РЕФЕРАТ
Курсова робота: 39с., 1 рис., 1 схема, 22 джерел, 2 дод.
УРОК, НЕСТАНДАРТНИЙ УРОК, НЕТРАДИЦІЙНІ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ, ГРА.
Об'єктом дослідження виступає процес навчання.
Предметом дослідження є нетрадиційні форми організації процесу навчання.
Мета роботи: визначення ступеня впливу нетрадиційних форм навчання на формування лексичних навичок.
При виконанні роботи використані методи:
1. вивчення та науково-теоретичний аналіз літератури з досліджуваної теми
2. аналіз роботи вчителя
3.сінтез та узагальнення, що сприяють підведенню проміжних і загальних підсумків.
У процесі роботи були проведені дослідження впливу нестандартних уроків на якість засвоєння лексичного матеріалу в процесі навчання.
Дані теоретичні і практичні наробітки можуть знайти безпосереднє застосування в процесі навчання іноземним мовам школярів на середньому етапі навчання.
Автори підтверджують, що наведений у роботі розрахунково-аналітичний матеріал правильно і об'єктивно відображає стан досліджуваного процесу, а всі запозичені з літературних та інших джерел теоретичні, методологічні та методичні положення і концепції супроводжуються посиланнями на їх авторів.
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. Нетрадиційні форми уроку на середньому етапі навчання
1.1 Особливості навчання лексиці на середньому етапі
1.2 Загальна характеристика нетрадиційних форм організації діяльності на уроці
1.3 Класифікація уроків нетрадиційної форми для навчання лексиці
Глава 2. Дослідження впливу нестандартних форм уроків на формування лексичних навичок
2.1 Методичні аспекти використання гри в навчанні лексиці
2.2 Використання уроків нетрадиційної форми для навчання лексиці на середньому етапі навчання
2.3 Аналіз результатів використання нестандартних уроків
Висновок
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Додаток 1
Додаток 2
Введення
Тема курсової роботи «Використання нестандартних форм уроку при навчанні лексичної боці мови». Протягом століть школа накопичила чималий досвід навчання дітей. Багато педагогів досліджували форми навчання (І. М. Чередов, В. К. Дьяченко, Сластенін і т.п.), таким чином, склалися різні точки зору на поняття, ефективність застосування різних форм процесу навчання. До цих пір немає єдиної думки з даного питання. Ведуться пошуки нових форм навчання та аналізуються традиційні, з метою створення високого рівня освіти учнів.
Особистісно-орієнтована педагогіка висуває на передній план нетрадиційні підходи до організації процесу навчання в сучасній школі. Зміст освіти становить систему знань, умінь, навичок, рис творчої діяльності, світоглядних і поведінкових якостей особистості, які обумовлені вимогами суспільства і до досягнення яких повинні бути спрямовані зусилля навчальних і що навчаються. Якщо при традиційному трактуванні цілі і зміст навчання виявляються фактично збігаються (головна мета навчання - засвоєння основ наук, зміст навчання - самі ці основи, представлені в знаковій формі навчальної інформації), то в новій вони розходяться. Актуальною метою стає створення особистісного потенціалу людини, виховання його здібностей до адекватної діяльності в майбутніх предметних і соціальних ситуаціях, а змістом - все те, що забезпечує досягнення цієї мети. Успішність досягнення мети залежить не тільки від того, що засвоюється (зміст навчання), але і від того, як засвоюється: індивідуально чи колективно, в авторитарних або гуманістичних умовах, з опорою на увагу, сприйняття, пам'ять або на весь особистісний потенціал людини, з допомогою репродуктивних або активних форм. [15, С.324]
Об'єктом дослідження в роботі є процес навчання, а предметом - нетрадиційні форми його організації.
У зв'язку з цим метою роботи є визначення ступеня впливу нетрадиційних форм навчання на формування лексичних навичок.
Можна висунути таку гіпотезу, якщо вчитель правильно використовує нестандартні форми організації процесу навчання, то цей процес має стати цікавим, корисним, учні будуть активними, здатними самостійно вирішувати поставлені перед ними завдання, підвищиться рівень навчання школярів. Тому завдання роботи наступні:
- Вивчити педагогічну літературу з даної проблеми;
- Вивчити особливості навчання лексиці;
- Виявити загальні характеристики нетрадиційних форм організації діяльності на уроці;
- Ознайомитися з класифікаціями уроків нетрадиційної форми для навчання лексиці;
- Вивчити впливу нестандартних форм уроків на формування лексичних навичок;
-Ознайомитися з методичними аспектами використання гри в навчанні лексиці.
При виконанні роботи використані методи:
1. вивчення та науково-теоретичний аналіз літератури з досліджуваної теми;
2. аналіз роботи вчителя;
3.сінтез та узагальнення, що сприяють підведенню проміжних і загальних підсумків.
Глава 1. Нетрадиційні форми уроку на середньому етапі навчання
1.1 Особливості навчання лексиці
До недавнього часу граматика і фонетика часто вивчалися
паралельно з лексикою і незалежно від неї. Одним з важливих прогресивних принципів сучасної методики є органічний зв'язок лексики з граматикою і фонетикою. Як не можна засвоювати лексику, не вивчаючи одночасно граматичну форму слова і його вимова, так не можна і вивчати граматику і фонетику взагалі, не враховуючи ті конкретні слова, на які повинні поширюватися досліджувані правила граматики й фонетики.
Нарешті, як би важливі не були граматичні форми слова, знання великої кількості слів для висловлення різних думок буде важливіше знання такої ж кількості граматичних форм і конструкцій; наприклад, знаючи 50 слів і 5 граматичних конструкцій, можна побудувати більше пропозицій, ніж якщо знаєш 5 слів і 50 конструкцій.
Зі сказаного не слід робити висновку про те, що в будь-якому випадку лексика важливіше граматики й фонетики. Кількість слів дуже важливо для можливості висловити різні думки, але не настільки важливо для оволодіння специфікою досліджуваного мови, для засвоєння його моделей.
Майже всі автори, що стосуються питань навчання лексиці, відзначають специфічні труднощі лексичного матеріалу.
При навчанні функціональним особливостям лексики виникають труднощі, пов'язані із запам'ятовуванням обсягу значень слів, який у більшості випадків не збігається з рідною мовою, багатозначністю слів, характером сполучуваності одних слів з іншими, а також вживанням слова в конкретних ситуаціях спілкування.
Загальна для всіх мов складність полягає в тому, що одне і те ж поняття часто виражається різними за семантичній структурі лексичними засобами, наприклад, рідкий суп - англ. Sin soup (буквально: тонкий суп)
Характерною особливістю англійської мови є багатозначність і омонімія. Труднощі представляють також такі явища, коли іменник семантично близьких слів представлено слово англійське походження, а прикметник - запозиченням з латинської або французької мови, наприклад, серце - Heart; зуб - tooth.
Особливу складність представляють фразеологізми - стійкі словосполучення різних типів, значення яких незалежно від значення їх компонентів.
Г. Палмер звертає увагу на складнощі засвоєння коротких слів, які насилу диференціюються на слух і погано запам'ятовуються, і на порівняно легке засвоєння слів, що позначають предмети, дії, якості. Він відзначає також перевага конкретних слів перед абстрактними. [12, с.223]
Ч. Фриз при виявленні типологічних особливостей лексики виходить з її функції у реченні й з сполучуваності. На основі цих критеріїв він виділяє чотири типи слів: а) службові слова, б) слова-замінники; в) слова, які виражають наявність або відсутність заперечення; г) слова, які символізують предмети, дії, якості. Два перших типи є, на думку Ч. Фріза, найбільш складними в плані продуктивного засвоєння [3, 117].
Звернемося до початкового етапу (I-Vкласси). Досліджувана лексика належить до продуктивного словника, тобто це ті лексічекіе одиниці, які учні повинні миттєво отримувати з пам'яті для позначення необхідних їм понять і правильно відтворювати їх у гучного мовлення з дотриманням всіх норм вживання - вимовних, сочетательних, граматичних (а для письма - і орфографічних).
На початковому етапі слід виключити самостійне читання тексту, що містить нові слова. Дані тексти пред'являються вчителем, а учні сприймають їх на слух і намагаються з опорою на наочність здогадатися про значення того, що повідомляє вчитель. Потім продуктивна лексика як би «вичленяються» з контексту і закріплюється в усній формі.
Певна частина лексики вводиться без опори на текст, але також в контексті. Наочність, жести і міміка допомагають розкрити значення нових слів, так як більшість з них має конкретний характер.
Над новими словами слід працювати як у контексті, так і в ізольованому вигляді, оскільки контекстуальне значення слова не завжди є основним.
На просунутих етапах нове слово слід вводити з обов'язковими поєднаннями, виділення яких в рамках навчальних мінімумів має бути першочерговим завданням. Важливо враховувати при цьому характерні лексичні зв'язку в словах, що відносяться до однієї предметно-тематичній групі.
Питання про характер ознайомлення з продуктивною та рецептивної лексикою вирішується різний і зводиться в основному до двох альтернатив: 1) у процесі ознайомлення з новою продуктивної / рецептивної лексикою відмінностей бути не повинно, вони з'являються лише у вправах на етапі закріплення, 2) в залежності від характеру володіння матеріалом як ознайомлення з ним, так і закріплення повинні будуватися різному.
Перший шлях обгрунтовується тим, що оскільки продуктивний словник школярів, будучи одночасно і їх рецептивних словником, має тенденцію скорочуватися за рахунок переходу в рецептивний, то на етапі ознайомлення слід створювати як можна більше орієнтирів та інформативних ознак для закріплення слів у пам'яті.
Прихильники другого шляху висувають такі вимоги до роботи над продуктивної лексикою:
1) кожне значення слова слід трактувати як самостійну навчальну одиницю;
2) велику увагу при ознайомленні слід приділяти сполучуваності та структурі слів, синонімічним і антоніміческім опозиціям, а також обсягу їх значень;
3) ознайомлення з новою лексикою має будуватися на звуковій мові (можливі одночасні візуальні опори самого різного характеру);
4) у період презентації слів необхідна установка на прогнозування їх значень.
Для пояснення рецептивної лексики характерні такі особливості:
1) пояснення слів повинно йти від мовної форми до понять, які вона передає;
2) для кожного нового слова повідомляються різні значення, зафіксовані в лексичному мінімумі;
3) для правильного та швидкого впізнавання слова в тексті (або на слух) повідомляються його інформативні ознаки: наявність синонімів, словотвір, можливе контекстуальне оточення;
4) ознайомлення з новою лексикою може будуватися як на друкованому, так і на що звучить тексті;
5) при ознайомленні з лексикою необхідна установка на впізнавання слів.
На наш погляд, необхідно також враховувати вікові особливості учнів під час навчання лексичної боці мови. Так, на середньому ступені навчання іноземної мови в учнів змінюється ставлення до досліджуваного предмета. Як показують дослідження, в структурі мотивації обумовленими є зовнішні фактори. Г.В. Рогова та ін виділяють узколічностние мотиви (діяльність заради оцінки або іншої особистої вигоди); негативні мотиви, пов'язані з усвідомленням школярем тих неприємностей, які його очікують, якщо він не буде сумлінно виконувати навчальні обов'язки. А так як ядром інтересу є внутрішні мотиви (комунікативно-пізнавальні, які виходять із самої діяльності з оволодіння іноземною мовою), то інтерес до предмету знижується.
Це говорить про те, що наявність бажання вивчати іноземну мову саме по собі ще не забезпечує позитивну мотивацію. Вона повинна бути підкріплена інтересом учнів до виконання навчальної діяльності. Тому можна виділити ще одну складність у навчанні лексиці-зберегти в учнів інтерес до предмета.
1.2 Загальна характеристика нетрадиційних форм організації діяльності на уроці
З середини 70-х рр.. у вітчизняній школі знайшлася небезпечна тенденція зменшення інтересу школярів до занять. Відчуження учнів від пізнавального праці педагоги намагалися зупинити різними способами. На загострення проблеми масова практика відреагувала так званими нестандартними уроками, які мають головною метою порушення і утримання інтересу учнів до навчальної праці. Вони з'явилися реакцією вчительства на нові цілі загальноосвітньої школи, пов'язані з розвитком особистості учнів, на що склався шаблон у проведенні уроків, викликають у школярів байдужість до навчання, відверту нудьгу.
Збільшення обсягу інформації (у тому числі навчальної), обрушивающейся на сучасних дітей та підлітків - добре відоме явище. Вступаючи в життя, учень радіє новому, йому цікаво. Але проходить час, і настає «перенасичення» знаннями, які починають обтяжувати свідомість дитини. У результаті втрачається інтерес до навчання і народжується звичайний трієчник. Щоб цього не сталося, потрібно підвищувати цікавість навчального матеріалу [9, с.368]. Саме тому в останні роки в учительській практиці особливу популярність придбали нетрадиційні форми уроків.
На нестандартних уроках учні повинні отримувати нестандартні завдання. Нестандартне завдання - поняття дуже широке. Воно включає цілий ряд ознак, що дозволяють відмежувати завдання цього типу від традиційних (стандартних). Головна ознака нестандартних завдань - їх зв'язок "з діяльністю, яку в психології називають продуктивною", творчої.
Є й інші ознаки:
- Самостійний пошук учнями шляхів і варіантів рішення поставленої навчальної задачі (вибір одного із запропонованих варіантів або знаходження власного варіанту та обгрунтування рішення);
- Незвичайні умови роботи;
- Активне відтворення раніше отриманих знань у незнайомих умовах.
Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури показує, що поняття «нетрадиційна форма уроку», не має чіткого визначення, залишається вкрай розмитим. Варто відзначити і велика кількість синонімів, серед яких «нетрадиційний урок», «нетрадиційні технології уроку», «нетрадиційні види уроків».
Можна виділити два основних підходи до розуміння нестандартних форм уроку. Перший підхід трактує даний тип уроку, як відхід від чіткої структури комбінованого уроку і поєднання різноманітних методичних прийомів. При другому підході під нестандартними формами уроку маються на увазі форми уроку, що з'явилися останнім часом і завойовують все більш міцні позиції в сучасній школі. Ні той ні інший підходи не відображають, на наш погляд, сутність даного педагогічного явища.
У науковій літературі намітилася тенденція розглядати нестандартні форми уроку як форми інтерактивного навчання або навчальні знання «в режимі інтерактиву» (взаємодії).
Г.К. Селевко пропонує розглядати нестандартні форми уроку як «технології». Він вживає термін «нетрадиційні технології уроку» і характеризує їх як «засновані на вдосконаленні класичних форм урочної викладання нетрадиційних структурах і методах» [15, 324].
На наш погляд, нестандартний урок - це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну (невстановлену) структуру. Це також одне з важливих засобів навчання, тому що вони формують в учнів стійкий інтерес до навчання, знімають напругу, допомагають формувати навички навчальної діяльності, надають емоційний вплив на дітей, завдяки чому у них формуються більш міцні, глибокі знання.
Особливості нестандартних уроків полягають у прагненні вчителів урізноманітнити життя школяра: викликати інтерес до пізнавального спілкування, до уроку, до школи; задовольнити потребу дитини у розвитку інтелектуальної, мотиваційної, емоційної та інших сфер. Проведення таких уроків свідчить і про спроби вчителів вийти за межі шаблону в побудові методичної структури заняття. І в цьому полягає їх позитивна сторона.
Незважаючи на високий ступінь ефективності нестандартних форм уроку в процесі навчання вони мають і свої мінуси. Можна назвати такі недоліки: Курсова робота: 39с., 1 рис., 1 схема, 22 джерел, 2 дод.
УРОК, НЕСТАНДАРТНИЙ УРОК, НЕТРАДИЦІЙНІ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ, ГРА.
Об'єктом дослідження виступає процес навчання.
Предметом дослідження є нетрадиційні форми організації процесу навчання.
Мета роботи: визначення ступеня впливу нетрадиційних форм навчання на формування лексичних навичок.
При виконанні роботи використані методи:
1. вивчення та науково-теоретичний аналіз літератури з досліджуваної теми
2. аналіз роботи вчителя
3.сінтез та узагальнення, що сприяють підведенню проміжних і загальних підсумків.
У процесі роботи були проведені дослідження впливу нестандартних уроків на якість засвоєння лексичного матеріалу в процесі навчання.
Дані теоретичні і практичні наробітки можуть знайти безпосереднє застосування в процесі навчання іноземним мовам школярів на середньому етапі навчання.
Автори підтверджують, що наведений у роботі розрахунково-аналітичний матеріал правильно і об'єктивно відображає стан досліджуваного процесу, а всі запозичені з літературних та інших джерел теоретичні, методологічні та методичні положення і концепції супроводжуються посиланнями на їх авторів.
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. Нетрадиційні форми уроку на середньому етапі навчання
1.1 Особливості навчання лексиці на середньому етапі
1.2 Загальна характеристика нетрадиційних форм організації діяльності на уроці
1.3 Класифікація уроків нетрадиційної форми для навчання лексиці
Глава 2. Дослідження впливу нестандартних форм уроків на формування лексичних навичок
2.1 Методичні аспекти використання гри в навчанні лексиці
2.2 Використання уроків нетрадиційної форми для навчання лексиці на середньому етапі навчання
2.3 Аналіз результатів використання нестандартних уроків
Висновок
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Додаток 1
Додаток 2
Введення
Тема курсової роботи «Використання нестандартних форм уроку при навчанні лексичної боці мови». Протягом століть школа накопичила чималий досвід навчання дітей. Багато педагогів досліджували форми навчання (І. М. Чередов, В. К. Дьяченко, Сластенін і т.п.), таким чином, склалися різні точки зору на поняття, ефективність застосування різних форм процесу навчання. До цих пір немає єдиної думки з даного питання. Ведуться пошуки нових форм навчання та аналізуються традиційні, з метою створення високого рівня освіти учнів.
Особистісно-орієнтована педагогіка висуває на передній план нетрадиційні підходи до організації процесу навчання в сучасній школі. Зміст освіти становить систему знань, умінь, навичок, рис творчої діяльності, світоглядних і поведінкових якостей особистості, які обумовлені вимогами суспільства і до досягнення яких повинні бути спрямовані зусилля навчальних і що навчаються. Якщо при традиційному трактуванні цілі і зміст навчання виявляються фактично збігаються (головна мета навчання - засвоєння основ наук, зміст навчання - самі ці основи, представлені в знаковій формі навчальної інформації), то в новій вони розходяться. Актуальною метою стає створення особистісного потенціалу людини, виховання його здібностей до адекватної діяльності в майбутніх предметних і соціальних ситуаціях, а змістом - все те, що забезпечує досягнення цієї мети. Успішність досягнення мети залежить не тільки від того, що засвоюється (зміст навчання), але і від того, як засвоюється: індивідуально чи колективно, в авторитарних або гуманістичних умовах, з опорою на увагу, сприйняття, пам'ять або на весь особистісний потенціал людини, з допомогою репродуктивних або активних форм. [15, С.324]
Об'єктом дослідження в роботі є процес навчання, а предметом - нетрадиційні форми його організації.
У зв'язку з цим метою роботи є визначення ступеня впливу нетрадиційних форм навчання на формування лексичних навичок.
Можна висунути таку гіпотезу, якщо вчитель правильно використовує нестандартні форми організації процесу навчання, то цей процес має стати цікавим, корисним, учні будуть активними, здатними самостійно вирішувати поставлені перед ними завдання, підвищиться рівень навчання школярів. Тому завдання роботи наступні:
- Вивчити педагогічну літературу з даної проблеми;
- Вивчити особливості навчання лексиці;
- Виявити загальні характеристики нетрадиційних форм організації діяльності на уроці;
- Ознайомитися з класифікаціями уроків нетрадиційної форми для навчання лексиці;
- Вивчити впливу нестандартних форм уроків на формування лексичних навичок;
-Ознайомитися з методичними аспектами використання гри в навчанні лексиці.
При виконанні роботи використані методи:
1. вивчення та науково-теоретичний аналіз літератури з досліджуваної теми;
2. аналіз роботи вчителя;
3.сінтез та узагальнення, що сприяють підведенню проміжних і загальних підсумків.
Глава 1. Нетрадиційні форми уроку на середньому етапі навчання
1.1 Особливості навчання лексиці
До недавнього часу граматика і фонетика часто вивчалися
паралельно з лексикою і незалежно від неї. Одним з важливих прогресивних принципів сучасної методики є органічний зв'язок лексики з граматикою і фонетикою. Як не можна засвоювати лексику, не вивчаючи одночасно граматичну форму слова і його вимова, так не можна і вивчати граматику і фонетику взагалі, не враховуючи ті конкретні слова, на які повинні поширюватися досліджувані правила граматики й фонетики.
Нарешті, як би важливі не були граматичні форми слова, знання великої кількості слів для висловлення різних думок буде важливіше знання такої ж кількості граматичних форм і конструкцій; наприклад, знаючи 50 слів і 5 граматичних конструкцій, можна побудувати більше пропозицій, ніж якщо знаєш 5 слів і 50 конструкцій.
Зі сказаного не слід робити висновку про те, що в будь-якому випадку лексика важливіше граматики й фонетики. Кількість слів дуже важливо для можливості висловити різні думки, але не настільки важливо для оволодіння специфікою досліджуваного мови, для засвоєння його моделей.
Майже всі автори, що стосуються питань навчання лексиці, відзначають специфічні труднощі лексичного матеріалу.
При навчанні функціональним особливостям лексики виникають труднощі, пов'язані із запам'ятовуванням обсягу значень слів, який у більшості випадків не збігається з рідною мовою, багатозначністю слів, характером сполучуваності одних слів з іншими, а також вживанням слова в конкретних ситуаціях спілкування.
Загальна для всіх мов складність полягає в тому, що одне і те ж поняття часто виражається різними за семантичній структурі лексичними засобами, наприклад, рідкий суп - англ. Sin soup (буквально: тонкий суп)
Характерною особливістю англійської мови є багатозначність і омонімія. Труднощі представляють також такі явища, коли іменник семантично близьких слів представлено слово англійське походження, а прикметник - запозиченням з латинської або французької мови, наприклад, серце - Heart; зуб - tooth.
Особливу складність представляють фразеологізми - стійкі словосполучення різних типів, значення яких незалежно від значення їх компонентів.
Г. Палмер звертає увагу на складнощі засвоєння коротких слів, які насилу диференціюються на слух і погано запам'ятовуються, і на порівняно легке засвоєння слів, що позначають предмети, дії, якості. Він відзначає також перевага конкретних слів перед абстрактними. [12, с.223]
Ч. Фриз при виявленні типологічних особливостей лексики виходить з її функції у реченні й з сполучуваності. На основі цих критеріїв він виділяє чотири типи слів: а) службові слова, б) слова-замінники; в) слова, які виражають наявність або відсутність заперечення; г) слова, які символізують предмети, дії, якості. Два перших типи є, на думку Ч. Фріза, найбільш складними в плані продуктивного засвоєння [3, 117].
Звернемося до початкового етапу (I-Vкласси). Досліджувана лексика належить до продуктивного словника, тобто це ті лексічекіе одиниці, які учні повинні миттєво отримувати з пам'яті для позначення необхідних їм понять і правильно відтворювати їх у гучного мовлення з дотриманням всіх норм вживання - вимовних, сочетательних, граматичних (а для письма - і орфографічних).
На початковому етапі слід виключити самостійне читання тексту, що містить нові слова. Дані тексти пред'являються вчителем, а учні сприймають їх на слух і намагаються з опорою на наочність здогадатися про значення того, що повідомляє вчитель. Потім продуктивна лексика як би «вичленяються» з контексту і закріплюється в усній формі.
Певна частина лексики вводиться без опори на текст, але також в контексті. Наочність, жести і міміка допомагають розкрити значення нових слів, так як більшість з них має конкретний характер.
Над новими словами слід працювати як у контексті, так і в ізольованому вигляді, оскільки контекстуальне значення слова не завжди є основним.
На просунутих етапах нове слово слід вводити з обов'язковими поєднаннями, виділення яких в рамках навчальних мінімумів має бути першочерговим завданням. Важливо враховувати при цьому характерні лексичні зв'язку в словах, що відносяться до однієї предметно-тематичній групі.
Питання про характер ознайомлення з продуктивною та рецептивної лексикою вирішується різний і зводиться в основному до двох альтернатив: 1) у процесі ознайомлення з новою продуктивної / рецептивної лексикою відмінностей бути не повинно, вони з'являються лише у вправах на етапі закріплення, 2) в залежності від характеру володіння матеріалом як ознайомлення з ним, так і закріплення повинні будуватися різному.
Перший шлях обгрунтовується тим, що оскільки продуктивний словник школярів, будучи одночасно і їх рецептивних словником, має тенденцію скорочуватися за рахунок переходу в рецептивний, то на етапі ознайомлення слід створювати як можна більше орієнтирів та інформативних ознак для закріплення слів у пам'яті.
Прихильники другого шляху висувають такі вимоги до роботи над продуктивної лексикою:
1) кожне значення слова слід трактувати як самостійну навчальну одиницю;
2) велику увагу при ознайомленні слід приділяти сполучуваності та структурі слів, синонімічним і антоніміческім опозиціям, а також обсягу їх значень;
3) ознайомлення з новою лексикою має будуватися на звуковій мові (можливі одночасні візуальні опори самого різного характеру);
4) у період презентації слів необхідна установка на прогнозування їх значень.
Для пояснення рецептивної лексики характерні такі особливості:
1) пояснення слів повинно йти від мовної форми до понять, які вона передає;
2) для кожного нового слова повідомляються різні значення, зафіксовані в лексичному мінімумі;
3) для правильного та швидкого впізнавання слова в тексті (або на слух) повідомляються його інформативні ознаки: наявність синонімів, словотвір, можливе контекстуальне оточення;
4) ознайомлення з новою лексикою може будуватися як на друкованому, так і на що звучить тексті;
5) при ознайомленні з лексикою необхідна установка на впізнавання слів.
На наш погляд, необхідно також враховувати вікові особливості учнів під час навчання лексичної боці мови. Так, на середньому ступені навчання іноземної мови в учнів змінюється ставлення до досліджуваного предмета. Як показують дослідження, в структурі мотивації обумовленими є зовнішні фактори. Г.В. Рогова та ін виділяють узколічностние мотиви (діяльність заради оцінки або іншої особистої вигоди); негативні мотиви, пов'язані з усвідомленням школярем тих неприємностей, які його очікують, якщо він не буде сумлінно виконувати навчальні обов'язки. А так як ядром інтересу є внутрішні мотиви (комунікативно-пізнавальні, які виходять із самої діяльності з оволодіння іноземною мовою), то інтерес до предмету знижується.
Це говорить про те, що наявність бажання вивчати іноземну мову саме по собі ще не забезпечує позитивну мотивацію. Вона повинна бути підкріплена інтересом учнів до виконання навчальної діяльності. Тому можна виділити ще одну складність у навчанні лексиці-зберегти в учнів інтерес до предмета.
1.2 Загальна характеристика нетрадиційних форм організації діяльності на уроці
З середини 70-х рр.. у вітчизняній школі знайшлася небезпечна тенденція зменшення інтересу школярів до занять. Відчуження учнів від пізнавального праці педагоги намагалися зупинити різними способами. На загострення проблеми масова практика відреагувала так званими нестандартними уроками, які мають головною метою порушення і утримання інтересу учнів до навчальної праці. Вони з'явилися реакцією вчительства на нові цілі загальноосвітньої школи, пов'язані з розвитком особистості учнів, на що склався шаблон у проведенні уроків, викликають у школярів байдужість до навчання, відверту нудьгу.
Збільшення обсягу інформації (у тому числі навчальної), обрушивающейся на сучасних дітей та підлітків - добре відоме явище. Вступаючи в життя, учень радіє новому, йому цікаво. Але проходить час, і настає «перенасичення» знаннями, які починають обтяжувати свідомість дитини. У результаті втрачається інтерес до навчання і народжується звичайний трієчник. Щоб цього не сталося, потрібно підвищувати цікавість навчального матеріалу [9, с.368]. Саме тому в останні роки в учительській практиці особливу популярність придбали нетрадиційні форми уроків.
На нестандартних уроках учні повинні отримувати нестандартні завдання. Нестандартне завдання - поняття дуже широке. Воно включає цілий ряд ознак, що дозволяють відмежувати завдання цього типу від традиційних (стандартних). Головна ознака нестандартних завдань - їх зв'язок "з діяльністю, яку в психології називають продуктивною", творчої.
Є й інші ознаки:
- Самостійний пошук учнями шляхів і варіантів рішення поставленої навчальної задачі (вибір одного із запропонованих варіантів або знаходження власного варіанту та обгрунтування рішення);
- Незвичайні умови роботи;
- Активне відтворення раніше отриманих знань у незнайомих умовах.
Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури показує, що поняття «нетрадиційна форма уроку», не має чіткого визначення, залишається вкрай розмитим. Варто відзначити і велика кількість синонімів, серед яких «нетрадиційний урок», «нетрадиційні технології уроку», «нетрадиційні види уроків».
Можна виділити два основних підходи до розуміння нестандартних форм уроку. Перший підхід трактує даний тип уроку, як відхід від чіткої структури комбінованого уроку і поєднання різноманітних методичних прийомів. При другому підході під нестандартними формами уроку маються на увазі форми уроку, що з'явилися останнім часом і завойовують все більш міцні позиції в сучасній школі. Ні той ні інший підходи не відображають, на наш погляд, сутність даного педагогічного явища.
У науковій літературі намітилася тенденція розглядати нестандартні форми уроку як форми інтерактивного навчання або навчальні знання «в режимі інтерактиву» (взаємодії).
Г.К. Селевко пропонує розглядати нестандартні форми уроку як «технології». Він вживає термін «нетрадиційні технології уроку» і характеризує їх як «засновані на вдосконаленні класичних форм урочної викладання нетрадиційних структурах і методах» [15, 324].
На наш погляд, нестандартний урок - це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну (невстановлену) структуру. Це також одне з важливих засобів навчання, тому що вони формують в учнів стійкий інтерес до навчання, знімають напругу, допомагають формувати навички навчальної діяльності, надають емоційний вплив на дітей, завдяки чому у них формуються більш міцні, глибокі знання.
Особливості нестандартних уроків полягають у прагненні вчителів урізноманітнити життя школяра: викликати інтерес до пізнавального спілкування, до уроку, до школи; задовольнити потребу дитини у розвитку інтелектуальної, мотиваційної, емоційної та інших сфер. Проведення таких уроків свідчить і про спроби вчителів вийти за межі шаблону в побудові методичної структури заняття. І в цьому полягає їх позитивна сторона.
§ стихійність і безсистемність використання. Виняток становлять лише уроки лекційно-семінарської системи.
§ відсутність прогнозу позитивних змін - зростання якості формованих знань і умінь, зрушень у розвитку учнів, його розвиваючі можливості;
§ переважання репродуктивних технологій навчання. Звертається увага переважно на форму організації навчального процесу, а не на його тематичний зміст.
§ перевантаження деяких уроків навчальним матеріалом. Особливо це відноситься до інтегрованих уроків, навчальним конференцій, іноді цікавим формам уроку. Відсутні етапи узагальнення, переважає робота з фактичним матеріалом, які не мають особливого освітнього значення. Залучені факти цікаві учням, однак їх освітня та розвиваюча навантаження незначна [5, с.12].
Думки педагогів на нестандартні уроки розходяться: одні бачать у них прогрес педагогічної думки, правильний крок у напрямку демократизації школи, а інші, навпаки, вважають такі уроки небезпечним порушенням педагогічних принципів, вимушеним відступом педагогів під натиском обледащіли учнів, які не бажають і не вміють серйозно працювати . З таких уроків неможливо побудувати весь процес навчання: за самою своєю суттю вони хороші як розрядка, як свято для учнів. Звичайно, нестандартні уроки, незвичайні за задумом, організації, методики проведення, більше подобаються учням, ніж буденні навчальні заняття з суворою структурою та встановленим режимом роботи. Тому практикувати такі уроки слід всім вчителям. Але перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи, вводити їх у систему недоцільно через велику втрату часу, відсутність серйозного пізнавального праці, невисокою результативності. Тому для розвитку пізнавальних інтересів в учнів необхідно поєднувати традиційні та нетрадиційні форми і методи навчання це сприяє зростанню їх активності на уроках, якості знань, формуванню позитивних мотивів навчання, активної життєвої позиції, що в сукупності і викликає підвищення ефективності процесу навчання [8, с. 378].
Сьогодні практично будь-який вчитель застосовує хоча б зрідка у своїй діяльності нетрадиційні форми навчання школярів. Це пов'язано зі становленням нового стилю педагогічного мислення вчителя, орієнтує на інтенсивне та ефективне рішення освітньо-виховних завдань у рамках скромного кількості предметних годин, на визнання факту посилення самостійної творчо-пошукової діяльності школярів, на модернізацію активних форм навчання.
Підводячи підсумок, можна сказати, що нестандартний урок - органічне поєднання освіти, розвитку та виховання. Нестандартні уроки подобаються дітям, тому що вони творчі і незвичайні, а саме головне - ефективні. Але не слід занадто часто проводити нестандартні уроки, тому що вони стануть традиційними і рівень ефективності знизиться.
1.3 Класифікація уроків нетрадиційної форми для навчання лексиці
Ми встановили, що нестандартні уроки переслідують спільну мету: підняти інтерес учнів до навчання і, тим самим, підвищити ефективність навчання. Для учнів це можливість розвивати свої творчі здібності, оцінювати роль знань і побачити їх застосування на практиці, відчути взаємозв'язок різних наук, самостійність і зовсім інше ставлення до праці. Для викладача це можливість краще пізнати і зрозуміти учнів, оцінити їх індивідуальні особливості, це можливість для самореалізації, творчого підходу до роботи здійсненням власних ідей.
Такий урок може зберігати традиційну структуру, тобто організаційний момент, повідомлення нових знань, контроль вивченого, а може бути оригінальним за рахунок зміни послідовності звичайних етапів, він може мати ігрову основу і т.д.
Ці «захоплюючі» доповнення можуть бути вбудовані як фрагменти в структуру уроку, і як урок, повністю присвячений реалізації одного з методів. Таких уроків сьогодні налічується понад 100 типів, навіть розроблено їх класифікацію.
У класифікації, яку пропонує В.А. Щенев, використана традиційна типологія уроків, доповнена їх нестандартними формами [13, с.223, мал. 1].
Уроки лекційної форми |
Уроки-подорожі |
Уроки-дослідження |
Уроки-інсценівки |
Навчальні конференції |
Інтегровані уроки |
Уроки формування нових знань |
Уроки навчання умінь і навичок |
Уроки повторення і узагальнення знань, закріплення умінь |
Уроки перевірки та обліку знань і умінь |
Уроки-діалоги |
Уроки з діловою, рольовою грою |
Практикуми практичних робіт |
Повторительно-узагальнюючі |
КВК, уроки-конкурси |
Уроки-змагання |
Залікові вікторини |
Захист творчих робіт, проектів |
Конкурси |
Творчі звіти |
Рис. 1 - Класифікація нестандартних уроків
За формою проведення можна виділити наступні групи нестандартних уроків:
1. Уроки у формі змагання та ігор: конкурс, турнір, естафета (лінгвістичний бій), дуель, КВК, ділова гра, рольова гра, кросворд, вікторина і т.п.
2. Уроки, засновані на формах, жанрах і методах роботи, відомих у суспільній практиці: дослідження, винахідництво, аналіз першоджерел, коментарі, мозкова атака, інтерв'ю, репортаж, рецензія.
3. Уроки, засновані на нетрадиційній організації навчального матеріалу: урок мудрості, одкровення, урок-блок, урок-"дублер" починає діяти ».
4. Уроки, що нагадують публічні форми спілкування: прес-конференція, аукціон, бенефіс, мітинг, регламентована дискусія, панорама, телепередача, телеміст, рапорт, діалог, «жива газета», усний журнал.
5. Уроки, які спираються на фантазію: урок-казка, урок-сюрприз, урок-подарунок від Хоттабича.
6. Уроки, засновані на імітації діяльності установ і організацій: суд, слідство, трибунал, цирк, патентне бюро, вчена Рада.
7. Перенесені в рамках уроку традиційні форми позакласної роботи: КВК, «слідство ведуть знавці», ранок, спектакль, концерт, інсценізація художнього твору, диспут, «посиденьки», «клуб знавців».
8. Інтегровані уроки.
9. Трансформація традиційних способів організації уроку: лекція-парадокс, парний опитування, експрес-опитування, урок-залік (захист оцінки), урок-консультація, захист читацького формуляра, телеуроки без телебачення.
Ми пропонуємо наступну класифікацію нестандартних уроків для навчання лексиці в середній школі:
1. Уроки з використанням сучасних аудіовізуальних та технічних засобів навчання: Інтернет урок (використання Інтернет на уроці, або використання Інтернет матеріалів), відео урок
2. Уроки, спрямовані на встановлення міжпредметних зв'язків: урок-проект, інтегрований урок.3. Уроки творчості: Урок-екскурсія, урок-вистава, урок-свято, урок-інтерв'ю, урок-мюзикл, урок-суд, урок-казка.
Глава 2. Дослідження впливу нестандартних форм уроків на формування лексичних навичок
2.1 Методичні аспекти використання гри в навчанні лексиці
Про навчальних можливостях ігор відомо давно. Багато видатні педагоги справедливо звертали увагу на ефективність використання ігор у процесі навчання. У грі проявляються особливо повно і часом несподівано здібності людини, дитини особливо.
Гра - особливо організоване заняття, що вимагає напруги емоційних та розумових сил. Гра завжди передбачає прийняття рішення - як діяти, що сказати, як виграти? Бажання вирішити ці питання загострює розумову діяльність граючих. А якщо підліток при цьому говорить іноземною мовою, це відкриває багаті навчальні можливості. Діти над цим не замислюються. Для них гра перш за все - захоплююче заняття. Цим вона і приваблює вчителів, в тому числі і вчителів іноземної мови. У грі всі рівні. Вона посильна навіть слабким учням. Більш того, слабкий з мовної підготовки учень може стати першим у грі: винахідливість і кмітливість тут виявляються часом більш важливими, ніж знання предмета. Почуття рівності, атмосфера захопленості й радості, відчуття посильності завдань - все. це дає можливість хлопцям подолати сором'язливість, що заважає вільно вживати в мові слова чужої мови, і благотворно позначається на результатах навчання. Непомітно засвоюється мовний матеріал, а разом з цим виникає почуття задоволення - «виявляється, я вже можу говорити нарівні зі всіма». [21, с.117]
Головним елементом гри є ігрова роль, не настільки важливо яка; важливо, щоб вона допомагала відтворювати різноманітні людські відносини, що існують в житті. Тільки якщо вичленити і покласти в основу гри відносини між людьми, вона стане змістовною і корисною. Що стосується розвивального значення гри, то воно закладено в самій її природі, бо гра - це завжди емоції, а там, де емоції, там активність, там увага і уява, там працює мислення. Таким чином, гра - це:
1) діяльність (у нашому випадку - мовна);
2) вмотивованість, відсутність примусу;
3) індивідуалізована діяльність, глибоко особиста;
4) навчання і виховання в колективі і через колектив (А. В. Петровський):
5) розвиток психічних функцій і здібностей;
6) «вчення із захопленням» (кажучи словами СЛ. Соловейчик).
Гру так само розглядають як ситуативно-варіативної вправу, де створюється можливість для багаторазового повторення мовного зразка в умовах, максимально наближених до реального мовного спілкування з властивими йому ознаками - емоційністю, спонтанністю, цілеспрямованістю мовного впливу.
Ігри сприяють виконанню важливих методичних завдань:
-Створення психологічної готовності дітей до мовного спілкування;
-Забезпечення природної необхідності багаторазового повторення ними мовного матеріалу;
-Тренуванні учнів у виборі потрібного мовного варіанту, що є підготовкою до ситуативної спонтанності мовлення взагалі.
Ігрові форми навчання дозволяють використовувати всі рівні засвоєння знань: від відтворюючої діяльності через перетворює до головної мети - творчо-пошукової діяльності. Творчо-пошукова діяльність виявляється ефективнішою, якщо їй передує відтворююча і перетворююча діяльність, в ході якої учні засвоюють прийоми навчання. [16, с.256]
Технологія ігрових форм навчання націлена на те, щоб навчити учнів усвідомлювати мотиви свого вчення, своєї поведінки в грі і в житті, тобто формувати цілі і програми власної самостійної діяльності та передбачити її найближчі результати. [11, с.94]
Говорячи про ігровому навчанні іноземним мовам і іншомовного спілкування, ми часто звертаємося до класифікації ігор, розробленої Є.А. Маслико. У даній класифікації ігри поділяються на 5 груп, всередині яких можуть виділятися підгрупи.
1 група - мовні ігри. Вони призначаються для формування вимовних, лексичних та граматичних навичок і тренування вживання мовних явищ на підготовчому, предкоммуникативная етапі оволодіння іноземною мовою. У цій групі виділяють 5 підгруп:
Ø фонетичні ігри;
Ø орфографічні гри;
Ø ігри для роботи з алфавітом;
Ø лексичні гри;
Ø граматичні гри.
2 група - ігрові вправи для роботи з лексичним і граматичним матеріалом. Їх основним завданням є управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів і формування у них лексичних та граматичних навичок, а також організація інтенсивної самостійної роботи на навчальних заняттях з метою оволодіння правилами вживання конкретних мовних одиниць. Ігровий аспект у різних вправах виражений неоднаково - від повного використання ігрової діяльності учнів до суто дидактичних ігор.
3 група ігор - психотехнічні ігри для навчання навичкам та вмінням лексико-граматичного оформлення мовленнєвих висловлювань. Основними функціями таких ігор є:
Ø створення у учнів внутрішньої наочності, необхідної для подання на навчальному занятті певної ситуації;
Ø реалізація дидактичної основи у формі навчальної задачі для синхронізації розумових і фізичних дій з промовою на іноземній мові;
Ø інтенсивне тренування вживання лексичного та граматичного матеріалу.
4 група - ігрові вправи для навчання іншомовного спілкування. Вони дозволяють організувати цілеспрямовану мовну практику учнів іноземною мовою, тренування та активізацію в її рамках навичок і вмінь монологічного та діалогічного мовлення, різних типів взаємодії партнерів по спілкуванню, формування і формулювання різноманітних функціональних типів висловлювань ( опису, повідомлення інформації, докази і т.д.). Мета таких ігор становить мовленнєва тренування на іноземній мові. Викладач повідомляє учнем ігрову мета, яка налаштовує їх на виконання різних дій, а іншомовна мова стає засобом їх виконання, створюючи основу для практики іншомовної мовленнєвої діяльності учнів. У цій групі ігор можна виділити такі підгрупи:
Ø ігрові вправи для мовної розминки;
Ø ігри типу інтерв'ю для активізації навичок і вмінь у системі «діалог - монолог в діалозі»;
Ø гри на здогад;
Ø гри на спільну мовну діяльність і комунікативна взаємодія, рольові
Ø гри.
5 група ігор - ділові ігри
Навчальна ділова гра представляє собою практичне заняття, що моделює різні аспекти професійної діяльності учнів і забезпечує умови комплексного використання наявних у них знань предмета професійної діяльності, вдосконалення їх іноземної мови, а також більш повне оволодіння іноземною мовою як засобом професійного спілкування і предметом вивчення.
Так само гри можна розділити на:
1. Ігри з буквами. 2. Ігри зі словами. 3. Синтаксичні гри. 4. Ігри з текстом. 5. Граматичні ігри. 6. Поетичні гри. 7. Коректувальні гри. 8. Загадки, ребуси. 9. Інтерактивні ігри [10, с.368]
На уроках гри слід використовувати в наступних цілях:
ü формування певних навичок;
ü розвиток певних мовленнєвих умінь;
ü навчання вмінню спілкуватися;
ü розвиток необхідних здібностей і психічних функцій;
ü пізнання;
ü запам'ятовування мовного матеріалу.
Існують і основні організації гри:
ü Відсутність примусу будь-якої форми при залученні дітей у гру.
ü Принципи розвитку ігрової динаміки.
ü Принципи підтримки ігрової атмосфери (підтримка реальних почуттів учнів).
ü Принципи взаємозв'язку ігрової та ігрової діяльності. Для педагогів важливий перенесення основного сенсу ігрових дій в реальний життєвий досвід дітей.
ü 5. Принципи переходу від найпростіших ігор до складних ігрових форм. Логіка переходу від простих ігор до складних пов'язана з поступовим поглибленням різноманітного змісту ігрових завдань та правил - від ігрового стану до ігрових ситуацій, від наслідування до ігрової ініціативи, від локальних ігор - до ігор-комплексам, від вікових ігор - до безвозрастним, «вічним» . [13, с.223]
Таким чином, можна зробити висновок про те, що гра
- Особливо організоване заняття, що вимагає напруги емоційних та розумових сил;
- Це мотивована індивідуальна особистісно-значуща мовна діяльність, в ході якої учень навчається і виховується в колективі і через колектив, розвиває психічні функції і здібності, в основі якої лежить інтерес.
2.2 Використання уроків нетрадиційної форми для навчання лексиці на середньому етапі навчання
Так говорячи про нетрадиційних уроках, на наш погляд, необхідно загострити увагу на принципи організації та проведення, періоди підготовки та проведення нетрадиційних уроків.
Говорячи про організацію і проведення нестандартних уроків необхідно відзначити, що в їх основу покладено кілька принципів:
1. максимальне залучення учнів в активну діяльність на уроці;
2. не розважальне, а цікавість і захоплення як основа емоційного тону уроку;
3. розвиток функції спілкування на уроці як умова забезпечення взаєморозуміння;
4. «Прихована» диференціація навчаються за навчальним можливостям, інтересам, здібностям;
5. використання оцінки в якості формуючого (а не тільки результуючого інструменту).
Крім принципів дослідники відносять до дуже значущим умовами організації періоди підготовки та проведення нетрадиційних уроків. Виділяють три періоди: підготовчий, власне урок та його аналіз.
У підготовці до уроку навчаються беруть активну участь, яка може виражатися у підготовці повідомлень, складанні питань, кросвордів, вікторин, виготовленні необхідного дидактичного матеріалу.
На самому уроці навчаються вивчають новий матеріал або систематизують раніше отримані знання в різних «нестандартних» формах організації розумової активності.
На етапі аналізу проведеного уроку дослідники рекомендують оцінювати не лише результати досягнення освітніх, виховних і розвиваючих завдань, а й картину спілкування - емоційний тонус уроку.
Під час проходження методичної практики я працювала з 5 класами, тому уроки не обходилися без ігор, пісень, загадок, наочних посібників. Ігри використовувалися як для введення нового матеріалу, так і для його закріплення. Використовувані презентації, відеоматеріал і інтернет ресурси робили уроки більш інформативними і яскравими.
А тепер перейдемо до практичної частини нашої роботи, в якій нам належить довести або спростувати всі перераховані вище переваги використання нестандартних уроків на середньому етапі навчання іноземної мови.
2.3 Аналіз результатів використання нестандартних уроків
Перевірка нашої гіпотези здійснювалася в ході спостереження і експерименту в 5''В''класі СШ № 9, м. Солігорська.
Метою констатуючого етапу експерименту ставилося виявлення вихідного рівня знань учнів шляхом спостережень та усного опитування.
Результати констатуючого зрізу і результати спостереження дозволили розділити групу учнів на три умовні категорії:
a. учні з дуже високим рівнем володіння лексикою;
b. хлопці із середнім рівнем володіння лексикою;
c. діти зі слабким рівнем лексичної підготовки.
Експериментальна група (рис. 2.1)
\ S
Рис. 2.1 - Результати усних висловлювань з виявлення вихідного рівня лексичних знань учнів
На початку методичної практики усні висловлювання хлопців показали, що з вивченої лексики по темі, в своїй промові хлопці вживають лише 40-60% слів. Оскільки метою роботи ставилося виявлення впливу нестандартних уроків на оволодіння лексикою англійської мови, то протягом двох місяців методичної практики вивчення лексики велося з використанням нестандартних уроків, а саме урок-гра, урок-екскурсія, урок-суд, урок-інтерв'ю. (Див. Додаток 1)
Процес вивчення лексики за допомогою ігор відбувався за вельми живому інтерес з боку дітей, які проявили більшу ініціативу, беручи участь у різних ігрових моментах.
Протягом кількох уроків учні працювали з текстами та додатковими матеріалами по темі. За цей час ними було вивчено 25 нових слів. Після чого їм давалася проблемна ситуація в нетрадиційній формі, яку їм було необхідно вирішити. На останньому уроці з теми «The Nature Around» в гості прилетів інопланетянин. Він потребував допомоги, тому що його планета стала дуже брудною, а планета Земля - чиста і красива. Але, від хлопців він дізнався, що і на Землі не все так добре як він думав. Тому вони разом шукали способи як врятувати світ.
У ході виступів хлопці використовували в мові 70-80% вивчених слів.
Більш високі результати пояснюється тим, що використання ігор і нестандартних уроків при навчанні лексиці, допомогло сформувати лексичні навички на порядок вище, ніж у них були до цього.
Так само учням було запропоновано відповісти на питання анкети. Анкета складалася з 5 питань. Результати показали, що проведені уроки сподобалися всім дітям і кожен дізнався щось цікаве з них. Найбільше дітям сподобалися: мовні ігри, розваги, тести, використання відеофрагментів, додаткові завдання в нетрадиційній формі (проекти, твори, кросворди, загадки). І все це вони хотіли б бачити на наступних уроках. Всі хлопці хотіли б бачити мене в якості їхнього вчителя англійської мови
Таким чином, гіпотеза була доведена, а методична необхідність включення нетрадиційний уроків у процес навчання лексиці іноземної мови обгрунтована.
У результаті проведеного експерименту нами були розроблені р екомендаціі з проведення нестандартних уроків:
1. Нестандартні уроки слід використовувати як підсумкові при узагальненні та закріплення знань, умінь і навичок учнів;
2. Занадто часте звертання до подібних форм організації навчального процесу недоцільно, оскільки це може призвести до втрати стійкого інтересу до навчального предмету і процесу навчання;
3. Нетрадиційного уроку повинна передувати ретельна підготовка і в першу чергу розробка системи конкретних цілей навчання і виховання;
4. При виборі форм нетрадиційних уроків викладачеві необхідно враховувати особливості свого характеру і темпераменту, рівень підготовленості та специфічні особливості класу в цілому і окремих учнів;
5. Інтегрувати зусилля вчителів при підготовці спільних уроків, доцільно не тільки в рамках предметів природничо-математичного циклу, але і виходячи на предмети гуманітарного циклу;
6. При проведенні нестандартних уроків керуватися принципом «з дітьми та для дітей», ставлячи однією з основних цілей виховання учнів в атмосфері добра, творчості, радості.
Як зазначає Л.М. Боголюбов, «практика проведення уроків у нетрадиційних формах свідчить про те, що вони не можуть замінити традиційну форму і занадто часте звертання до них може дати зворотний результат. Це пояснюється різним потенціалом нестандартних форм уроку в реалізації цілей навчання і тим, що у кожної з форм є свої сильні і слабкі сторони »[15, С.324].
На наш погляд однією зі слабких сторін нестандартних уроків є той факт, що вони не завжди носять більш інформативний характер, ніж стандартні уроки. А так як на вивчення іноземної мови відводиться всього 2 години, то на такі уроки просто не залишається. Але використовувати деякі елементи таких уроків необхідно.
Висновок
Таким чином, аналіз літератури з даної проблеми використання нестандартних уроків в опануванні лексикою, дослідження, проведені в даній роботі, з великою впевненістю дозволяють стверджувати, що нестандартні уроки володіють величезними потенційними можливостями. Вони надають можливість здійснювати диференційований підхід до учнів, залучати кожного учня в активну роботу, з огляду на його схильності, інтереси, рівень мовної підготовки. Причому, такі уроки сприяють підтримці працездатності кожного учня, знімають втому, виконують дефіцит спілкування, що особливо важливо для сучасної школи з її значним перевантаженням учнів знаннями.
На підставі проведеної роботи можна стверджувати, що нестандартні уроки:
- Збагачують учнів новими враженнями, надають уроку привабливість, створюючи позитивний психологічний клімат у класі;
- Сприяють кращому запам'ятовуванню лексики, більш якісному лексичному оформлення мовленнєвого висловлювання;
- Створюють ситуацію для вживання даного мовного зразка; розвивають мовну активність і самостійність учнів;
- Дозволяють реалізувати виховні цілі навчання;
- Підвищують мотивацію учнів до навчання;
- Активізують пам'ять та розвиває особистість дитини.
Список використаних джерел
1 Виготський Л.С. «Гра і її роль у психологічному розвитку дитини», Питання психології: М.: Просвещение, 1993, 221 с.
2 Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці, М.: Просвещение, 1991, 267 с.
3 Гез Н.І. «Методика навчання іноземної мови в середній школі» - М., 1982, 117 с.
4 Годнік С.М. Сторінки сучасної педагогіки: діалог теорії та практики .- М., 1998, с.124
5 кашлі С.С. «Інтерактивні методи навчання» - М., 2001, 12 с.
6 Китайгородська Г.А «Методичні засади інтенсивного навчання іноземних мов", М.: Просвещение, 1989
7 Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори: У 2-х томах, Т. 1
8 Леонтьєв А. М. Психологічні питання свідомості навчання. - М., 1983
9 Макаренко А.С. Соч.: У 7-ми томах, Т.1, М.: Просвещение, 1957, 368 с.
10 Маслико Е.А., Бабинська П.К. та ін «Настільна книга викладача іноземної мови». - Мн.: Народна асвета, 1999, 368 с.
11 Медведєва О.І. «Творчість вчителя на уроках іноземної мови», М.: Просвещение, 1992, 94 с.
12 Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1988, 223 с.
15 Селевко Г.К. «Сучасні освітні технології» - М, 1998.
16 Удальцова Є.І. «Дидактичні ігри у вихованні та навчанні дошкільнят» - Мн.: Народна асвета, 1976, 256 с.
17 Ушинський К.Д. Зібрання творів, 1958, 160 с.
18 Ушинський. К.Д. Соч.: У 3-х томах. Т.1. - М., 1979, 436 с.
19 Хейзінга І. «Людина, що грає. У тіні завтрашнього дня »- М.: Прогрес, 1992, 190 с.
20 Шмаль С.А. «Ігри учнів - феномен культури" - М.: Нова школа, 1994, 290 с.
21 Ельконін Д.Б. «Психологія гри» - М., 1978, 117 с.
22 Інтернет: Http: / / www.5balov.ru
Додаток 1
"Opposites"
Учитель називає слово, а діти відповідають протилежним за значенням. (Можна грати за командами: одна команда називає слово, а інша підбирає протилежне за значенням). Букви
Ведучий називає літеру і кидає м'яч гравцеві. Той повинен назвати будь-яке слово на цю букву.Возможен варіант, коли м'яч передається по колу з рук в руки і ведучим стає кожен гравець.
"Board race" (закріплення лексики за темою Nature)
На дошку прикріпити картки в ряд. Дітей розділити на дві команди. Ведучий називає одну з карток, прикріплених на дошці. Перші дві дитини з кожної команди підбігають до дошки і доторкаються до картки. Якщо картка показана вірно - команда отримує очко. Etc.
"Repeat if true"
На дошці розташувати 5-6 карток. Вказуючи на одну з карток, вчитель називає її і описує 2-3 пропозиціями. Якщо вчитель вимовляє все правильно - діти повторюють, якщо ні - мовчать (правильно - піднімають руки вгору / плескають у долоні / говорять: "Yes" Etc.).
You Can not Drink Tea Without
Потрібно використовувати конструкцію You Can not і вжити вивчену лексику.
Гра в м'яч.
Утворюються дві команди.
Представник першої команди придумує пропозицію з вивченим дієсловом.
Він кидає м'яч партнеру з другої команди і називає пропозицію, пропускаючи дієслово.
Зловив м'яч повторює пропозицію, вставляючи правильну форму дієслова, кидає м'яч партнеру з першої команди і називає свою пропозицію, опускаючи дієслово, і т.д.
"Пантоміма"
Хід гри: по міміці, пантомімічним діям учні здогадуються і називають дії, які показує їх однокласник.
"Розсіяний"
Хід гри: учитель, показуючи тематичну картинку, називає зображене на ній, але неправильно. Учень повинен поправити і сказати, що насправді зображено на картинці.
"Допоможи сліпому"
Хід гри: учні працюють в парах.
Один з них, прикинувшись слабким зором, запитує іншого, що роблять / де знаходяться зображені на картинці, яку показує вчитель.
Можна ускладнити завдання, розширивши його в міні-діалог.
«Вгадай!»
Хід гри:
Ведучий виходить з класу, а хлопці загадують який-небудь предмет, що знаходиться в класі або на столі вчителя.
Потім він повертається в клас і задає питання.
Wolf and Lambs "
Хід гри:
Учитель (пастух) вибирає ведучого (вовка).
У «вовка» в руках декілька карток з крупно написаними словами.
Він звертається по черзі до учнів кожної команди. «Ягня», до якого звернувся «вовк», повинен правильно назвати всі літери слова, написаного на картоні.
Якщо «ягня» помилився, вовк забирає його (учень вибуває з гри).
Виграє та команда, у якої «вовк» забрав менше «ягнят».
What Can You Do with a Book?
"Children, what can you do with a book?" "What can you do at home?" "What can a good sportsman do?" "What can a dog do?" і т. д.Ету гру можна проводити з дієсловами must і may.
You Can not Drink Tea Without
Потрібно використовувати конструкцію You Can not і вжити вивчену лексику
What Is This?
Хід ігри:
У кожної команди був набір предметів, англійські назви яких були знайомі хлопцям. «Вчителі» розташувалися навпроти «учнів», «вчителя» поставили питання, а потім команди помінялися ролями. За кожні правильні питання і відповідь давалося одне очко.
У грі також використовуються варіанти мовного зразка - What are these? What is that? What are those?
RHYME MIME
(Рими)
Опис: Клас ділиться на 2 команди. Гравець однієї з команд придумує 2 римуються слова і розігрує їх перед своєю командою. Існує обмеження часу (1-2 хвилини), за кожне вгадати слово в межах часового ліміту дається одне очко. Коли команда А закінчує, приходить черга команди
TWO - WORD VERBS
(Двоскладові дієслова)
Опис: Колода кладеться вгору сорочками. Учні сідають навколо і по черзі беруть зверху по одній карті. Якщо учень складає 2 правильних пропозиції з дісталися йому дієсловом, картка залишається у нього до кінця гри
Якщо він припускається помилки, картка кладеться вниз колоди. Перемагає той, хто збере або 3 однакових картки, або 10 різних.
«Завершив фразою»
Хід гри:
необхідно завершити розпочату фразу.
«АСОЦІАЦІЇ»
Хід гри:
запропонованому поняттю кожному учаснику необхідно підібрати 2-3 слова, з якими асоціюється запропоноване поняття; зі складеного смислового ряду слів слід виділити ті слова, які найбільш точно відображає сутність даного поняття.
На аркуші ватману маркером (або крейдою на дошці) записується розглядається поняття.
Додаток 2
Анкета
Обведіть в гурток потрібний варіант відповіді.
1. Чи сподобалися Вам мої уроки?
a) Так
b) Ні
c) Не знаю
2. Дізналися Ви що-небудь цікаве на моїх уроках?
a) Так
b) Ні
c) Не знаю
3. Що з використаного мною на уроках сподобалося Вам більше?
a) Ігри, розваги;
b) Тести;
c) Додаткові завдання;
d) Перегляд відео;
e) Інший варіант.
4. Чого б Ви хотіли побачити на моїх уроках більше?
a) Ігри, розваги;
b) Тести;
c) Додаткові завдання;
d) Перегляд відео;
e) Інший варіант.
5. Хотіли б Ви бачити мене в якості вашого вчителя?
a) Так
b) Ні
c) Не знаю.
Навчальна ділова гра представляє собою практичне заняття, що моделює різні аспекти професійної діяльності учнів і забезпечує умови комплексного використання наявних у них знань предмета професійної діяльності, вдосконалення їх іноземної мови, а також більш повне оволодіння іноземною мовою як засобом професійного спілкування і предметом вивчення.
Так само гри можна розділити на:
1. Ігри з буквами. 2. Ігри зі словами. 3. Синтаксичні гри. 4. Ігри з текстом. 5. Граматичні ігри. 6. Поетичні гри. 7. Коректувальні гри. 8. Загадки, ребуси. 9. Інтерактивні ігри [10, с.368]
На уроках гри слід використовувати в наступних цілях:
ü формування певних навичок;
ü розвиток певних мовленнєвих умінь;
ü навчання вмінню спілкуватися;
ü розвиток необхідних здібностей і психічних функцій;
ü пізнання;
ü запам'ятовування мовного матеріалу.
Існують і основні організації гри:
ü Відсутність примусу будь-якої форми при залученні дітей у гру.
ü Принципи розвитку ігрової динаміки.
ü Принципи підтримки ігрової атмосфери (підтримка реальних почуттів учнів).
ü Принципи взаємозв'язку ігрової та ігрової діяльності. Для педагогів важливий перенесення основного сенсу ігрових дій в реальний життєвий досвід дітей.
ü 5. Принципи переходу від найпростіших ігор до складних ігрових форм. Логіка переходу від простих ігор до складних пов'язана з поступовим поглибленням різноманітного змісту ігрових завдань та правил - від ігрового стану до ігрових ситуацій, від наслідування до ігрової ініціативи, від локальних ігор - до ігор-комплексам, від вікових ігор - до безвозрастним, «вічним» . [13, с.223]
Таким чином, можна зробити висновок про те, що гра
- Особливо організоване заняття, що вимагає напруги емоційних та розумових сил;
- Це мотивована індивідуальна особистісно-значуща мовна діяльність, в ході якої учень навчається і виховується в колективі і через колектив, розвиває психічні функції і здібності, в основі якої лежить інтерес.
2.2 Використання уроків нетрадиційної форми для навчання лексиці на середньому етапі навчання
Так говорячи про нетрадиційних уроках, на наш погляд, необхідно загострити увагу на принципи організації та проведення, періоди підготовки та проведення нетрадиційних уроків.
Говорячи про організацію і проведення нестандартних уроків необхідно відзначити, що в їх основу покладено кілька принципів:
1. максимальне залучення учнів в активну діяльність на уроці;
2. не розважальне, а цікавість і захоплення як основа емоційного тону уроку;
3. розвиток функції спілкування на уроці як умова забезпечення взаєморозуміння;
4. «Прихована» диференціація навчаються за навчальним можливостям, інтересам, здібностям;
5. використання оцінки в якості формуючого (а не тільки результуючого інструменту).
Крім принципів дослідники відносять до дуже значущим умовами організації періоди підготовки та проведення нетрадиційних уроків. Виділяють три періоди: підготовчий, власне урок та його аналіз.
У підготовці до уроку навчаються беруть активну участь, яка може виражатися у підготовці повідомлень, складанні питань, кросвордів, вікторин, виготовленні необхідного дидактичного матеріалу.
На самому уроці навчаються вивчають новий матеріал або систематизують раніше отримані знання в різних «нестандартних» формах організації розумової активності.
На етапі аналізу проведеного уроку дослідники рекомендують оцінювати не лише результати досягнення освітніх, виховних і розвиваючих завдань, а й картину спілкування - емоційний тонус уроку.
Під час проходження методичної практики я працювала з 5 класами, тому уроки не обходилися без ігор, пісень, загадок, наочних посібників. Ігри використовувалися як для введення нового матеріалу, так і для його закріплення. Використовувані презентації, відеоматеріал і інтернет ресурси робили уроки більш інформативними і яскравими.
А тепер перейдемо до практичної частини нашої роботи, в якій нам належить довести або спростувати всі перераховані вище переваги використання нестандартних уроків на середньому етапі навчання іноземної мови.
2.3 Аналіз результатів використання нестандартних уроків
Перевірка нашої гіпотези здійснювалася в ході спостереження і експерименту в 5''В''класі СШ № 9, м. Солігорська.
Метою констатуючого етапу експерименту ставилося виявлення вихідного рівня знань учнів шляхом спостережень та усного опитування.
Результати констатуючого зрізу і результати спостереження дозволили розділити групу учнів на три умовні категорії:
a. учні з дуже високим рівнем володіння лексикою;
b. хлопці із середнім рівнем володіння лексикою;
c. діти зі слабким рівнем лексичної підготовки.
Експериментальна група (рис. 2.1)
Рис. 2.1 - Результати усних висловлювань з виявлення вихідного рівня лексичних знань учнів
На початку методичної практики усні висловлювання хлопців показали, що з вивченої лексики по темі, в своїй промові хлопці вживають лише 40-60% слів. Оскільки метою роботи ставилося виявлення впливу нестандартних уроків на оволодіння лексикою англійської мови, то протягом двох місяців методичної практики вивчення лексики велося з використанням нестандартних уроків, а саме урок-гра, урок-екскурсія, урок-суд, урок-інтерв'ю. (Див. Додаток 1)
Процес вивчення лексики за допомогою ігор відбувався за вельми живому інтерес з боку дітей, які проявили більшу ініціативу, беручи участь у різних ігрових моментах.
Протягом кількох уроків учні працювали з текстами та додатковими матеріалами по темі. За цей час ними було вивчено 25 нових слів. Після чого їм давалася проблемна ситуація в нетрадиційній формі, яку їм було необхідно вирішити. На останньому уроці з теми «The Nature Around» в гості прилетів інопланетянин. Він потребував допомоги, тому що його планета стала дуже брудною, а планета Земля - чиста і красива. Але, від хлопців він дізнався, що і на Землі не все так добре як він думав. Тому вони разом шукали способи як врятувати світ.
У ході виступів хлопці використовували в мові 70-80% вивчених слів.
Більш високі результати пояснюється тим, що використання ігор і нестандартних уроків при навчанні лексиці, допомогло сформувати лексичні навички на порядок вище, ніж у них були до цього.
Так само учням було запропоновано відповісти на питання анкети. Анкета складалася з 5 питань. Результати показали, що проведені уроки сподобалися всім дітям і кожен дізнався щось цікаве з них. Найбільше дітям сподобалися: мовні ігри, розваги, тести, використання відеофрагментів, додаткові завдання в нетрадиційній формі (проекти, твори, кросворди, загадки). І все це вони хотіли б бачити на наступних уроках. Всі хлопці хотіли б бачити мене в якості їхнього вчителя англійської мови
Таким чином, гіпотеза була доведена, а методична необхідність включення нетрадиційний уроків у процес навчання лексиці іноземної мови обгрунтована.
У результаті проведеного експерименту нами були розроблені р екомендаціі з проведення нестандартних уроків:
1. Нестандартні уроки слід використовувати як підсумкові при узагальненні та закріплення знань, умінь і навичок учнів;
2. Занадто часте звертання до подібних форм організації навчального процесу недоцільно, оскільки це може призвести до втрати стійкого інтересу до навчального предмету і процесу навчання;
3. Нетрадиційного уроку повинна передувати ретельна підготовка і в першу чергу розробка системи конкретних цілей навчання і виховання;
4. При виборі форм нетрадиційних уроків викладачеві необхідно враховувати особливості свого характеру і темпераменту, рівень підготовленості та специфічні особливості класу в цілому і окремих учнів;
5. Інтегрувати зусилля вчителів при підготовці спільних уроків, доцільно не тільки в рамках предметів природничо-математичного циклу, але і виходячи на предмети гуманітарного циклу;
6. При проведенні нестандартних уроків керуватися принципом «з дітьми та для дітей», ставлячи однією з основних цілей виховання учнів в атмосфері добра, творчості, радості.
Як зазначає Л.М. Боголюбов, «практика проведення уроків у нетрадиційних формах свідчить про те, що вони не можуть замінити традиційну форму і занадто часте звертання до них може дати зворотний результат. Це пояснюється різним потенціалом нестандартних форм уроку в реалізації цілей навчання і тим, що у кожної з форм є свої сильні і слабкі сторони »[15, С.324].
На наш погляд однією зі слабких сторін нестандартних уроків є той факт, що вони не завжди носять більш інформативний характер, ніж стандартні уроки. А так як на вивчення іноземної мови відводиться всього 2 години, то на такі уроки просто не залишається. Але використовувати деякі елементи таких уроків необхідно.
Висновок
Таким чином, аналіз літератури з даної проблеми використання нестандартних уроків в опануванні лексикою, дослідження, проведені в даній роботі, з великою впевненістю дозволяють стверджувати, що нестандартні уроки володіють величезними потенційними можливостями. Вони надають можливість здійснювати диференційований підхід до учнів, залучати кожного учня в активну роботу, з огляду на його схильності, інтереси, рівень мовної підготовки. Причому, такі уроки сприяють підтримці працездатності кожного учня, знімають втому, виконують дефіцит спілкування, що особливо важливо для сучасної школи з її значним перевантаженням учнів знаннями.
На підставі проведеної роботи можна стверджувати, що нестандартні уроки:
- Збагачують учнів новими враженнями, надають уроку привабливість, створюючи позитивний психологічний клімат у класі;
- Сприяють кращому запам'ятовуванню лексики, більш якісному лексичному оформлення мовленнєвого висловлювання;
- Створюють ситуацію для вживання даного мовного зразка; розвивають мовну активність і самостійність учнів;
- Дозволяють реалізувати виховні цілі навчання;
- Підвищують мотивацію учнів до навчання;
- Активізують пам'ять та розвиває особистість дитини.
Список використаних джерел
1 Виготський Л.С. «Гра і її роль у психологічному розвитку дитини», Питання психології: М.: Просвещение, 1993, 221 с.
2 Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці, М.: Просвещение, 1991, 267 с.
3 Гез Н.І. «Методика навчання іноземної мови в середній школі» - М., 1982, 117 с.
4 Годнік С.М. Сторінки сучасної педагогіки: діалог теорії та практики .- М., 1998, с.124
5 кашлі С.С. «Інтерактивні методи навчання» - М., 2001, 12 с.
6 Китайгородська Г.А «Методичні засади інтенсивного навчання іноземних мов", М.: Просвещение, 1989
7 Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори: У 2-х томах, Т. 1
8 Леонтьєв А. М. Психологічні питання свідомості навчання. - М., 1983
9 Макаренко А.С. Соч.: У 7-ми томах, Т.1, М.: Просвещение, 1957, 368 с.
10 Маслико Е.А., Бабинська П.К. та ін «Настільна книга викладача іноземної мови». - Мн.: Народна асвета, 1999, 368 с.
11 Медведєва О.І. «Творчість вчителя на уроках іноземної мови», М.: Просвещение, 1992, 94 с.
12 Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1988, 223 с.
13 Підкасистий П.І. «Технологія гри в навчанні» - М., 1992, 223 с.
14 Психологія: Словник. - М., 1990, 378 с.15 Селевко Г.К. «Сучасні освітні технології» - М, 1998.
16 Удальцова Є.І. «Дидактичні ігри у вихованні та навчанні дошкільнят» - Мн.: Народна асвета, 1976, 256 с.
17 Ушинський К.Д. Зібрання творів, 1958, 160 с.
18 Ушинський. К.Д. Соч.: У 3-х томах. Т.1. - М., 1979, 436 с.
19 Хейзінга І. «Людина, що грає. У тіні завтрашнього дня »- М.: Прогрес, 1992, 190 с.
20 Шмаль С.А. «Ігри учнів - феномен культури" - М.: Нова школа, 1994, 290 с.
21 Ельконін Д.Б. «Психологія гри» - М., 1978, 117 с.
22 Інтернет: Http: / / www.5balov.ru
Додаток 1
"Opposites"
Учитель називає слово, а діти відповідають протилежним за значенням. (Можна грати за командами: одна команда називає слово, а інша підбирає протилежне за значенням). Букви
Ведучий називає літеру і кидає м'яч гравцеві. Той повинен назвати будь-яке слово на цю букву.Возможен варіант, коли м'яч передається по колу з рук в руки і ведучим стає кожен гравець.
"Board race" (закріплення лексики за темою Nature)
На дошку прикріпити картки в ряд. Дітей розділити на дві команди. Ведучий називає одну з карток, прикріплених на дошці. Перші дві дитини з кожної команди підбігають до дошки і доторкаються до картки. Якщо картка показана вірно - команда отримує очко. Etc.
"Repeat if true"
На дошці розташувати 5-6 карток. Вказуючи на одну з карток, вчитель називає її і описує 2-3 пропозиціями. Якщо вчитель вимовляє все правильно - діти повторюють, якщо ні - мовчать (правильно - піднімають руки вгору / плескають у долоні / говорять: "Yes" Etc.).
You Can not Drink Tea Without
Потрібно використовувати конструкцію You Can not і вжити вивчену лексику.
Гра в м'яч.
Утворюються дві команди.
Представник першої команди придумує пропозицію з вивченим дієсловом.
Він кидає м'яч партнеру з другої команди і називає пропозицію, пропускаючи дієслово.
Зловив м'яч повторює пропозицію, вставляючи правильну форму дієслова, кидає м'яч партнеру з першої команди і називає свою пропозицію, опускаючи дієслово, і т.д.
"Пантоміма"
Хід гри: по міміці, пантомімічним діям учні здогадуються і називають дії, які показує їх однокласник.
"Розсіяний"
Хід гри: учитель, показуючи тематичну картинку, називає зображене на ній, але неправильно. Учень повинен поправити і сказати, що насправді зображено на картинці.
"Допоможи сліпому"
Хід гри: учні працюють в парах.
Один з них, прикинувшись слабким зором, запитує іншого, що роблять / де знаходяться зображені на картинці, яку показує вчитель.
Можна ускладнити завдання, розширивши його в міні-діалог.
«Вгадай!»
Хід гри:
Ведучий виходить з класу, а хлопці загадують який-небудь предмет, що знаходиться в класі або на столі вчителя.
Потім він повертається в клас і задає питання.
Wolf and Lambs "
Хід гри:
Учитель (пастух) вибирає ведучого (вовка).
У «вовка» в руках декілька карток з крупно написаними словами.
Він звертається по черзі до учнів кожної команди. «Ягня», до якого звернувся «вовк», повинен правильно назвати всі літери слова, написаного на картоні.
Якщо «ягня» помилився, вовк забирає його (учень вибуває з гри).
Виграє та команда, у якої «вовк» забрав менше «ягнят».
What Can You Do with a Book?
"Children, what can you do with a book?" "What can you do at home?" "What can a good sportsman do?" "What can a dog do?" і т. д.Ету гру можна проводити з дієсловами must і may.
You Can not Drink Tea Without
Потрібно використовувати конструкцію You Can not і вжити вивчену лексику
What Is This?
Хід ігри:
У кожної команди був набір предметів, англійські назви яких були знайомі хлопцям. «Вчителі» розташувалися навпроти «учнів», «вчителя» поставили питання, а потім команди помінялися ролями. За кожні правильні питання і відповідь давалося одне очко.
У грі також використовуються варіанти мовного зразка - What are these? What is that? What are those?
RHYME MIME
(Рими)
Опис: Клас ділиться на 2 команди. Гравець однієї з команд придумує 2 римуються слова і розігрує їх перед своєю командою. Існує обмеження часу (1-2 хвилини), за кожне вгадати слово в межах часового ліміту дається одне очко. Коли команда А закінчує, приходить черга команди
TWO - WORD VERBS
(Двоскладові дієслова)
Опис: Колода кладеться вгору сорочками. Учні сідають навколо і по черзі беруть зверху по одній карті. Якщо учень складає 2 правильних пропозиції з дісталися йому дієсловом, картка залишається у нього до кінця гри
Якщо він припускається помилки, картка кладеться вниз колоди. Перемагає той, хто збере або 3 однакових картки, або 10 різних.
«Завершив фразою»
Хід гри:
необхідно завершити розпочату фразу.
«АСОЦІАЦІЇ»
Хід гри:
запропонованому поняттю кожному учаснику необхідно підібрати 2-3 слова, з якими асоціюється запропоноване поняття; зі складеного смислового ряду слів слід виділити ті слова, які найбільш точно відображає сутність даного поняття.
На аркуші ватману маркером (або крейдою на дошці) записується розглядається поняття.
Додаток 2
Анкета
Обведіть в гурток потрібний варіант відповіді.
1. Чи сподобалися Вам мої уроки?
a) Так
b) Ні
c) Не знаю
2. Дізналися Ви що-небудь цікаве на моїх уроках?
a) Так
b) Ні
c) Не знаю
3. Що з використаного мною на уроках сподобалося Вам більше?
a) Ігри, розваги;
b) Тести;
c) Додаткові завдання;
d) Перегляд відео;
e) Інший варіант.
4. Чого б Ви хотіли побачити на моїх уроках більше?
a) Ігри, розваги;
b) Тести;
c) Додаткові завдання;
d) Перегляд відео;
e) Інший варіант.
5. Хотіли б Ви бачити мене в якості вашого вчителя?
a) Так
b) Ні
c) Не знаю.