Вплив самооцінки на успішність навчання

Наступний етап у вивченні навчальної діяльності полягає в пильній увазі дослідників до новоутворень, кожне з яких є новий тип ставлення дитини до різних сторін навколишньої дійсності. Це наступні типи новоутворень:
1) новий тип ставлення дитини до досліджуваного предмета, який проявляється в умінні виокремлювати в ньому параметри;
2) новий тип ставлення дитини до власної діяльності - довільність (саморегуляція),
3) новий тип ставлення до своєї діяльності як спільної.
Виконання відносно простих і елементарних форм самоконтролю, супроводжуючих предметні перетворення, є важливою умовою формування самостійної навчальної діяльності з управління своєю поведінкою.
У дослідженнях П. П. Блонського [10] фігурує поняття «засвоєння». Він зазначає, що не можна змішувати проблему засвоєння знань з проблемою пам'яті, що засвоєння знань не зводиться тільки до пам'яті, воно передбачає розумову діяльність суб'єкта, вживається це поняття в широкому сенсі, позначаючи терміном "засвоєння" пізнавальну діяльність, що включає цілий ряд психічних процесів:
сприйняття пам'яті, мислення.
Н. А. Менчинська [45] вважає, що засвоєння знань передбачає не лише участь розумових процесів. Засвоєння безпосередньо пов'язано також з особливостями особистості - її почуттями, волею і т.д. При вивченні засвоєння знань, вона виділяє 3 ряди явищ:
1) саме знання, тобто продукт, результат, сформований в ході навчання;
2) сам розумовий процес, про допомогою якого досягається той або інший результат,
3) певні якості розумової діяльності учня, сформовані в його життєвому досвіді в умовах виховання і навчання, дійсне засвоєння можливо тільки тоді, коли учень активно діяв з навчальним матеріалом, пробував застосовувати відповідні знання.
З віком розширюються пізнавальні можливості учнів. Тому говорять про наявність прямого зв'язку між віковими етапами та етапами засвоєння, при цьому необхідно мати на увазі наступне: рівень засвоєння знань залежить не тільки від вікового рівня розвинена, але і від ступеня складності засвоюваного навчального матеріалу. Виділяють в пізнавальної діяльності в якості ведучих процесів аналіз і синтез. Таким чином, основні закономірності, які допомагають розкрити сутність переходу від нижчих етапів засвоєння знань до вищих, - закономірності аналізу і синтезу.
Роботи, проведені Н. Ф. Добриніним [28], показують, що загальне значення одержуваних у школі знань поступово переходить в особисту значимість їх для учнів, пов'язану з потребами, інтересами і переконаннями особистості. У результаті цього знання набувають все більш дієвий характер. Тільки правильно організоване навчання, позбавлене формалізму, призводить учнів до більш повного розуміння значимості одержуваних знань і тим самим готує їх до участі в житті. Його дослідження показують, що коли об'єктивна значущість знань, умінь і навичок дійсно розуміється учнями, стає для них ясною, викликає у них позитивне ставлення, і інтерес до них, то ці знання і засвоюються успішніше.
Н. С. Лейтес [36] вказує на общепрізнательность того, що розумовий розвиток не зводиться до обсягу знань і розумових операцій, якими володіє школяр, справжнє розумовий розвиток, на його думку, не є чимось зовнішнім по відношенню до здібностей. Внутрішня близькість, в деяких відносинах, єдність розумового розвитку і розумових здібностей не можуть викликати сумнів. Він вважає, що послідовне збільшення розумових сил у міру просування школярів від молодших класів до старших не пропорційно зростанню навченості. Важлива не лише кількісна сторона, тобто не тільки те, що сам масштаб рівня розумового розвитку змінюється від віку до віку. Існує і якісна сторона розумового розвитку, обумовлена ​​віковим етапом. Рівні розумового розвитку невіддільні від інших особливостей віку, які надають їм своєрідність, що має пряме відношення до успішності навчання. Розвиток розумових сил відбувається як би по спирали - від одного рівня і переважання одних передумов здібностей до нового, більш високого рівня з іншими передумовами здібностей, що мають важливе значення для успішного навчання.
Особистісний підхід при вивченні розумових особливостей школярів властивий ряду досліджень останніх років, проведених під керівництвом Н. А. Менчинська.
Особливості розумового розвитку й освіченості учня в кожному періоді шкільного дитинства лише частково і тимчасово виявляють становлення його здібностей. Учитися у дітей безпосередньо характеризує тільки навчальні здібності.
Лейтес вважає, що не може бути просто поставлений знак рівності між обучаемостью (або рівнем розумового розвитку) і здатністю. У шкільні роки можна говорити про ті чи інші передумови здібностей, що впливають на навчання.
Розенталь У.Д. [60] вказував, що здібностями можна називати такі індивідуально-психологічні особливості, які мають відношення до успішності виконання тієї чи іншої діяльності, зокрема навчальної. Але не окремі здібності як такі безпосередньо визначають можливість успішного виконання навчальної діяльності, а лише те своєрідне поєднання цих здібностей, яке характеризує цю особистість. Однією з найважливіших особливостей психіки людини є можливість широкої компенсації одних властивостей іншими, внаслідок чого відносна слабкість якої-небудь однієї здібності в навчанні зовсім не виключає можливості успішного виконання такої діяльності, яка найбільш тісно пов'язана з цією здатністю. Теплов виділяє поняття "обдарованість", під яким він розумів якісно - своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконання навчальної діяльності.
Таким чином, аналіз досліджень, присвячених психологічним проблемам успішності навчання, показує, що на шляху до вирішення цих проблем зроблено чимало. Однак ще виникає багато питань про причини, які обумовлюють труднощі у навчанні. Необхідно більш поглиблене вивчення особливостей особистості школяра, допомагають йому у подоланні труднощів та успішному оволодінню їм шкільною програмою.
Особливий інтерес представляє поняття "здатність до навчання". Основний показник навченості "темп просування". За даними Н. А. Менчинська та її співробітників швидше навчаються ті учні, чий рівень розвитку вище. У ході вікового розвитку відбуваються якісні зміни розумових можливостей, пов'язані про обмеженням деяких розумових достоїнств попередніх вікових періодів. Учитися дітей безпосередньо характеризує лише навчальні здібності. Засвоєння одного і того ж матеріалу в кожного учня відбувається по-різному, а отже вимагає різних педагогічних зусиль в залежності від рівня та своєрідності розвитку дитини. Нарікати причину навчальних невдач не завжди просто, але знати її необхідна. До дітей треба підходити як до постійно розвиваються, мінливим особистостям. Так як деякі діти дуже рано виявляють загальні здібності або спеціальні здібності до будь-яких видів діяльності, то треба зробити ше можливе, щоб такій дитині було цікаво вчитися в школі, щоб саме в школі здобували подальший розвиток його здібності, самооцінка здібностей учнів у процесі шкільного навчання - це усвідомлення ними своєї успішності в оволодінні матеріалом того чи іншого навчального предмета. У залежності від того, чи вважає себе молодший школяр здатним засвоїти шкільні предмети, у нього складається певне ставлення до себе: зміцнюється або втрачається віра в свої інтелектуальні можливості.
У практиці шкільного життя вчителю на кожному кроці доводиться стикатися з негативними емоційними реакціями учнів на оцінки, зауваження, вимоги, на труднощі у навчальній робота. Часто вчитель не розуміє джерела цих реакцій, а ці реакції є, з одного боку, показником якогось неблагополуччя у вихованні дитини, про іншу - вони самі впливають на ставлення дитини до навчання, до школи, до вчителя, на формування його поглядів та інтересів , на формування його особистості. Ці реакції можуть бути різної глибини і сили, різної тривалості.
Л. А. Славіна і Л. І. Божович прийшли до висновку, що дитина не приймає вимог дорослих тому, що ці вимоги не мають для нього справжнього сенсу, навіть мають інший, прямо протилежний зміст. Таке явище було умовно названо Л. А. Славіної "смисловим бар'єром" [65].
Реакції учнів визначаються не тільки об'єктивної справедливістю або несправедливістю дій вчителя, а й якимись внутрішніми психічними особливостями учня, пов'язаними з його самооцінкою і ставленням до себе.
Л. С. Славіна [65] вважає, що різниця в успішності можна було знищити, якщо б учителі враховували індивідуальні особливості своїх учнів і здійснювали до них індивідуальний підхід. У різних учнів неуспішність викликається різними причинами. В одних основна причина неуспішності пов'язаний з неправильно сформованим ставленням до навчання, в інших причиною неуспішності є трудність засвоєння матеріалу, у третіх - неправильні оволодіння прийомами навчальної діяльності. Зустрічаються такі учні, успішність яких значно знижується через те, що у них не розвинені навчальні інтереси. Ще частіше зустрічається те, що на первинну причину, що викликала неуспішність даного учня, нашаровуються нові вторинні явища, що відбулися в результаті вже з'явилася неуспішності.
Так, ролі самооцінки у формуванні впевненості і невпевненості школяра у своїх знаннях і в своїх силах присвячена робота Є. А. Серебрякової [63]. Автор показала, що залежно від характеру саммоценкі (її адекватності, стійкості) у школяра виникає впевненість у собі, невпевненість чи самовпевненість, тобто певні риси характеру. У результаті дослідження автору вдалося виявити цілу низку умов формування самооцінки: роль, функція і місце в цьому процесі оцінки іншими людьми діяльності дитини, значення оцінки самою дитиною результатів власної діяльності.
Є. А. Серебрякова [63] також зробила висновок про те, що самооцінка, закріпилася і стала рисою характеру не обмежується рамками однієї будь-якої діяльності, а поширюється і на інші види діяльності. З цілого ряду досліджень випливає, що важливим фактором формування особистості дитини є оцінка його оточуючими дорослими. Емоційне самопочуття дитини залежить від того, які взаємини склалися в нього з оточуючими людьми, чи відповідає він вимогам, які йому висуваються, інакше кажучи, від того, наскільки задовольняється потреба дитини в позитивній оцінці. Поряд з цим дуже рано у дітей виникає самооцінка, тобто здатність оцінювати свої якості і вміння, які, у свою чергу, починають визначати його поведінку. З віком самооцінка як мотив поведінки і діяльності починають грати все більшу роль у житті дитини та у формуванні його особистості. Вона стає все більш стійким утворенням. На певному етапі розвитку потреба в збереженні сформованої самооцінки може стати не менш, а іноді, навіть більш значущою, ніж потреба оцінки оточуючих. Ці питання були предметом навчання у дослідженнях М.С. Неймарк [48], Л.С. Славіної [65].
У них вивчався вплив на особистість невідповідність між тим, як оцінює учня вчитель, і тим, як учень оцінює сам себе. У результаті попереднього досвіду під впливом оцінок оточуючих і результатів його діяльності у дитини складається потреба у збереженні звичної для нього самооцінки.
Оскільки на певному етапі у дітей складається відносно стійка самооцінка і заснований на ній рівень домагань, це веде до виникнення нової потреби бути не тільки на рівні вимог оточуючих, як на рівні власних вимог до себе. «Засвоюючи вимоги оточуючих, виробляючи власну оцінку навколишнього і самооцінку, діти поступово емансіпіруется від безпосереднього впливу ситуації. Головним стимулом їх психічного розвитку з віком стає не тільки прагнення отримати схвалення оточуючих, а й потреба виконувати власне вимога до себе і бути на рівні тих завдань, які вони самі перед собою ставлять », - пише Л. І. Божович [12].

1.2. Проблеми самооцінки в молодшому шкільному віці
1.2.1. Самооцінка молодшого школяра
Проблема виникнення та розвитку самооцінки є однією з центральних проблем становлення особистості дитини. Самооцінка - це необхідний компонент розвитку самосвідомості, тобто усвідомлення людиною самої себе, своїх фізичних сил, розумових здібностей, вчинків, мотивів і цілей своєї поведінки, свого ставлення до оточуючих, до інших людей і самому собі.
Самооцінка у вітчизняній психології вивчалася у зв'язку з проблемою розвитку і формування самосвідомості. Ці дослідження сконцентровані навколо двох груп питань. З одного боку, в загальнотеоретичному і методологічному аспектах проаналізовано питання про становлення самосвідомості в контексті більш загальної проблеми розвитку особистості. З даного питання можна виділити роботи таких психологів, педагогів як: Б. Г. Ананьєв [4], А. Н. Леонтьєв [37], С. С. Рубінштейн [61], М. М. Скаткін [64].
В іншій групі досліджень розглядаються більш спеціальні питання, перш за все пов'язані з особливостями самооцінок, їх взаємозв'язком з оцінками оточуючих. Можна виділити публікації О. І. Липкиной [41], Є. І. Савонько [62], Є. А. Серебрякової [63], В. А. Горбачової [26].
Л. С. Виготський припускав, що саме в семирічному віці починає складатися самооцінка - узагальнене тобто стійке, внеситуативное і, разом з тим, диференційоване ставлення дитини до себе. Самооцінка опосередковує ставлення дитини до самої себе, інтегрує досвід його діяльності, спілкування з іншими людьми. Ця найважливіша особистісна інстанція, що дозволяє контролювати власну діяльність з точки зору нормативних критеріїв, будувати сої цілісне поведінку відповідно до соціальних норм.
Р. Бернс [8], аналізуючи велику кількість досліджень американських авторів, відзначає, що на межі дошкільного і молодшого шкільного віку відбувається якісний стрибок у розвитку самооцінки. Однак розширене тлумачення цього поняття позбавляє висновки конкретності, не дозволяє досить охарактеризувати зміни, що відбуваються.
Досить очевидно, що оцінка себе не існує ізольовано від уявлення про самих оцінюваних якостях. Тому, самооцінку слід розглядати в аспекті загального уявлення про себе. Згідно з наявними в науці даними до складу змістовних уявлень суб'єкта про те, який він, не входять ціннісно-нейтральні якості, позбавлені для суб'єкта особистісного сенсу. Ці якості наділяються суб'єктом високої позитивної або негативної цінністю.
Проведене Ельконін і його групою експериментальне дослідження спиралося на наступні гіпотези:
1) Ранній «Образ Я» з'являється у зв'язку з «кризою семи років», оскільки до цього віку визрівають когнітивні передумови для його формування. Саме в цьому віці дитина відходить від безпосереднього злитого відчуття себе. Його стосунки з самим собою опосередковуються.
2) Ранній «Образ Я» носить швидше передбачати, ніж констатуючий і найімовірніше ціннісно-заданий, ніж пізнавальний характер.
Протягом навчального року у дітей відбувається формування самооцінки. Деяка ситуативна самооцінка, не пов'язана із змістовним уявленням про себе, з'являється раніше, ніж «Я-концепція». Однак, самооцінка стає значно стійкішою і внеситуативное саме тоді, коли вона зв'язується з «Я-концепцією», при цьому содеражательние розбіжності між ними не виявляються. Під час навчального року «Образ Я» збільшується в два рази.
Молодшому школяреві у навчальній діяльності необхідно вміння ставити цілі і контролювати свою поведінку, управляти собою. Щоб керувати собою, необхідні знання про себе, оцінка себе. Процес формування самоконтролю залежить від рівня розвитку самооцінки. Молодші школярі можуть здійснювати самоконтроль тільки під керівництвом дорослого і за участю однолітків. Уявлення про себе основа самооцінки молодших школярів. Самосвідомість дитини здійснюється в навчальній діяльності.
Неоднозначні критерії самооцінки. Індивід оцінює себе двома шляхами:) шляхом зіставлення рівня своїх домагань з об'єктивними результатами своєї діяльності і 2) шляхом порівняння себе з іншими людьми. Чим вище рівень домагань, тим важче їх задовольнити. Успіхи і невдачі в, будь-якої діяльності істотно впливають на оцінку індивідом своїх здібностей в цьому виді діяльності: невдачі, як правило, знижують домагання, а успіх підвищує їх. Не менш важливий і момент порівняння: оцінюючи себе, індивід свідомо чи мимоволі порівнює себе з іншими, враховуючи не тільки свої власні досягнення, але і всю соціальну ситуацію в цілому. На загальну самооцінку особистості сильно впливають також її індивідуальні особливості і те, наскільки важливо для неї оцінювана якість чи діяльність. Приватних самооцінок нескінченно багато. Судити по них про людину, не знаючи системи його особистих цінностей, того, які саме якості чи сфери діяльності є для нього основними, неможливо [41].
Вивчення ролі самооцінки в пізнавальній діяльності виявило, що особливе значення дитина надає своїм інтелектуальним можливостям, оцінка цих можливостей іншими його завжди дуже турбує. Так, у проведеному дослідженні жоден з учнів (у тому числі невстигаючі), перераховуючи причини своєї недостатньо ефективною чи поганої успішності, не послався на труднощі в розумінні навчального матеріалу, в оволодінні навичками, прийомами розумової діяльності та ін Всі діти воліли вважати себе ( і вважатися) ледачими, недисциплінованими, але ніхто не відносив свій неуспіх за рахунок недостатніх інтелектуальних здібностей.
Діти, що мають адекватну самооцінку, активні, винахідливі, бадьорі, з цікавістю і самостійно шукають свої помилки в своїх роботах, вибирають завдання, відповідні своїм можливостям. Після успіху у вирішенні завдання вибирають таку ж або більш важку. Після невдачі перевіряють себе або беруть завдання менш важку.
Діти з високою адекватною самооцінкою відрізняються активністю, прагненням до досягнення успіху в навчальній діяльності. Їх характеризує максимальна самостійність. Вони впевнені в тому, що власними зусиллями зможуть добитися успіху у навчальній діяльності. Це грунтується на правильній самооцінці своїх можливостей і здібностей. Неадекватна занижена самооцінка у молодших школярів проявляється яскраво в їх поведінці і рисах особистості. Діти вибирають легкі завдання. Вони ніби бережуть свій успіх, бояться його втратити і в силу цього в чомусь бояться самої навчальної діяльності. Нормальному розвитку дітей про заниженою самооцінкою заважає їх підвищена самокритичність, невпевненість у собі. Вони чекають тільки невдачі.
Ці діти дуже чутливі до схвалення, до всього того, що підвищило б їх самооцінку.
Діти з завищеною самооцінкою переоцінюють свої можливості, результати навчальної діяльності, особистісні якості. Вони вибирають завдання, які їм не під силу. Після неуспіху продовжують наполягати на своєму або тут же перемикаються на найлегшу завдання, рухомі мотивом престижності.
Стійка самооцінка молодшого школяра формує його рівень домагань. При цьому у молодшого школяра виникають потреба зберегти як самооцінку, так і заснований на ній рівень домагань.
Знати самооцінку людини дуже важливо для встановлення відносин з ним, для нормального спілкування, в яке люди, як соціальні істоти, неминуче включаються. Особливо важливо враховувати самооцінку дитини. Як і все в ньому, вона ще тільки формується і тому в більшій мірі, ніж у дорослого, піддається впливу, зміні.
Засвоюючи в процесі навчання і виховання певні норми і цінності, школяр починає під впливом оціночних суджень інших (вчителів, однолітків) ставитись певним чином як до реальних результатів своєї навчальної діяльності, так і до самого себе як особистості. З віком він все з більшою визначеністю розрізняє свої дійсні досягнення і те, чого він міг би досягти, володіючи певними особистісними якостями. Так в учня у навчально-виховному процесі формується установка на оцінку своїх можливостей - один з основних компонентів самооцінки.
У самооцінці відбиваються уявлення дитини як про вже досягнутому, так і про те, до чого він прагне, проект її майбутнього - нехай ще недосконалий, але грає величезну роль у саморегуляції його поведінки в цілому та навчальної діяльності зокрема
У самооцінці відбивається те, що дитина дізнається про себе від інших, і його зростаюча власна активність, спрямована на усвідомлення своїх дій і особистісних якостей.
Відомо, що діти по-різному ставляться до допускаються ними помилок. Одні, виконавши завдання, ретельно його перевіряють, інші відразу віддають вчителю, треті подовгу затримують роботу, особливо якщо вона контрольна, боячись випустити її з рук. На зауваження вчителя; «У твоїй роботі є помилка» - учні реагують неоднаково. Одні просять не вказувати, де помилка, а дати їм можливість самим знайти її і виправити. Інші з тривогою, бліднучи або червоніючи, запитують, «А яка, де?» І, беззастережно погоджуючись з учителем, покірно приймають його допомогу. Треті тут же намагаються виправдатися посиланнями на обставин.
Ставлення до допущених помилок, до власних промахів, недоліків не тільки в навчанні, але й у поведінці - найважливіший показник самооцінки особистості.
Найбільш природно, як уже зазначалося, реагують на помилки в їх роботах діти з правильною самооцінкою. Вони зазвичай навіть з інтересом самостійно шукають помилку: «Мовляв, цікаво, в чому? Яка? »Діти зі зниженою самооцінкою, якщо їм запропонувати самим знайти свою помилку, зазвичай мовчки перечитують роботу кілька разів, нічого в ній не міняючи. Нерідко вони відразу опускають руки і відмовляються перевіряти себе, мотивуючи тим, що все одно нічого не побачать. Доброзичливе ставлення вчителя, заохочення служать істотним стимулом, що підтримує їх діяльність.
Заохочувані і підбадьорювала вчителем, вони поступово включаються в роботу і нерідко самі знаходять помилки.
Як вже говорилося, в самооцінці дитини відображається не тільки його ставлення до вже досягнутому, а й те, яким він хотів би бути, його прагнення, надії. Самооцінка найтіснішим чином пов'язана з тим, на що людина претендує.
Самооцінка дитини виявляється не тільки в тому, як він оцінює себе, але і в тому, як він ставиться до досягнень інших. Із спостережень відомо, що діти з підвищеною самооцінкою не обов'язково розхвалюють себе, але зате вони охоче бракують все, що роблять інші. Учні зі зниженою самооцінкою, навпаки, схильні переоцінювати досягнення товаришів.
Діти, які не критичні до себе, часто дуже критичні до інших. Якщо маленькому школяру (першокласнику, другокласників), який зазвичай отримує хороші оцінки і високо оцінює себе, дати оцінку його власну роботу і таку ж за якістю роботу, виконану іншим, то собі він поставить 4 або 5, а в роботі іншого знайде масу недоліків .
Дитина не народжується на світ з якимось ставленням до себе. Як і всі інші особливості особистості, її самооцінка складається в процесі виховання, в якому основна роль належить сім'ї та школі.
Діти з високою самооцінкою відрізнялися активністю, прагненням до досягнення успіху як у навчанні та громадській роботі, так і в іграх.
Зовсім по-іншому поводяться діти з низькою самооцінкою. Їх основна особливість - невпевненість у собі. У всіх своїх починаннях і справах вони чекають тільки неуспіху.
Виявилося, що немає ніякого зв'язку між самооцінкою дитини і матеріальне забезпечення сім'ї. Зате міцність сім'ї виявилася дуже важливим фактором; в розпалися сім'ях частіше зустрічалися діти зі зниженою самооцінкою.
Не виявилося зв'язку між самооцінкою дитини і кількістю часу, який батьки проводять разом з ним. Найголовніше - не скільки, а як спілкуються батьки з дитиною. Важливо дбайливе, поважне ставлення батьків до особистості дитини, їх інтерес до життя сина або дочки, розуміння характеру, смаків, знання друзів. У сім'ях, де виховувалися діти з високою самооцінкою, батьки, як правило, залучали дітей до обговорення різних сімейних проблем і планів, До думки дитини уважно прислухалися і ставилися до нього з повагою і тоді, коли воно розходилося з батьківським.
Зовсім інша картина відкрилася в сім'ях, де мешкала більшість дітей із зниженою самооцінкою. Батьки цих учнів не змогли скільки-небудь змістовно охарактеризувати свою дитину. Ці батьки включаються в життя своїх дітей тільки тоді, коли вони створюють для них певні труднощі; найчастіше поштовхом до втручання служить виклик батьків до школи.
He існує практично такої дії, який міг би вжити вчитель, не побоюючись, що дитина з заниженою самооцінкою не дасть йому негативної інтерпретації. Неважливо, наскільки позитивним буде виглядати ця дія в очах інших дітей, наскільки сам вчитель буде вкладати в нього щирі благі наміри - дитина може відреагувати негативно в будь-якому випадку. Ось чому так важливо, щоб у дитини з раннього дитинства формувалося позитивне уявлення про себе [42].
Розвиток самосвідомості у дитини в молодшому шкільному віці проявляється в тому, що у дітей поступово зростає критичність, вимогливість до себе. Першокласники переважно позитивно оцінюють свою навчальну діяльність, а невдачі пов'язують тільки лише об'єктивними обставинами, другокласники і третьокласники відносяться до себе вже більш критично, оцінюючи не тільки успіхи, але і свої невдачі у навчанні. У молодшому шкільному віці відбувається перехід від конкретно-ситуативної самооцінки (оцінки своїх дій, вчинків) до більш узагальненої, зростає і самостійність самооцінки. Якщо самооцінка першокласника майже повністю залежить від оцінок і поведінки дорослих, то учні 2 і 3 класів оцінюють свої досягнення більш самостійно, піддаючи критичній оцінці і оцінну діяльність самого вчителя. Стаючи самостійної і стійкою, самооцінка починає виконувати функцію мотиву діяльності молодшого школяра.
1.2.2. Взаємозв'язок оцінки вчителя і самооцінки молодшого школяра
Оцінюючи знання вчитель одночасно оцінює особистість, її можливості і місце серед інших. Саме так сприймаються оцінки дітьми. Орієнтуюся на оцінки вчителя, діти самі ранжирують себе і своїх товаришів як відмінників, середніх, слабких, старанних або нестаранних і т.д. Можна виділити 3 групи дітей за ступенем сформованості в них уявлення про себе. У навчальній діяльності ці діти більше орієнтуються на знання про себе, ніж на оцінку дорослих і швидко набувають навички самоконтролю. 2-а група учнів характеризується тим, що представлення її членів про себе неадекватні і нестійкі. У них немає достатнього вміння виділяти суттєві якості у себе, аналізувати свої вчинки. Лише в деяких ситуаціях діти цієї групи можуть оцінювати себе адекватно. Такі діти вимагає особливого керівництва з формування навичок самоконтролю. Для дітей 3-ї групи характерно те, що їхні уявлення про себе містять характеристики, дані їм іншими, особливо дорослими. У них немає прагнення заглянути у свій внутрішній світ, їх уявлення про себе нестійке, самооцінка неадекватна. Недостатні знання самих себе приводять цих дітей до невміння орієнтуватися у навчальній діяльності на свої об'єктивні можливості і сили.
Педагогічна практика показує, що деякі вчителі не завжди усвідомлюють роль своїх оціночних суджень у формуванні самооцінки молодших школярів - одного з найважливіших засобів впливу на розвиток особистості, тому вдосконалення оціночної діяльності вчителя, вивчення її механізмів є одним з резервів підвищення ефективності виховної роботи, підвищення громадської активності юних громадян.
Оціночна діяльність учителя зазвичай здійснюється у формі відміток в журналі і у вербальній формі. Між цими двома формами оцінок є велика різниця. Оцінка, яку вчитель ставить у журнал, є офіційним документом. Тому вчитель ставить її на основі спеціально розроблених критеріїв і вимог суспільства. До вербальним ж оцінним судженням вчителя суспільство висуває лише загальні, принципові вимоги, не контрольовані строгими показниками, - вони повинні відповідати гуманістичним тенденціям народної освіти, сприяти розвитку учнів. Тому вербальна оцінка не менше відповідальна для вчителя, ніж оцінка в журналі. Вона дозволяє педагогу враховувати ситуацію, що склалася, підкреслювати старанність учнів, яким важко дається навчання, і навпаки, висловлювати засудження здібних, але ледачих з них.
Як правило, самооцінка молодшим школярем своєї навчальної діяльності орієнтована на оцінки, виставлені в журнал, оскільки вони є підставою для соціального контролю і санкцій. Однак вербальна оцінка може грати домінуючу роль у формуванні самооцінки учня, якщо педагог вміє правильно нею користуватися. Це пов'язано і з тим, що вона більш лабільна, емоційно забарвлена, а отже, більш дохідлива до розуму і серця підлітка.
Зі вступом до школи в житті дитини починається нова смуга; провідною формою його діяльності стає навчальна діяльність з її особливим режимом, особливими вимогами до його нервово-психічної організації та особистісним якостям. Результати цієї діяльності оцінюються особливими балами.
Тепер вже саме це визначає її обличчя і місце серед інших людей. Успіхи і невдачі в навчанні, оцінка вчителем результатів його навчальної праці починають визначати і ставлення дитини до самої себе, тобто його самооцінку. Психологи і педагоги спеціально вивчають вплив, який оцінки вчителя надають на дитину. [1, 3, 10, 26, 29, 41] Група учнів (кожен самостійно) виконувала навчальне завдання у присутності вчителя. До одним дітям вчитель постійно підходив, цікавився тим, що вони роблять, хвалив, заохочував. До інших дітей він теж підходив, але звертав увагу головним чином на допущені ними помилки і робив їм у різкій формі зауваження. Деяких дітей він взагалі залишив без жодної уваги, ні до кого з них жодного разу не підійшов.
Результати виявилися наступними; краще за всіх впоралися із завданням ті діти, яких вчитель підбадьорював. Набагато гірше виконали завдання ті учні, яким вчитель псував настрій своїми зауваженнями. Абсолютно несподіваним виявилося те, що найнижчі результати вийшли не в тих, кому вчителя робив різкі зауваження, а у дітей, яких він взагалі не помічав, ніяк не оцінював.
Цей досвід дуже переконливо показав, що людина, яка працює, має потребу в певному відношенні до того, що він робить, відчуває потребу в тому, щоб результати його праці оцінювалися. Більше за все він потребує схвалення, в позитивній оцінці. Його дуже засмучує негативна оцінка. Але зовсім виводить з ладу, пригнічує і паралізує бажання працювати байдужість, коли його праця ігнорується, не помічається, тому знати самооцінку дитини дуже важливо для встановлення відносин з ним, для нормального спілкування. Особливо важливо враховувати самооцінку дитини, тому що вона ще формується і тому в більшій мірі, ніж у дорослого, піддається впливу, зміні.
Засвоюючи в процесі навчання і виховання певні норми і цінності, школяр починає під вплив оціночних суджень інших (вчителів, однолітків) ставитись певним чином як до реальних результатів своєї навчальної діяльності, так і до самого себе як до особистості. Так в учня у навчально-виховному процесі формується установка на оцінку своїх можливостей - один з основних компонентів самооцінки, в якій відбивається те, що дитина дізнається про інших, і його зростаюча власна активність, спрямована на усвідомлення своїх дій і особистісних якостей.
На практиці, організовуючи навчально-виховну роботу вчитель, звичайно, співвідносить досягаються дітьми результати з їх розумовими здібностями і ставленням до навчання, не беручи до уваги самооцінку дитини, його власні уявлення про свої здібності. Між тим, від цих уявлень залежить велика або менша впевненість у своїх силах, ставлення до помилок і ряд інших моментів навчальної діяльності.
Культивування цієї низької самооцінки у невстигаючих сприяють так само ще більш низькі, ніж оцінки вчителя, сооценкі учнів по класу, які переносять неуспіхи відстаючих дітей у вченні на всі інші сфери їх діяльності. Вже в 2 класі в відмінно успішних дітей формується завищена самооцінка, зневажливе ставлення до всіх тих, хто не відмінник. У навчальній діяльності учнів є значна з класу в клас зростаюча диспропорція між обсягом і складністю наукової інформації, яку їм слід засвоїти, і тими способами, які ним для цієї мети даються.
Обсяг і складність цієї інформації все більше і більше перевищують ті способи і прийоми, які учням даються для її засвоєння. Труднощі які вони відчувають внаслідок неволодіння раціональними способами засвоєння знижують їх інтерес до навчального предмета і суб'єктивно переживаються ними як "недоробки", "недоробки", пов'язані з власною неорганізованістю. Учні схильний вважати, що вони можуть добре вчитися, але не дуже цього хочуть, що у них є для цього всі інтелектуальні можливості, але не вистачає громадських, характеристичних, вольових якостей.
Співвіднесення власної оцінки своєї навчальної діяльності з оцінкою, яку ця діяльність отримує в інших, вміння враховувати точку зору інших, виникнення цього двостороннього підходу істотна віха на шляху формування в учнів критичної самооцінки досягнутих результатів навчальної діяльності. Важлива не тільки адекватна оцінка вчителем самого по собі об'єктивного результату навчальної діяльності, але й врахування того, що вбачає і цінує в цьому результаті сам учень. [43]
Організовуючи навчально-виховну роботи, вчитель зазвичай співвідносить досягаються дітьми результати c їх розумовими здібностями і ставленням до навчання, не беручи до уваги самооцінку дитини, його власні уявлення про свої здібності, своєї особистості і про рівень реалізації цих можливостей і здібностей у навчальній діяльності. Від цих уявлень залежить велика або менша впевненість учня в своїх силах, усвідомлення отриманого результату як успіху чи неуспіху, відношення до допущених помилок, вибір для вирішення завдання в залежності від ступеня її труднощі і ряд інших моментів навчальної діяльності, Тому необхідність з формувати у дітей- школярів контроль і самооцінку не викликає ніяких сумнівів. Необхідно довести до свідомості молодшого школяра те, що повторюючи урок самому собі товаришам, батькам, можна переконатися, вивчив ти його чи ні, тобто показати контролюючу функцію повторення. Необхідно привчати дитину весь час, і в процесі роботи, і після її закінчення, порівнювати свою роботу з якимось зразком. Як зразок для порівняння може виступати не тільки те, що демонстрував вчитель у класі, а й відповіді кращих учнів. Чим раніше зрозуміє молодший школяр необхідність постійного самоконтролю, тим краще. Дуже велику помилку роблять ті батьки, які беруть функцію контролю на себе і прагнуть якомога довше утримати її за собою.
На перших порах подібна допомога буває потрібна маленькому школяру, але надаючи її, дорослі повинні весь час пам'ятати, що головна мета полягає ж те, щоб всього цього поступово навчити самої дитини, а не підміняти його як можна довше, до чого часто прагнуть батьки. У подібній ситуації дитина не відчуває відповідальності за погано виконане завдання.
Таким чином, допомогти дитині c перших днів навчання оволодіти контролем, показати, що це таке, як він здійснюється, і поступово привчити його самого контролювати і оцінювати свої дії - ось завдання, яке постає перед дорослими. До свідомості дитини необхідно довести, що саме по собі початкове розуміння ще не забезпечує впевненої відповіді, коли його викликають на уроці. Необхідно звернути особливу увагу на те, щоб у школяра постійно складалися досить міцні, стійкі і об'єктивні критерії оцінки самого себе і своїх знань.
Результати психологічних досліджень свідчать про те, що первісна оцінка дитиною своїх особистісних якостей, вчинків є простим відображенням тієї оцінки, яку дають цій діяльності і цим якостям вихователі, вчителі, батьки. Тому цю стадію у розвитку самооцінки вважають «предсамооценкой».
Процес же формування справжньої самооцінки включає в себе, за даними цих досліджень, два етапи:
1) самооцінка піддається зовнішнім діям;
2) у сферу самооцінки включається його внутрішній стан, особистісні якості.
Матеріали психічних досліджень показують, що засвоєння учнями вимог, які повинні задовольняти їх навчальну діяльність, здійснюються опосередковано, через оцінку результатів цієї діяльності вчителем.
Психологічні дослідження і спостереження свідчать про те, що на процес формування самооцінки учня вирішальний вплив справляє оцінка їх навчальної діяльності та поведінку вчителів.
У багатьох роботах [1, 3, 7, 10, 43, 66] підкреслюється, що оцінка знань учнів учителем сприяє їх просуванню, має повчальний, виховує характер. Однак існує проблема у досвідчених педагогів, вміло користуються п'ятибальною оціночної системою, оцінка якості виконуваних учнями навчальних робіт. Спеціально проведені спостереження показують, що серед багатьох причин прикрого «топтання на місці» чималу роль відіграє невідома вчителю оціночна діяльність самих учнів.
Результати цих спостережень показують, що школярі ведуть оцінку своїх знань паралельно, але не узгоджено з учителем.
Частина оцінок переноситься дитиною на самого себе - це оцінки поведінки і якостей особистості. Найбільш інтенсивно розвивається у дитини-першокласника оцінка у виконанні навчальних завдань. Це природно, оскільки йому кожен день і стосовно до різних занять доводиться чути оцінки педагогів. При цьому виявляється така закономірність: спершу у дитини формуються критерії оцінки та їх застосування по відношенню до інших, а потім - далеко не в повній формі - по відношенню до себе.
У ході навчально-виховного процесу у школярів поступово зростає критичність, вимогливість до себе. Першокласники переважно позитивно оцінюють свою навчальну діяльність, а невдачі пов'язують тільки з об'єктивними обставинами. Другокласники і особливо третьокласники відносяться до себе вже більш критично, роблячи предметом оцінки не тільки хороші, але й погані вчинки, не тільки успіхи, але й невдачі у навчанні.
Поступово зростає і самостійність самооцінок. Якщо самооцінки першокласників майже повністю залежать від оцінок їх поведінки і результатів діяльності вчителем, батьками, то учні других і третіх класів оцінюють досягнення більш самостійно, роблячи, як ми вже говорили, предметом критичної оцінки і оцінну діяльність самого вчителя (чи завжди він має рацію, об'єктивний Чи).
Протягом шкільного навчання, вже в межах початкових класів, сенс позначки для дитини істотно змінюється, при цьому він знаходиться в прямому зв'язку з мотивами навчання, з вимогами, які сам школяр до себе пред'являє. Відношення дитини до оцінки його досягнень все більше і більше пов'язується з потребою мати якомога більш достовірну уяву про самого себе.
Вплив оцінок вчителя на формування особистості дитини, на його ставлення до себе, до інших і інших до нього важко переоцінити.
Система оцінок, яка у навчально-виховному процесі служить головним засобом впливу вчителя на учнів, є, таким чином, набагато більш складним, потужним і тонким знаряддям, ніж це зазвичай передбачається.
Використовуючи ту чи іншу міру впливу, вихователь, за твердженням К.Д. Ушинського, повинен уявити собі її психологічну основу, тобто діяти не наосліп, а знати, на що вона розрахована і чого він від неї чекає.
Оціночні бали, які виставляє вчитель, повинні безумовно відповідати дійсним знань дітлахів. Проте педагогічний досвід показує, що в оцінці знань учнів потрібен великий такт. Важливо не тільки, яку оцінку поставив вчитель учневі, але і те, що він при цьому сказав. Дитина повинна знати, чого чекає від нього вчитель наступного разу. Не слід захвалювати хороших учнів, особливо тих дітей, які досягають високих результатів, але без особливих зусиль. Зате потрібно заохочувати в тій чи іншій формі найменше просування в навчанні хоча і слабкого, але працьовитого, старанного дитини.
Головне, що повинно визначати ставлення кожного вчителя до кожного учня (незалежно від рівня його знань та індивідуальних психологічних особливостей), - це глибока віра в зростаючої людини, в його можливості.

РОЗДІЛ II. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА
2.1. Програма дослідження
Для того, щоб провести нашу експериментальну роботу, ми виявили головну мету дослідження: визначення впливу самооцінки молодшого школяра на успішність навчання.
Гіпотезою дослідження послужило припущення про те, що самооцінка впливає на успішність навчання: протягом молодшого шкільного віку спостерігається динаміка розвитку самооцінки, спочатку успішність навчання впливає на самооцінку, а потім самооцінка впливає на успішність навчання.
Об'єктом дослідження стали діти 2, 3, 4 класів.
Предметом дослідження стала самооцінка дітей.
Завдання дослідження:
1. Вибір методів дослідження.
2. Вивчення самооцінки дітей.
3. Встановлення зв'язків між самооцінкою і успішністю навчання.
4. Аналіз отриманих результатів.
5. Обробка висновків та розробка рекомендацій.
Експеримент проводився в місті Майкопі, в середній школі № 7.
Для проведення експерименту були обрані 2, 3, 4 класи. В експерименті брало участь 45 осіб.
2.2. Методи дослідження
Самооцінка - складне динамічне особистісне утворення, один з параметрів розумової діяльності.
Ефективність навчальної діяльності школяра залежить не тільки від системи добре засвоєних знань і володіння прийомами розумової діяльності, але і від рівня самооцінки.
«Три оцінки».
Для вивчення самооцінки можна використовувати методику А.І. Липкиной «Три оцінки».
Учням пропонується виконати будь-яке навчальне завдання у письмовій формі. Психолог разом з учителем дає роботі учнів три оцінки: адекватну, завищену, занижену. Перед роздачею зошитів учням говорять: «Три вчительки з різних шкіл перевіряли ваші роботи. У кожної склалася своя думка про виконане завдання, і тому вони поставили різні оцінки. Обведіть гуртком ту, з якою ви згодні ». Потім в індивідуальній бесіді з учнями з'ясовуються відповіді на наступні питання:
1. Яким учнем ти себе вважаєш: середнім, слабким або сильним?
2. Твоя робота заслуговує оцінки «3», а вчителька поставила тобі «5». Зрадієш ти цього чи це тебе засмутить?
3. Які оцінки тебе радують, які засмучують?
Рівень самооцінки школярів визначається на основі отриманих даних за наступними показниками:
- Збіг чи розбіжність самооцінки з адекватною оцінкою вчителя;
- Характер аргументації самооцінки:
а) аргументація, спрямована на якість виконаної роботи;
б) будь-яка інша аргументація.
- Стійкість чи нестійкість самооцінки, яку судять за ступенем збігу виставленої самому собі позначки і відповідей на поставлені питання.
2.3. Результати дослідження методики
Для підтвердження висунутої нами гіпотези, що самооцінка впливає на успішність навчання: протягом молодшого шкільного віку спостерігається динаміка розвитку самооцінки, спочатку успішність навчання впливає на самооцінку, а потім самооцінка впливає на успішність навчання, ми провели такі дослідження.
На I етапі ми виявили успішність навчання дітей у 2, 3, 4 класах.
На II етапі ми виявили особливості самооцінки дітей молодшого шкільного віку.
На III етапі ми порівняли результати отриманої на першому і другому етапах, тобто виявили взаємозв'язок самооцінки і успішності навчання.
Показниками успішності навчання є відмітки виставлені вчителем, які представлені в таблицях 1, 2, 3.

Таблиця 1.
Показники успішності навчання дітей 2-го класу

№ п / п	Прізвище, 2-в клас	Російська мова (усно)	Російська мова (письмово)	Позакласне читання	Математика	Ознайомлення з навколишнім середовищем	ІЗО	Музика	Середній бал
1.	Ахромцев С.	4	3	4	3	3	3	4	3,4
2.	Бєлова Н.	5	5	4	3	4	4	5	4,6
3.	Дубинянська А.	5	5	5	5	4	5	5	4,8
4.	Залоз А.	4	3	3	4	4	4	5	3,8
5.	Коваленко А.	4	4	4	4	4	4	4	4
6.	Коваленко Л.	5	5	4	3	4	3	5	4,1
7.	Коваль Ю.	4	4	4	3	4	4	5	4
8.	Маковей І.	4	3	4	4	4	3	4	3,7
9.	Пейков Г.	5	5	5	5	5	4	5	4,9
10.	Сари Св.	4	4	3	3	4	3	5	3,7
11.	Ханко Д.	3	3	3	3	3	3	4	3,1
12.	Цуркан Е.	4	4	4	3	4	3	3	4,1
13.	Чайникова І.	5	5	4	5	5	5	5	4,8
14.	Рохвалов Р.	5	4	3	4	4	3	5	4
15.	Ляхов Б.	4	4	4	3	4	3	5	3,8

Таблиця 2.

Показники успішності навчання дітей 3-го класу

№ п / п	Прізвище, 3-в клас	Російська мова (усно)	Математика	Природознавство	ІЗО	Музика	Фізкультура	Праця	Поведінка	Середній бал
1.	Беженар А.	3	3	3	3	5	4	3	3	3,4
2.	Бутук Т.	4	4	4	5	5	5	5	5	4,5
3.	Даренська С.	4	3	4	4	5	5	5	4	4,3
4.	Зав'язкіна Ж.	4	4	4	5	5	5	5	5	4
5.	МінАП І.	5	5	4	5	5	5	5	5	4,3
6.	Михальська Л.	3	3	3	3	5	4	3	3	3,4
7.	Михальська Я.	4	4	3	4	5	4	4	4	4
8.	Майєр В.	3	3	3	4	4	5	4	4	3,8
9.	Машталер В.	5	4	4	4	5	5	4	4	4,4
10.	Островська К.	4	4	4	4	4	5	4	4	4,1
11.	Печерський В.	4	4	3	4	5	5	3	4	4
12.	Родованов Д.	3	3	3	3	5	5	3	3	3,5
13.	Світличний Е.	5	5	4	5	5	4	4	4	4,5
14.	Тишков А.	3	3	3	4	5	4	4	4	3,7
15.	Щурик Ж.	3	3	3	5	4	4	4	3	3,6

Таблиця 3.
Показники успішності навчання дітей 4-го класу

№ п / п	Прізвище, 4-Б клас	Читання	Російська мова	Математика	Природознавство	Молдавська мова	Фізкультура	Малювання	Праця	Спів	Поведінка	Середній бал
1.	Водомірскій І.	4	4	4	5	4	4	5	5	3	4	4,2
2.	Вуйко Н.	4	4	5	5	4	5	5	5	5	4	4,6
3.	Голубєва Т.	3	4	4	4	4	3	5	5	5	4	4,1
4.	Дорошенко Д.	5	4	4	5	4	4	5	5	4	4	4,4
5.	Кондарар Н.	3	3	3	3	5	4	4	5	4	4	3,8
6.	Каракаш В.	4	3	5	3	4	4	4	4	5	3	3,9
7.	Ларчук А.	4	3	4	5	3	4	4	5	5	3	4,0
8.	Лупан А.	3	3	4	4	3	4	3	4	5	4	3,7
9.	Маковей Є.	5	4	4	5	5	4	4	5	5	5	4,6
10.	Мельник А.	5	4	4	5	4	4	5	5	5	5	4,6
11.	Нечипорук Д.	5	4	4	5	4	4	4	5	5	4	4,4
12.	Портас О.	3	3	3	4	3	5	4	5	4	5	3,9
13.	Руснак Л.	3	3	3	3	3	5	4	4	5	4	3,7
14.	Шадурський Є.	4	4	3	4	4	5	5	5	5	4	4,3
15.	Чоботар І.	3	3	3	4	3	5	5	5	5	4	4,0