пріменятьгуманітарние методи, перш за все методи педагогічної герменевтики, серед яких основним є розуміння.
М.М. Бахтін наполягав на тому, що культуру Іншого можна зрозуміти тільки в "моїх поняттях ... це моє розуміння, моє визначення іншого мислення" [3, с. 47]. Але справа не просто у виразі іншої культури, іншої парадигми, іншої методології, іншого способу мислення в "моїх поняттях", а в розумінні і переживанні цієї іншої культури, парадигми, методології, способу мислення, а це далеко не завжди можливо в рамках однозначно визначаються понять.
У філософії розуміння розглядається як універсальна форма освоєння дійсності, осягнення і реконструкція смислового змісту явищ історичної, соціально-культурної, природного реальності. За висловом Д.А. Леонтьєва, розуміння - це "погляд усередину, через ототожнення, через злиття позицій, злиття почуттів" [4, с. 107].
Л.М. Лузіна, формулюючи методологічні принципи філософсько-антропологічного підходу, в основі якого лежить розуміння як спосіб осягнення духовної реальності, виділяє в якості одного з ідеалів гуманітарного пізнання залежність його результатів від ціннісних орієнтації дослідника [1, с. 24]. Тим самим підкреслюється, що розуміння неможливо поза суб'єктивної інтерпретації різноманітних проявів життя і людського духу. За вченим визнається право вибору тих цінностей і цілей, яким повинно служити наукове дослідження, а також право вносити у досліджувані феномени свої власні смисли. Тому «на перший план виходить проблема адекватної артикуляції смислового багатства, проблема" прилучення "до буття людської душі, і вона отримує дозвіл на шляхах освоєння асоціативного, метафоричного, алегоричного, образного мислення» [5, с. 60].
Зі сказаного випливає висновок про недоцільність будь-яких точних визначень понять, що описують феномен духовного виховання. Будь-яка дефініція відображає будь-яку сторону (сторони) досліджуваного об'єкта - залежно від завдань, які вирішує дослідник і, відповідно, від тих феноменологічних проявів, які він вивчає. Крім того, у визначенні так чи інакше відбивається методологічна позиція вченого і той ступінь глибини, з якою вивчений предмет. Будь-яке визначення в тій чи іншій мірі обмежує його, перешкоджає його розгляду як цілісності. Уявити невичерпність смислів і значень, укладених у феноменах, так чи інакше пов'язаних з духовністю, «за допомогою" зв'язування "загальними поняттями, науковими категоріями і термінами з їх плосконазивной однозначною інтерпретацією реальних процесів виховання не завжди продуктивно» [там же, с. 60]. З іншого боку, так звані універсальні визначення лише в самому загальному вигляді виділяють об'єкт з педагогічної реальності і не дають уявлення про його специфічних рисах. Тому при характеристиці духовного виховання та окремих його сторін продуктивно використання метафор, описів, слів у їх символічному значенні, а при дослідженні сформованого понятійного апарату - смислової інтерпретації понять та інших герменевтичних процедур, що застосовуються в рамках "розуміє" підходу в педагогіці.
Як вже зазначалося, для педагогічної науки на сучасному етапі її розвитку характерна різноманітність змістовного наповнення термінів. Так, терміном "духовне виховання" іноді характеризують весь процес виховання, всю виховну діяльність і - ширше - буття людини. Наслідком цього є "розмивання" педагогічної сутності аналізованого феномена. У ряді випадків терміном "духовне виховання" позначають виховання, яке обов'язково містить у собі релігійний компонент. Таке розуміння характерне, як правило, для православної педагогіки. Іноді цей термін вживається в рамках концепцій, які становлять особливий напрям у педагогічній науці та практиці - "педагогіку духовності". І, нарешті, про духовне виховання говорять, маючи на увазі специфічну область педагогіки, пов'язану зі становленням духовної сфери людини. Таким чином, перша причина розбіжності значень термінів - залежність їх вживання від контексту.
Друга причина - позначення одного і того ж феномена або його прояви різними термінами в різних освітніх парадигмах. Прикладом може служити вживання терміну "духовність". У контексті православного світорозуміння альтернатив йому немає. У світській педагогіці для позначення даного феномена використовуються різні варіанти. Так, в гуманітарній освітній парадигмі його аналогом виступає суб'єктність. Під останньою розуміється «незмінна основа" самості "людини, її унікального, особистісно-екзистенційного ядра, здатність людини до творчої самореалізації в предметній і непредметні діяльності» [6, с. 180]. Поняття "духовність" може позначатися і описово - "власне людське в людині" (Л. М. Лузіна), "специфічно людська якість" (І. А. Колесникова).
Третя причина розбіжності значення понять - позначення різних явищ одним і тим же терміном. Особливо яскраво це проявляється, коли представники православної та світської педагогіки оперують поняттям "особистість".
У першому випадку "особистість є, перш за все, явище духовного світу" [7, с. 58]. Вона являє собою відображення в людині образу Божого, втілення в ньому надіндивідуальної і надіндивідуальну. Саме завдяки тому, що всі люди несуть у собі образ Божий, стає можливим взаєморозуміння і взаємодія між ними. Саме завдяки особистісного початку в людині встановлюється його зв'язок з Богом і забезпечується його духовне вдосконалення. Особистість є те, що пов'язує людину з Богом, точніше, зі Святим Духом як однієї з його іпостасей. Святий Дух діє в людині, і саме завдяки цьому виявляється можливим виявлення і розвиток в ньому особистісного начала. З цієї точки зору духовність і особистість нероздільні і, відповідно, поняття "особистість" і "духовність" близькі за змістом. Отже, в православній педагогіці духовне виховання безпосередньо пов'язується з особистісним становленням людини і передбачає допомогу вихованцю в його русі до Бога.
Інша картина спостерігається у світській педагогіці. Духовне виховання пов'язується з тим, що виходить за межу психофізичного існування і соціального буття людини, наприклад, з вищими цінностями, переживанням прекрасного, внутрішньою свободою, творчістю, розумінням іншої людини і т.п. Особистість у світській педагогічної парадигмі - стійка система соціально значущих рис, що характеризують індивіда як члена суспільства або спільності, обумовлена системою суспільних відносин, культурою, обумовлена також біологічними особливостями. Це соціальна якість людини, її відповідність нормам соціокультурного оточення. У світській педагогіці словесна формула "особистісний підхід у духовному вихованні" звучала б некоректно, в той час як у православній - вона цілком виправдана. Для того, щоб виразити сутність людини як духовної істоти, що перевершує особистість як вираження соціальної грані його буття, у світській педагогіці використовується поняття "людина". У той же час слід відзначити, що в останні роки в рамках особистісно орієнтованої освітньої парадигми з'явилися трактування особистості, що відкривають можливості її "виходу" в сферу духовності. Така, наприклад, концепція Є.В. Бондаревской. Однак таке розуміння особистості у світській педагогіці є скоріше винятком, ніж правилом. Існує цілий ряд термінів, змістовні трактування яких в православній та світської педагогіки не збігаються. Так, у світській педагогіці поняття "духовність" позитивно "забарвлене": вона розуміється позитивно і антиподом її мислиться бездуховність. Згідно з уявленнями православної педагогіки, духовність має двоїстий характер, вона може бути як позитивної, "світлої", так і негативної, "темної". Таке розуміння пов'язане з поданням про двоїстий, антіномічном характері світу, де поряд з силами добра діють сили зла. Тому в православній педагогіці термін "бездуховність" практично не вживається; тут говорять про "темну", "негативною" духовності.
Подібна картина спостерігається і при вживанні інших термінів. Наприклад, слово "гордість" у світській педагогіці позначає позитивну якість і розуміється як один із проявів людської гідності. У православній - як один з найстрашніших гріхів, позбавлення від якого становить важливу завдання духовного виховання. Таке ж розбіжність тлумачення виявляється при вживанні слів "смирення", "пристрасть", "страх", "терпіння" і ін
Четверта причина розбіжності значень - використання в православній педагогіці термінів, які у світській не вживаються, і навпаки. Так, православна педагогіка в області духовного виховання широко оперує поняттями "відплата", "гріх", "доброчесність", "смирення", нехарактерними для світської освітньої парадигми. У той же час терміни, що використовуються світської педагогікою для опису процесу духовного виховання ("стадія", "криза", "дискретність", "варіативність" та ін), у православній практично не застосовуються.
Розбіжність значення термінів істотно ускладнює синтез знань про духовне виховання. Однак облік їх нерівнозначності в різних педагогічних теоріях, адекватне розуміння з урахуванням світогляду авторів концепцій духовного виховання дозволяє звести ці труднощі до мінімуму.
Дуже плідний шлях вироблення загальних методологічних основ духовного виховання - звернення не до термінів і визначень, а до символів і метафор. Символізація мови педагогіки розглядається як єдино можливий спосіб реалізації її гуманітарного потенціалу, оскільки вона «" пом'якшує "жорсткість системи, визначає її як ймовірну, наукову саме в гуманітарному (інонаучном) сенсі» [5, с. 60].
Вчені звертають увагу на таке явище, як смислова трансформація, коли слова, знаки, категорії, проекти і моделі як способи артикуляції актуального знання, смислів і значень залишаються колишніми, а самі смисли разом з новими цінностями змінюються. Л. М. Лузіна розглядає цей процес як результат зміни культурних поколінь. Слід зазначити, однак, що таке явище може спостерігатися і в ситуації, коли людина виявляється включеним одночасно в різні культурні пласти (наприклад, є воцерковленою людиною, але у своїй професійній діяльності повинен дотримуватися світського світорозуміння, що в даний час досить часто відбувається з педагогами, працюють у світській школі). У цьому випадку смислова трансформація виступає не духовним явищем, а реальної та досить гострою проблемою самоідентифікації.
Символ, метафора, алегорія завжди інтерпретуються відповідно культурно-історичного простору і часу і тому, на відміну від жорсткого мови термінів, спрямовані на розуміння іншої культури. Символ більш гнучкий і багатозначний, ніж термін, що передбачає однозначне трактування і виконує в числі інших нормативну функцію. Він включений у величезне число всіляких текстів і тим самим сприяє їх глибокому розумінню. Метафора і алегорія, будучи різновидами нестрогой аналогії, яка лежить в основі моделювання у педагогіці, можуть розглядатися як евристичні методи пізнання (або, в контексті "розуміє" підходу, розуміння, яке по суті своїй евристичної), як способи сприйняття та осмислення інформації, як міграції апробованих ідей з однієї галузі знання в іншу, побудови і розвитку наукової теорії. У діалектичній логіці аналогія дозволяє вийти до нового знання. Тут особливо важливим є "схожість несхожого", тобто вміння знаходити принципове, істотна подібність в предметах і явищах, на перший погляд один з одним несхожих. Діалектична логіка оперує таким поняттям, як "аналогія протилежностей", коли для отримання висновку беруться об'єкти, полярні за своїми властивостями, а формулювання висновку може містити заперечення. Такий спосіб осягнення феноменів духовності є одним з основних у богослов'ї Східної Церкви. Нестрогі аналогію часто відносять до позалогічним форм мислення, що робить використання метафори й алегорії особливо актуальною в рамках феноменологічного і "розуміючого" підходів.
Символ, метафора, алегорія дозволяють встановити зв'язки між різними явищами незалежно від того, яким терміном вони позначаються. Цим і визначається потенціал в описі тих явищ, які пов'язані з духовним становленням людини. Здатність мислити символами, метафорами, образами важлива і для суб'єкта духовного виховання, оскільки дозволяє йому співвіднести один з одним різні "образи Я" і гармонізувати процес саме ідентифікації.
Асоціативність особливо важлива при розробці методологічних підстав духовного виховання, де нагальною необхідністю є інтеграція ідей, які у різних педагогічних концепціях і парадигмах. Символи мають ціннісно-смислову природу: "Смислова структура понять-символів спрямована на те, щоб дати через кожне окреме явище цілісний образ світу. Ці поняття-символи здійснюють себе не як готівку, але як динамічна тенденція, їх зміст не дано, але було і , строго кажучи, його не можна роз'яснити шляхом зведення до однозначної логічної формули, шляхом дескрипції, а можна лише прояснити, співвідносячи його з подальшими символічними сплетіннями "[5, с. 62]. Тут ми маємо справу, по суті, з контекстним вживанням. Так, поняття (символ) "віра" набуває зовсім інший зміст у поєднанні з поняттям (символом) "Бог", ніж у поєднанні з поняттям "світле майбутнє".
На евристичний потенціал метафори звертає увагу Н.Є. Щуркова, підкреслюючи її значення для осмислення складних, неоднозначних і нових для науково-педагогічного мислення феноменів, до яких можна з повною підставою віднести духовне виховання.
Крім того, велику роль відіграє включеність суб'єкта розуміння в ту чи іншу мовну культуру, його "чуття до мови", інтуїтивне вловлювання відтінків смислів і значень, укладених в тому чи іншому слові. Більшість понять, що належать до сфери духовного ("буття", "дух", "істина", "любов", "совість", "віра", "вибір" та ін), має екзистенційний характер і звернена не стільки до розуму, скільки до емоцій, розраховане на безпосереднє сприйняття, пов'язане з архетипами культури. Смисли, приховані в них, переломлюються через буття суб'єкта розуміння. Цей аспект недостатньо розроблений в сучасній науці і вимагає інтеграції зусиль цілого ряду наукових дисциплін. Він є досить перспективним для дослідження феномену духовного виховання.
Список літератури
1. Лузіна Л.М. Теорія виховання: філософсько-антропологічний підхід. Псков, 2000.
2. Щурнова І.Є. Ніжна педагогіка. М., 2005.
3. Бахтін М.М. Естетика словесної творчості. М "1975.
4. Леонтьєв Д.А. Життєтворчість як практика розширення життєвого світу / / Перша Всеросійська науково-практична конференція з екзистенціальної психології: матеріали повідомлень / Под ред. Д. А. Леонтьєва, Є. С. Мазур, А. І. Сосланда. М., 2001.
5. Лузіна Л.М. Символ і метафора в онтологічній моделі виховання (постановка проблеми) / / Сучасні моделі виховання в умовах диверсифікації освітнього простору: Тези учасників і програма Літньої наукової школи. Твер, 2005.
6. Боритко Н.М. Простір виховання: образ буття. Волгоград, 2000.
7. Дівпогорцева СЮ. Теоретична педагогіка: Учеб. посібник. М., 2004.
Все, що так чи інакше пов'язано з феноменом духовного виховання, можна повною мірою визначити словом "межпарадігмальний". Мова йде в першу чергу про релігійну (в даному рефераті мається на увазі православ'я як одна з культурообразующих релігій) і світської освітніх парадигмах. Крім того, сучасна педагогічна реальність характеризується різноманітністю концепцій духовного виховання. Воно розглядається як процес освоєння екзистенціальних цінностей (Т. І. Власова), як сходження до Іншого на основі виховує розуміння (Л.М Лузіна), як формування образу життя, гідного Людини (Н. Є. Щуркова), як складова етичного виховання ( Н. М. Боритко) і т.д.
Витоки межпарадігмальності слід шукати в особливостях понятійного апарату. Становлення будь-якій області наукового знання пов'язане з розвитком понять. Будь-яке з них завжди відображає істотні властивості, зв'язки і відносини предметів і явищ. Модернізація системи понять розглядається в наукознавстві як провідний спосіб вдосконалення теорії.
Значення слів "термін" і "поняття" не збігаються. Термін (від лат. Terminus - межа, кордон) - слово або словосполучення, покликане точно позначити об'єкт реальності та встановити співвідношення з іншими термінами в межах спеціальної сфери. Поняття припускає наповнення того чи іншого терміна відповідним змістом; інакше кажучи, поняття - це термін у певному розумінні, синтез терміна і його визначення. Незважаючи на смислове відмінність, слова "термін" і "поняття" часто використовуються як взаємозамінні. Серед термінів особливе місце займають категорії (від грец. Kategoria - висловлювання, визначення, ознака) - найбільш загальні і фундаментальні поняття, що відображають основні, суттєві властивості, відносини і закономірності реальності і визначають характер науково-теоретичного мислення.
Удосконалення системи понять, пов'язаних з духовним вихованням, здійснюється, по-перше, за рахунок збільшення їх числа, по-друге, за рахунок збагачення їх змісту. Цей процес "має початок, але не може мати кінця, тому що теорія завжди відкрита для нового знання" [1, с. 20].
Понятійний апарат сучасної педагогіки відрізняється множинністю підходів до визначення термінів - як традиційних, так і недавно увійшли до педагогічного тезаурус. Розуміння категорій, що описують духовне виховання як онтологічний та соціокультурний феномен, як процес і як діяльність, визначає характер концептуального знання про нього, дає ключ до його визначення і дозволяє встановити адекватні співвідношення між базовими положеннями різних теорій.
Кожне поняття може бути однозначно визначено лише в системі інших понять: у їх взаємозв'язку, взаємообумовленості і співпідпорядкованості. Між тим, у педагогіці часто для позначення різних феноменів використовуються одні й ті ж терміни і, навпаки, для позначення одного і того ж феномена застосовуються різні терміни. У результаті виникає одна з найсерйозніших проблем - проблема адекватності змісту понять.
Для прикладу наведемо пари термінів, що позначають одне і те ж явище відповідно у православній і світської педагогіки: "особистість" - "людина", "духовність" - "суб'єктність", "пізнання" - "розуміння", "природа" - "сутність" . Слід зазначити, що в православній педагогіці слова виступають не в якості термінів, а, швидше, як своєрідні історико-символічних образів і можуть бути зрозумілі тільки в певному контексті. У світській педагогіці в останні роки також звертається все більш серйозну увагу на можливості символічного тлумачення понять. Багато дослідників відзначають відбувається в наші дні символізації мови педагогіки, широке використання у ньому метафор поряд з традиційними науковими термінами. Цей процес пов'язаний в першу чергу з утвердженням в педагогіці гуманітарної парадигми, а разом з нею - гуманітарних методів осягнення педагогічної реальності, серед яких головне місце займає розуміння у всьому багатстві його екзистенціальних та герменевтичний трактувань. При цьому справедливо підкреслюється, що символізація і метафоричність, складові невід'ємну частину розуміння, не антиподи науковості, а ціннісно-смислові форми дослідження педагогічних феноменів.
Чималу роль у зміні характеру педагогічного мови відіграє і зближення педагогіки з філософією. Філософські категорії, що займають все більш значне місце в понятійному апараті педагогіки ("буття", "вибір", "совість" і ін.) за своїм характером близькі до символів. У науково-педагогічний мова входять також слова, які не є науковими термінами ("зустріч", "сходження", "ніжність" та ін) - Метафоричність швидше сприяє, ніж перешкоджає виявленню педагогічного сенсу цих понять, використання їх методологічного потенціалу при побудові тієї або іншої педагогічної концепції [2, с. 5-6].
Відбувається і нове осмислення традиційних педагогічних понять, перш за все фундаментальних ("виховання", "педагогічна взаємодія" та ін.) Філософи, психологи і педагоги (М. М. Бахтін, В. П. Зінченко, ІА. Колесникова, Л. М. Лузіна, В. В. Налімов та ін) неодноразово підкреслювали "невичерпність смислів і значень". Вона стає очевидною в контексті сучасної поліпарадігмальной педагогічної реальності.
Особливо яскраво перераховані тенденції проявляються в області теорії духовного виховання, що обумовлено низкою причин. По-перше, воно має онтологічну, буттєву сутність, осмислення якої неможливо без залучення понятійного апарату філософії, особливо філософії екзистенціальної ("дух", "істина", "творчість", "сенс життя", "любов", "совість", " жаль "та ін.) По-друге, феномен духовного виховання, як, мабуть, жоден інший, містить в собі множинність смислів. По-третє, виявлення її сутнісних характеристик з аксіологічних позицій відбувається з урахуванням духовного досвіду різних людей і опису повсякденному житті людини. По-четверте, духовність і духовне виховання, як підкреслювали російські релігійні філософи (М. А. Бердяєв, В. М. Лоський, В. С. Соловйов і ін), принципово невизначні, а тому для їх дослідження не годяться однозначно трактуються терміни . По-п'яте, феномен духовного виховання в силу своєї приналежності світу ідеального не піддається вивченню на основі традиційного природничо-наукового підходу. При його дослідженні доцільно пріменятьгуманітарние методи, перш за все методи педагогічної герменевтики, серед яких основним є розуміння.
М.М. Бахтін наполягав на тому, що культуру Іншого можна зрозуміти тільки в "моїх поняттях ... це моє розуміння, моє визначення іншого мислення" [3, с. 47]. Але справа не просто у виразі іншої культури, іншої парадигми, іншої методології, іншого способу мислення в "моїх поняттях", а в розумінні і переживанні цієї іншої культури, парадигми, методології, способу мислення, а це далеко не завжди можливо в рамках однозначно визначаються понять.
У філософії розуміння розглядається як універсальна форма освоєння дійсності, осягнення і реконструкція смислового змісту явищ історичної, соціально-культурної, природного реальності. За висловом Д.А. Леонтьєва, розуміння - це "погляд усередину, через ототожнення, через злиття позицій, злиття почуттів" [4, с. 107].
Л.М. Лузіна, формулюючи методологічні принципи філософсько-антропологічного підходу, в основі якого лежить розуміння як спосіб осягнення духовної реальності, виділяє в якості одного з ідеалів гуманітарного пізнання залежність його результатів від ціннісних орієнтації дослідника [1, с. 24]. Тим самим підкреслюється, що розуміння неможливо поза суб'єктивної інтерпретації різноманітних проявів життя і людського духу. За вченим визнається право вибору тих цінностей і цілей, яким повинно служити наукове дослідження, а також право вносити у досліджувані феномени свої власні смисли. Тому «на перший план виходить проблема адекватної артикуляції смислового багатства, проблема" прилучення "до буття людської душі, і вона отримує дозвіл на шляхах освоєння асоціативного, метафоричного, алегоричного, образного мислення» [5, с. 60].
Зі сказаного випливає висновок про недоцільність будь-яких точних визначень понять, що описують феномен духовного виховання. Будь-яка дефініція відображає будь-яку сторону (сторони) досліджуваного об'єкта - залежно від завдань, які вирішує дослідник і, відповідно, від тих феноменологічних проявів, які він вивчає. Крім того, у визначенні так чи інакше відбивається методологічна позиція вченого і той ступінь глибини, з якою вивчений предмет. Будь-яке визначення в тій чи іншій мірі обмежує його, перешкоджає його розгляду як цілісності. Уявити невичерпність смислів і значень, укладених у феноменах, так чи інакше пов'язаних з духовністю, «за допомогою" зв'язування "загальними поняттями, науковими категоріями і термінами з їх плосконазивной однозначною інтерпретацією реальних процесів виховання не завжди продуктивно» [там же, с. 60]. З іншого боку, так звані універсальні визначення лише в самому загальному вигляді виділяють об'єкт з педагогічної реальності і не дають уявлення про його специфічних рисах. Тому при характеристиці духовного виховання та окремих його сторін продуктивно використання метафор, описів, слів у їх символічному значенні, а при дослідженні сформованого понятійного апарату - смислової інтерпретації понять та інших герменевтичних процедур, що застосовуються в рамках "розуміє" підходу в педагогіці.
Як вже зазначалося, для педагогічної науки на сучасному етапі її розвитку характерна різноманітність змістовного наповнення термінів. Так, терміном "духовне виховання" іноді характеризують весь процес виховання, всю виховну діяльність і - ширше - буття людини. Наслідком цього є "розмивання" педагогічної сутності аналізованого феномена. У ряді випадків терміном "духовне виховання" позначають виховання, яке обов'язково містить у собі релігійний компонент. Таке розуміння характерне, як правило, для православної педагогіки. Іноді цей термін вживається в рамках концепцій, які становлять особливий напрям у педагогічній науці та практиці - "педагогіку духовності". І, нарешті, про духовне виховання говорять, маючи на увазі специфічну область педагогіки, пов'язану зі становленням духовної сфери людини. Таким чином, перша причина розбіжності значень термінів - залежність їх вживання від контексту.
Друга причина - позначення одного і того ж феномена або його прояви різними термінами в різних освітніх парадигмах. Прикладом може служити вживання терміну "духовність". У контексті православного світорозуміння альтернатив йому немає. У світській педагогіці для позначення даного феномена використовуються різні варіанти. Так, в гуманітарній освітній парадигмі його аналогом виступає суб'єктність. Під останньою розуміється «незмінна основа" самості "людини, її унікального, особистісно-екзистенційного ядра, здатність людини до творчої самореалізації в предметній і непредметні діяльності» [6, с. 180]. Поняття "духовність" може позначатися і описово - "власне людське в людині" (Л. М. Лузіна), "специфічно людська якість" (І. А. Колесникова).
Третя причина розбіжності значення понять - позначення різних явищ одним і тим же терміном. Особливо яскраво це проявляється, коли представники православної та світської педагогіки оперують поняттям "особистість".
У першому випадку "особистість є, перш за все, явище духовного світу" [7, с. 58]. Вона являє собою відображення в людині образу Божого, втілення в ньому надіндивідуальної і надіндивідуальну. Саме завдяки тому, що всі люди несуть у собі образ Божий, стає можливим взаєморозуміння і взаємодія між ними. Саме завдяки особистісного початку в людині встановлюється його зв'язок з Богом і забезпечується його духовне вдосконалення. Особистість є те, що пов'язує людину з Богом, точніше, зі Святим Духом як однієї з його іпостасей. Святий Дух діє в людині, і саме завдяки цьому виявляється можливим виявлення і розвиток в ньому особистісного начала. З цієї точки зору духовність і особистість нероздільні і, відповідно, поняття "особистість" і "духовність" близькі за змістом. Отже, в православній педагогіці духовне виховання безпосередньо пов'язується з особистісним становленням людини і передбачає допомогу вихованцю в його русі до Бога.
Інша картина спостерігається у світській педагогіці. Духовне виховання пов'язується з тим, що виходить за межу психофізичного існування і соціального буття людини, наприклад, з вищими цінностями, переживанням прекрасного, внутрішньою свободою, творчістю, розумінням іншої людини і т.п. Особистість у світській педагогічної парадигмі - стійка система соціально значущих рис, що характеризують індивіда як члена суспільства або спільності, обумовлена системою суспільних відносин, культурою, обумовлена також біологічними особливостями. Це соціальна якість людини, її відповідність нормам соціокультурного оточення. У світській педагогіці словесна формула "особистісний підхід у духовному вихованні" звучала б некоректно, в той час як у православній - вона цілком виправдана. Для того, щоб виразити сутність людини як духовної істоти, що перевершує особистість як вираження соціальної грані його буття, у світській педагогіці використовується поняття "людина". У той же час слід відзначити, що в останні роки в рамках особистісно орієнтованої освітньої парадигми з'явилися трактування особистості, що відкривають можливості її "виходу" в сферу духовності. Така, наприклад, концепція Є.В. Бондаревской. Однак таке розуміння особистості у світській педагогіці є скоріше винятком, ніж правилом. Існує цілий ряд термінів, змістовні трактування яких в православній та світської педагогіки не збігаються. Так, у світській педагогіці поняття "духовність" позитивно "забарвлене": вона розуміється позитивно і антиподом її мислиться бездуховність. Згідно з уявленнями православної педагогіки, духовність має двоїстий характер, вона може бути як позитивної, "світлої", так і негативної, "темної". Таке розуміння пов'язане з поданням про двоїстий, антіномічном характері світу, де поряд з силами добра діють сили зла. Тому в православній педагогіці термін "бездуховність" практично не вживається; тут говорять про "темну", "негативною" духовності.
Подібна картина спостерігається і при вживанні інших термінів. Наприклад, слово "гордість" у світській педагогіці позначає позитивну якість і розуміється як один із проявів людської гідності. У православній - як один з найстрашніших гріхів, позбавлення від якого становить важливу завдання духовного виховання. Таке ж розбіжність тлумачення виявляється при вживанні слів "смирення", "пристрасть", "страх", "терпіння" і ін
Четверта причина розбіжності значень - використання в православній педагогіці термінів, які у світській не вживаються, і навпаки. Так, православна педагогіка в області духовного виховання широко оперує поняттями "відплата", "гріх", "доброчесність", "смирення", нехарактерними для світської освітньої парадигми. У той же час терміни, що використовуються світської педагогікою для опису процесу духовного виховання ("стадія", "криза", "дискретність", "варіативність" та ін), у православній практично не застосовуються.
Розбіжність значення термінів істотно ускладнює синтез знань про духовне виховання. Однак облік їх нерівнозначності в різних педагогічних теоріях, адекватне розуміння з урахуванням світогляду авторів концепцій духовного виховання дозволяє звести ці труднощі до мінімуму.
Дуже плідний шлях вироблення загальних методологічних основ духовного виховання - звернення не до термінів і визначень, а до символів і метафор. Символізація мови педагогіки розглядається як єдино можливий спосіб реалізації її гуманітарного потенціалу, оскільки вона «" пом'якшує "жорсткість системи, визначає її як ймовірну, наукову саме в гуманітарному (інонаучном) сенсі» [5, с. 60].
Вчені звертають увагу на таке явище, як смислова трансформація, коли слова, знаки, категорії, проекти і моделі як способи артикуляції актуального знання, смислів і значень залишаються колишніми, а самі смисли разом з новими цінностями змінюються. Л. М. Лузіна розглядає цей процес як результат зміни культурних поколінь. Слід зазначити, однак, що таке явище може спостерігатися і в ситуації, коли людина виявляється включеним одночасно в різні культурні пласти (наприклад, є воцерковленою людиною, але у своїй професійній діяльності повинен дотримуватися світського світорозуміння, що в даний час досить часто відбувається з педагогами, працюють у світській школі). У цьому випадку смислова трансформація виступає не духовним явищем, а реальної та досить гострою проблемою самоідентифікації.
Символ, метафора, алегорія завжди інтерпретуються відповідно культурно-історичного простору і часу і тому, на відміну від жорсткого мови термінів, спрямовані на розуміння іншої культури. Символ більш гнучкий і багатозначний, ніж термін, що передбачає однозначне трактування і виконує в числі інших нормативну функцію. Він включений у величезне число всіляких текстів і тим самим сприяє їх глибокому розумінню. Метафора і алегорія, будучи різновидами нестрогой аналогії, яка лежить в основі моделювання у педагогіці, можуть розглядатися як евристичні методи пізнання (або, в контексті "розуміє" підходу, розуміння, яке по суті своїй евристичної), як способи сприйняття та осмислення інформації, як міграції апробованих ідей з однієї галузі знання в іншу, побудови і розвитку наукової теорії. У діалектичній логіці аналогія дозволяє вийти до нового знання. Тут особливо важливим є "схожість несхожого", тобто вміння знаходити принципове, істотна подібність в предметах і явищах, на перший погляд один з одним несхожих. Діалектична логіка оперує таким поняттям, як "аналогія протилежностей", коли для отримання висновку беруться об'єкти, полярні за своїми властивостями, а формулювання висновку може містити заперечення. Такий спосіб осягнення феноменів духовності є одним з основних у богослов'ї Східної Церкви. Нестрогі аналогію часто відносять до позалогічним форм мислення, що робить використання метафори й алегорії особливо актуальною в рамках феноменологічного і "розуміючого" підходів.
Символ, метафора, алегорія дозволяють встановити зв'язки між різними явищами незалежно від того, яким терміном вони позначаються. Цим і визначається потенціал в описі тих явищ, які пов'язані з духовним становленням людини. Здатність мислити символами, метафорами, образами важлива і для суб'єкта духовного виховання, оскільки дозволяє йому співвіднести один з одним різні "образи Я" і гармонізувати процес саме ідентифікації.
Асоціативність особливо важлива при розробці методологічних підстав духовного виховання, де нагальною необхідністю є інтеграція ідей, які у різних педагогічних концепціях і парадигмах. Символи мають ціннісно-смислову природу: "Смислова структура понять-символів спрямована на те, щоб дати через кожне окреме явище цілісний образ світу. Ці поняття-символи здійснюють себе не як готівку, але як динамічна тенденція, їх зміст не дано, але було і , строго кажучи, його не можна роз'яснити шляхом зведення до однозначної логічної формули, шляхом дескрипції, а можна лише прояснити, співвідносячи його з подальшими символічними сплетіннями "[5, с. 62]. Тут ми маємо справу, по суті, з контекстним вживанням. Так, поняття (символ) "віра" набуває зовсім інший зміст у поєднанні з поняттям (символом) "Бог", ніж у поєднанні з поняттям "світле майбутнє".
На евристичний потенціал метафори звертає увагу Н.Є. Щуркова, підкреслюючи її значення для осмислення складних, неоднозначних і нових для науково-педагогічного мислення феноменів, до яких можна з повною підставою віднести духовне виховання.
Крім того, велику роль відіграє включеність суб'єкта розуміння в ту чи іншу мовну культуру, його "чуття до мови", інтуїтивне вловлювання відтінків смислів і значень, укладених в тому чи іншому слові. Більшість понять, що належать до сфери духовного ("буття", "дух", "істина", "любов", "совість", "віра", "вибір" та ін), має екзистенційний характер і звернена не стільки до розуму, скільки до емоцій, розраховане на безпосереднє сприйняття, пов'язане з архетипами культури. Смисли, приховані в них, переломлюються через буття суб'єкта розуміння. Цей аспект недостатньо розроблений в сучасній науці і вимагає інтеграції зусиль цілого ряду наукових дисциплін. Він є досить перспективним для дослідження феномену духовного виховання.
Список літератури
1. Лузіна Л.М. Теорія виховання: філософсько-антропологічний підхід. Псков, 2000.
2. Щурнова І.Є. Ніжна педагогіка. М., 2005.
3. Бахтін М.М. Естетика словесної творчості. М "1975.
4. Леонтьєв Д.А. Життєтворчість як практика розширення життєвого світу / / Перша Всеросійська науково-практична конференція з екзистенціальної психології: матеріали повідомлень / Под ред. Д. А. Леонтьєва, Є. С. Мазур, А. І. Сосланда. М., 2001.
5. Лузіна Л.М. Символ і метафора в онтологічній моделі виховання (постановка проблеми) / / Сучасні моделі виховання в умовах диверсифікації освітнього простору: Тези учасників і програма Літньої наукової школи. Твер, 2005.
6. Боритко Н.М. Простір виховання: образ буття. Волгоград, 2000.
7. Дівпогорцева СЮ. Теоретична педагогіка: Учеб. посібник. М., 2004.