Комунікативна граматика при навчанні англійської мови на середньому етапі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
ГОУ ВПО «Білгородський Державний університет»
Факультет романо-германської філології
Курсова робота
з теорії та методики навчання основної іноземної мови:
"Комунікативна граматика при навчанні англійської мови на середньому етапі"
Білгород 2009

Зміст
Введення
1. Теоретичні основи навчання граматики на сучасному етапі
1.1 Роль граматики, її місце серед аспектів мови
1.2 Підходи до навчання граматиці
1.3 Комунікативне навчання граматиці та його особливості
2. Практична робота з навчання комунікативної граматики в 7 класі
2.1 Характеристика УМК «English 7» Кузовлева В.П. і класифікація вправ з навчання граматики
2.2 Експериментально-практична робота по навчанню комунікативної граматики
2.3 Аналіз результатів експериментальної роботи
Висновок
Список використаної літератури

Введення
У сучасному суспільстві зростає роль інтернаціонального виховання. І тут предмет «іноземна мова» у силу своєї специфіки має більші можливості, ніж інші предмети шкільного циклу. Зараз, як ніколи, необхідно, щоб люди володіли іноземними мовами. Вивчення іноземних мов становлять кілька аспектів. Одним з таких аспектів є граматика. У навчанні іншомовного говорінню граматика займає важливе місце, це свого роду каркас, на якому базується лексика. Навчання граматики і правильного оформлення висловлювання, а також розпізнавання граматичних форм у мові та письмі відбувається за допомогою формування граматичних навичок. Багато європейських педагоги відзначають, що освітні і розвиваючі цілі в навчанні не бувають досягнуті в силу того, що школярі при вивченні традиційних граматик іноземних мов, згідно з численними спостереженнями, не розуміють ні практичної значущості вивчення граматичних термінів і понять, ні цілей граматичного аналізу. Тому дуже важливим є в даний час використання комунікативного підходу при вивченні граматики на середньому етапі.
Актуальність даного дослідження полягає в тому, що граматичний манера є невід'ємною частиною всіх видів мовленнєвої діяльності, формування, вдосконалення і розвиток яких і є основним завданням навчання іноземним мовам. Особливо важливий цей процес на середньому етапі, коли учні володіють достатнім лексичним матеріалом і у них закладається алгоритм засвоєння іноземного мовного матеріалу. Успішне оволодіння іноземною мовою на уроці відбудеться тільки в тому випадку, якщо організувати навчальний процес так, щоб учні як можна точніше імітували умови реального мовного спілкування. Процес навчання іноземної мови, побудований на комунікативній основі, розширює можливості предмета у вирішенні цього завдання.
Метою даної курсової роботи є визначити ефективність комунікативного підходу до навчання іншомовної граматики на середньому етапі навчання англійської мови в загальноосвітній школі. Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити ряд завдань:
1. Визначити роль граматики як аспекту мови.
2. Розглянути особливості комунікативного підходу.
3. Впорядкувати вправи на основі УМК Кузовлева В.П.
4. Зробити аналіз отриманих результатів.
Об'єктом дослідження послужив процес формування граматичного навички у навчанні англійської мови. Предметом дослідження даної роботи є комунікативний підхід до навчання граматичним явищам англійської мови на середньому етапі.
Практична значимість роботи полягає в тому, що створюється класифікація вправ комунікативної спрямованості по УМК Кузовлева В.П., пропонується конкретний матеріал з навчання граматичної сторону мови з точки зору комунікативного підходу, з формування вмінь і навичок у вигляді розробленого комплексу вправ, який у подальшому може бути використаний для навчання учнів на середньому етапі в загальноосвітній школі.
Ця курсова робота складається зі вступу, висновків та двох розділів. Перша глава присвячена теоретичним питанням з даної проблеми: розкривається роль граматики, її місце серед аспектів мови, розглядаються різні підходи до навчання граматики і також описуються його особливості. Другий розділ має практичну спрямованість, в ній ми характеризуємо сучасні УМК Кузовлева В.П., їх особливості, створюємо класифікацію комунікативних вправ. Далі описується проведена експериментально-практична робота і проводиться її аналіз.
Список використаної літератури відображає основні роботи, присвячені загальним і спеціальним питань обраної теми.

1 Теоретичні основи навчання граматики на сучасному етапі
1.1 Роль граматики, її місце серед аспектів мови
Навчання граматиці - один з найважливіших аспектів навчання іноземної мови, так як повноцінна комунікація не може відбуватися за відсутності граматики. Немає сумніву, що знання граматичних правил необхідно для успішного володіння мовою. Але незмінний питання останніх років - чи повинні ми навчати правилам у вправах або краще учням інтуїтивно освоювати граматику в процесі комунікативної діяльності, замість того щоб вивчати її через спеціальні вправи, спрямовані на засвоєння того чи іншого правила.
Ні один з аспектів навчання мов не був упродовж багатьох років предметом настільки інтенсивних обговорень і дискусій, як граматика. Граматика розумілася по-різному, вона грала і продовжує грати неоднакову роль не тільки при навчанні рідною або іноземним мовам, але і взагалі в системі освіти окремих країн світу.
Роль граматики часто змінюється під впливом ряду факторів: під
вплив еволюції теорії лінгвістики, впливом обліку практичних
результатів навчання іноземної мови, обліку державної політики в галузі освіти і пр.
До цього дня, спостерігаються тенденції до скорочення ролі граматики при навчанні іноземної мови. Багато європейських педагоги відзначають, що освітні і розвиваючі цілі в навчанні не бувають досягнуті в силу того, що школярі при вивченні традиційних граматик іноземних мов, згідно з численними спостереженнями, не розуміють ні практичної значущості вивчення граматичних термінів і понять, ні цілей граматичного аналізу. Тенденції до ліквідації традиційної навчальної граматики, в тому числі в нашій країні, проявилися і в 60-70-ті роки після появи теорії генеративної граматики Н. Хомського, некритично переноситься в методику іноземної мови. І в останні десятиліття спостерігається прагнення до надмірного скорочення ролі граматики, яке призвело до значного збільшення кількості помилок у мовленні учнів [Опойкова 2005: 39-40].
З іншого боку можна навести приклади збереження домінуючої ролі граматики у навчанні іноземної мови, про що свідчать вітчизняні програми та підручники, що створюються в ряді випадків не на основі методичної доцільності, а під впливом особливих думок лінгвістів, а також низки соціально-політичних чинників.
Як показує історичний досвід, з одного боку, спроби відмови від будь-якої граматики, а з іншого боку, перебільшення її ролі в навчальному процесі, негативно позначаються на результатах практичного оволодіння мовою [Берман 1970: 67].
Граматика ще до нашої ери стала самостійною галуззю знань. Поняття «граматика» (грец. grammatike) спочатку означало «мистецтво читання та письма». У середні століття «вільне мистецтво» grammatika (лат.) вважалося одним з компонентів якого освіти і ставив за мету: навчити володінню латинською мовою (іноді й іншими мовами), подати відомості з філології, у тому числі і при читанні текстів, здійснювати гімнастику розуму. Навчання будь-якій мові проводилося за допомогою граматики, як правило, побудованої за зразком латинської. Граматика вивчалася як особливий предмет і як самоціль.
У наступний період, особливо починаючи з XIX століття, поняття «граматика» наповнюється новим змістом і в мовознавстві, і в навчанні мов. За визначенням лінгвістів граматика стала позначати:
a) граматичний лад мови;
b) розділ мовознавства, що вивчає такий лад;
c) сукупність правил зміни слів, їх з'єднань в поєднання, пропозиції (іноді тексти);
d) підручник, що містить опис правил.
Слід зазначити, що в XX столітті лінгвісти та методисти стали особливо часто включати в поняття «граматика» різні розділи науки про мову, наприклад, такі, як словотвір і фонетика, а також орфографія, елементи лексикології, фразеології, стилістики, або розділи «Семантика» , «Прагматика» та інші, які в свою чергу включаються до підручників граматики різних мов. У поточному столітті підручники граматики іноземної мови стали утворювати свій особливий конгломерат, складові частини якого орієнтовані на різні цілі: граматики для різних вікових категорій та ступенів навчання, граматики для багатьох типів навчальних закладів, граматики для людей з різним лінгвістичним досвідом або мають різні професії, особливі комунікативні граматики та ін [Берман 1970: 94].
Для вирішення сучасних проблем підвищення ефективності навчання іноземної мови необхідно дати чітку відповідь на питання: У чому полягають відмінності між науковими граматиками і специфічними граматиками іноземної мови? Для відповіді на це питання необхідно уточнити об'єкти мовознавства та методики предмета «іноземна мова».
За визначенням лінгвістів, об'єктом сучасного мовознавства є мова (в усьому обсязі його властивостей і функцій): будова, функціонування і його історичний розвиток. Об'єкт сучасної методики - це цілі і закономірності навчання іноземної мови, зміст, форми і методи навчання.
Різні об'єкти лінгвістики та методики дозволяють визначити багато в чому різний зміст і форми опису граматичного ладу мови в наукових граматиках і граматиках дидактичних. Наукові граматики, що описують, наприклад, мова в цілому, вказують на граматичні явища, що існують в даній мові взагалі, незалежно від вивчаються учнями явищ мови, в той час як граматики іноземних мов і розділи граматики в підручниках з цього предмету повинні грунтуватися, перш за все, на мовному мінімумі даному ступені навчання. Лінгвістичні та методичні системи викладу граматики не збігаються. Так, на відміну від формулювання правил в теоретичній лінгвістиці формулювання правил в дидактичних граматиках залежить від віку учнів, досвіду, психологічних та інших особливостей. Для різних груп учнів повинні бути написані різні граматики. Лінгвістика не може вказувати універсальні закономірності, від яких залежить ефективність навчання в області систематизації граматичного матеріалу, використання термінології або формулювання граматичних правил для всіх категорій учнів [Бім 1988: 72].
1.2 Підходи до навчання граматиці
Перші відомості про вивчення іноземних мов відносяться до досить далекі часи: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції, Римі іноземні мови мали практичне та загальноосвітнє значення в силу жвавих торгових і культурних зв'язків між цими країнами. Їх роль не слабшала також і в період середньовіччя, про що свідчать літературні пам'ятники того часу та лексичні запозичення, відображені у словниках західноєвропейських мов. Спочатку грецька, а потім латинську мови ставали тими основними іноземними мовами, яких навчали приватно і в школах. Проте ні одну іноземну мову протягом всієї історії розвитку культури країн Європи не грав такої виняткової ролі, як латинська (протягом п'ятнадцяти століть). Лише з розвитком національних мов у Західній Європі латинська мова втрачає свою чільну роль, залишаючись, однак, у загальноосвітній системі навчання на довгі роки. Знання латини було першою ознакою вченості. Ще на початку минулого сторіччя в Німеччині латинською мовою писали і захищали дисертації. Для навчання латинської мови використовувалися перекладні методи, які в подальшому мали істотний вплив на методику викладання західноєвропейських мов - французької, німецької та англійської.
Історія методів викладання іноземних мов, зокрема граматики найбільш повно досліджена і описана І.В. Рахманова. Історією методики займалися К.А. Ганшина, І.А. Грузинська, В.Е. Раушенбах. Окремі розділи історії методів викладені в роботах І. Гез, Ю.А. Жлугтенко, Р.А. Кузнєцової, С.К. Фоломкіна, З.М. Цвєткової. Серед західних дослідників можна відзначити роботи Лоува (Charles Lowe), Дж. Річардса і Т. Роджерса, (Richards, Jack С, Rodgers, Theodore).
Історія методики викладання іноземних мов знає численні і різноманітні спроби знайти найбільш раціональний метод навчання іноземним мовам. Найдавнішим був метод натуральний, який нічим не відрізнявся від того методу, яким дитину навчають рідної мови. Іноземна мова освоювався шляхом наслідування готовим зразкам, шляхом багаторазового повторення і відтворення нового матеріалу по аналогії з вивченим.
Природний метод, переслідував суто практичні цілі - перш за все вміння говорити і читати легкий текст, - довго задовольняв потреби суспільства, в якому продуктивне володіння іноземною мовою було привілеєм його вищих верств.
З виникненням, шкіл і введенням в них іноземної мови як загальноосвітнього предмета спочатку також намагалися навчати мови природним методом, проте він незабаром був замінений переказними методом, який безроздільно панував аж до середини XIX століття. Метою граматико-перекладного методу було вивчення граматики, щоб через неї навчитися читати і розуміти тексти на іноземній мові, Кінцева мета викладання - знання мови як системи та правильне його застосування у всіх випадках життя [Кирилова 1981: 12].
Представники граматико-перекладного методу вважали, що іноземна мова треба вивчати з загальноосвітньою метою, яка полягає у розвитку розумових здібностей учнів, у розвитку філологічної освіти шляхом ретельного вивчення ладу іноземної мови, його граматики, шляхом читання та тлумачення текстів.
Протягом наступних ста років відбувалася постійна боротьба - між прихильниками переказного і натурального, згодом - прямого методів. Перш за все, прямий метод приділяє велику увагу произносительной боці мови. В основу навчання він ставить заучування готових фраз, головним чином, розмовної мови, осмислюється переважно з ситуації або тим, або іншим наочним способом. У зв'язку з цим, він відсуває на другий план граматику, яка, як і в рідній мові, повинна лише узагальнювати і приводити до усвідомлення вже відомого з практики. Нарешті, дана методика прагне зв'язати слова іноземної мови з поняттям не через рідну мову, а безпосередньо так, як це має місце у рідній мові. У зв'язку з цим вона виключає використання рідної мови зі своїх уроків і забороняє всякі переклади як з іноземної мови на рідну, так і назад. Цим вона прагне «застрахувати» досліджуваний іноземну мову від деформуючого впливу рідної мови. І, хоча сучасні методи навчання іноземним мовам в чому інші, питання про використання рідної мови при навчанні іноземної або про відмову від нього і зараз ще має велике значення при встановленні методичного кредо тієї або іншої методичної школи [Кирилова 1981: 43].
Всю подальшу історію розвитку методів іноземної мови можна охарактеризувати як постійну боротьбу і почергову зміну методів, які мають за мету то навчання читання, письма, то усного мовлення.
Кожен метод за певних умов має об'єктивної цінністю. Прямі методи найдоцільніше використовувати в невеликих за чисельністю групах, в різномовній або в одномовній аудиторії, якщо навчальний не володіє мовою учнів, а мета його роботи - навчити усного володіння мовою межах обмеженою тематики. Порівняльний метод можна користуватися тільки в одномовній аудиторії, коли навчальний володіє рідною мовою учнів і коли ставляться загальноосвітні та практичні цілі, - особливо в плані рецептивного оволодіння мовою. Змішані методи також застосовуються залежно від цілей та конкретних умов навчання іноземної мови.
Дієвим імпульсом для появи різних підходів до навчання іноземних мов на відносно сучасному етапі стала зміна стану суспільства, процес глобалізації та діяльність Ради Європи. У Європі після Другої світової війни стали активно вестися пошуки методу, який дав би можливість швидко освоювати іноземну мову. По-перше, прискорюється темп життя, а по-друге, знання іноземної мови ставало все більш необхідним. Крім того, зі зростанням взаємозалежності країн Європи зросла необхідність навчання дорослого населення основних мов Ради Європи, регіональної організації зі співробітництва в галузі культури та освіти. Освіта стала однією з основних сфер діяльності Ради Європи [Кирилова 1981: 59].
Пріоритетним напрямом стала необхідність у створенні альтернативних методів навчання мов. Навчання повинно було стати більш функціональним, більш прагматичним. На перше місце вийшла комунікативна функція мови, що й сприяло створенню нового способу як системи навчання мови.
У 1971 році група експертів зайнялася дослідженням можливості створення навчальної системи, курсів навчання мови за єдиною кредитної (оціночної) системі, де навчальні завдання поділяються на «частини розділів, кожен з яких відповідає компоненту потреб учнів і систематично співвідноситься з іншими частинами».
Експерти використовували результати дослідження потреб європейців, які вивчають мови, і зокрема, попередній документ, підготовлений британським лінгвістом Д.А. Вілкінсом, що запропонував функціональний, чи комунікативне визначення мови, яке могло б стати основою для створення комунікативних програм з навчання мові. Внесок Уїлкінса полягає в аналізі комунікативних значень, які необхідні вивчає мову для того, щоб розуміти висловлювання інших людей і виражати свої думки. Уілкінс зробив спробу опису систем значень, що лежать в основі комунікативного використання мови, не вдаючись до опису мови за допомогою традиційних підходів, згідно з якими основним показником оволодіння мовою є вивчення граматики і словникового складу. Він виділив два типи значень: смислові категорії (час, послідовність, кількість, місце, частота) та категорії комунікативної функції (прохання, заперечення, пропозиції, скарги) [Кирилова 1981: 63].
Згодом Уілкінс переглянув і удосконалив документ 1972 року, написавши книгу «Notional Syllabuses», яка мала значний вплив на розвиток комунікативного підходу до навчання мовам.
Будучи включеним Радою Європи в систему умов для створення програм по комунікативному навчанню мовам, семантико-комунікативний аналіз зіграв значну роль у підготовці програм і підручників з навчання мов у Європі.
Діяльність Ради Європи, роботи Д. Вілкінса, Г. Уідоусона, К. Брумфіта, К. Джонсона інших представників прикладної лінгвістики Британії з розробки теоретичних основ комунікативного, або функціонального, підходу до навчання мовам, швидке впровадження цих ідей авторами підручників, і настільки ж швидке прийняття цих принципів британськими фахівцями з з бучении мов, а також центрами по створенню програм, забезпечило популярність комунікативному підходу, або комунікативному навчанню мовам, як у Британії, так і за її межами [Кирилова 1981: 70].
1.3 Комунікативне навчання граматиці та його особливості
Комунікативне навчання з'явилося в той час, коли були потрібні серйозні зміни в парадигмі навчання англійській мові. Традиційні методики не відповідали потребам дорослого населення Європи. Комунікативне навчання виявилося привабливим для тих, хто шукав більш гуманістичний підхід у викладанні, такий, при якому процес живої комунікації отримував пріоритет. Комунікативне навчання швидко стало загальноприйнятим в педагогічних колах, отримавши підтримку провідних британських прикладних лінгвістів, філологів, видавців у різних інститутах, включаючи Британська Рада. Все це сприяло його швидкому поширенню по всьому світу.
Зараз, коли перша хвиля ентузіазму пройшла, деякі з аспектів комунікативного навчання розглядаються більш критично. З введенням комунікативного підходу до викладання іноземної мови виникає проблема підготовки викладачів, розробки навчальних матеріалів, тестування та оцінки досягнень. Серед найбільш часто обговорюваних питань - чи може комунікативне навчання застосовуватися на всіх етапах навчання; чи однаково воно підходить для викладання англійської як другої і як іноземної мови; вимагає воно повної відмови від граматичного навчального плану або тільки його перегляду та адаптації; як даний підхід може бути оцінений; наскільки він підходить для викладачів, які не є носіями мови, і як він може використовуватися у випадку, якщо студентам належить пройти граматико-орієнтований тест [Бім 1988: 98].
Всі ці питання вимагають подальшого вивчення та аналізу. Однак на сучасному етапі розвитку методики викладання іноземних мов комунікативне навчання в тому чи іншому його втіленні є найпоширенішим, чому, безсумнівно, сприяє діяльність Ради Європи. Саме на основі принципів комунікативного навчання побудовано випущений в 2003 році проект «Загальноєвропейські компетенції володіння іноземною мовою. Вивчення, викладання, оцінка »(« Common European Framework of Reference: Learning; Teaching, Assessment »).
Комунікативна методика навчання англійської мови більше націлена на практичні потреби: граматика - в дуже обмеженому вигляді в міру необхідності, лексика - у міру потреби для практичних завдань, практика - у вигляді діалогів і життєвих ситуацій [Вітлін 2000: 5].
В основі розвитку комунікативного підходу до викладання іноземних мов лежить комунікативна теорія мови. Метою навчання мови стає те, що Хаймс (Hymes) називає «комунікативна компетенція». Хаймс ввів цей термін, щоб протиставити комунікативну точку зору на мову теорії компетенції Чомськи (Chomsky), який вважав, що теорія мови має справу з ідеальним мовцем-слухачем в повністю однорідному мовному співтоваристві. Такий ідеальний людина досконало знає мову і не схильний до впливу таких факторів як обмеженість можливостей пам'яті, неуважність уваги, непостійність інтересу я т.д. Для Чомськи основна задача теорії мови - охарактеризувати абстрактні здібності мовця, які дозволяють йому породжувати граматично правильні висловлювання на іноземній мові, Хаймс вважав таку точку зору неплодотворной; тому що теорія мови повинна розглядатися як частина більш загальної теорії комунікації та культури. Теорії комунікативної компетенції Хаймс стала визначенням того, що необхідно знати, хто говорить, щоб бути зрозумілим в тому чи іншому мовному співтоваристві [Пасів 1991: 15].
Інша лінгвістична теорія комунікації, що лягли в основу комунікативного підходу, - функціональне використання мови Холідея. «Лінгвістика займається описом мовних актів або текстів, тоді як тільки через вивчення мови в дії можна розглянути всі його функції і відтінки значень».
Прихильники комунікативного підходу вважали, що засвоєння іноземної мови відбувається за тими ж принципами - як засвоєння мовних засобів вираження тієї чи іншої функції.
Протягом кількох років цей підхід до навчання завоював лідируючі позиції в західноєвропейській і американській методології.
Істотним при визначенні цілей комунікативного навчання є те, що, щонайменше, дві беруть участь сторони залучені у взаємодію, де одна з сторін має намір (інтенцію), а інша розвиває або реагує на нього тим чи іншим чином.
Обговорення реальних життєвих ситуацій залучає учнів, викликає жвавий інтерес і бажання поділитися своїми ідеями. Вчитель же направляє учнів на виконання мовної завдання.
Основне місце при комунікативному навчанні іноземної мови займають ігрові ситуації, робота з партнером, завдання на пошук помилок, які не тільки дозволяють нарощувати лексичний запас, але вчать мислити аналітично [Пасів 1991: 27].
Комунікативна методика - це, перш за все, прагматичний підхід до вивчення, іноземної мови. Вона в певній мірі жертвує фундаментальністю знань для того, щоб у більш короткі терміни підготувати студента до використання іноземної мови в житті.
Д. Браун, один з найвідоміших представників комунікативного підходу, дає наступну характеристику такого навчання: «Крім граматичних елементів комунікації, ми вивчаємо природу соціальних, культурних та прагматичних особливостей мови. Ми досліджуємо педагогічні засоби створення «справжньої» комунікації у навчальній аудиторії. Ми намагаємося навчити наших студентів швидкості мови, не тільки її правильності, що займало учителів іноземної мови протягом століть. Ми постачаємо наших студентів інструментами створення непідготовленою мови за межами аудиторії. Ми стурбовані тим, щоб стимулювати наших студентів до вивчення іноземної мови протягом всього життя, а не тільки сьогохвилинними аудиторними завданнями. Ми розглядаємо студентів як рівноправних партнерів у спільній діяльності. Наші класні вправи націлені на пошук будь-яких засобів, здатних надихнути студентів на досягнення найкращих можливих результатів в оволодінні мовою ». (Brown, Douglas H. Teaching by Principles. Upper Saddle River: Premtee Hall Regents.) [Цит. по Пасів 1991: 74].
Однак у більш пізніх дослідженнях в області комунікативного навчання зроблені спроби описати теорію навчання мови сумісну з комунікативним підходом. Савіньйон (Savlgnon) провів ретельне дослідження робіт по засвоєнню іноземної мови і прийшов до висновку, що теорія навчання повинна будуватися з урахуванням лінгвістичних, соціальних, когнітивних і індивідуальних особливостей учнів. Інші вчені (наприклад, С. Красія) розробили принципи, на які часто посилаються як на сумісні з комунікативним навчанням мови [Цит. по Пасів 1991: 78].
Зміст навчального плану - ще одна з центральних проблем комунікативного підходу. Один з перших моделей навчального плану, запропонована Вілкінса (Wilkins 1976), носила описовий характер і визначала семантико-граматичні категорії (частота, рух, розташування) і категорії комунікативних функцій, які студенти повинні засвоїти. Рада Європи розширив і розвинув цю модель у навчальний план, який включав в себе:
- Мети навчання іноземної мови дорослого населення Європи;
- Ситуації, в яких зазвичай виникає необхідність у використанні іноземної мови (подорожі, бізнес);
- Теми, які найчастіше обговорюються (освіта, покупки);
- Найбільш часто вживані функції, в яких використовується мова (опис, з'ясування подробиць, вираз згоди-незгоди і т.д.);
- Поняття, що використовуються в комунікації (час, частота, тривалість);
- Необхідна граматика і вокабуляр.
Цей документ відомий під назвою «Граничний рівень володіння англійською мовою» (van Ek end Alexander 1980) і був спробою визначити, що необхідно для досягнення певного рівня комунікативної компетенції [Цит. по Рогова 1991: 120].
Комунікативний підхід передбачає, що процес навчання центрований на студентові. Тому завдання викладача як організатора навчального процесу - створення у навчальній аудиторії атмосфери, яка має до комунікації і виконання комунікативних завдань, У рекомендаціях до аудиторної діяльності Літлвуд і Брумфіт вказують, що під час виконання вправи викладач спостерігає, підтримує студентів, але не заповнює їх прогалини у лексиці , граматиці або комунікативної стратегії, а враховує їх для подальшого обговорення і тренування. Після виконання вправ викладач керує розбором і аналізом діяльності та допомагає групі провести самоаналіз [Рогова 1991: 125].
Говорячи про навчальні матеріали, що використовуються при комунікативному навчанні іноземної мови, слід відзначити їх практично необмежена різноманітність. Прихильники комунікативного походу розглядають навчальні матеріали: як спосіб впливу на якість навчальної комунікації та використання мови. Навчальні матеріали виконують, таким чином, першорядну роль у стимуляції комунікативного використання мови. Традиційно виділяють три основних види навчальних матеріалів: засновані на тексті, засновані на комунікативній задачі, реалії.
Існує безліч підручників, орієнтованих на комунікативне навчання іноземної мови. Зміст багатьох з них по підбору і порядку пред'явлення матеріалу мало чим відрізняється від традиційних. Такі підручники орієнтовані на структурний навчальний план з невеликими змінами, які, як передбачається, пояснюють їх домагання на комунікативність. Інші ж мають принципові відмінності від традиційних. Такі підручники пропонують завдання, що містять різні візуальні, інформаційні та інші засоби стимулювання комунікації. Широко поширені вправи, що містять інформаційну прогалину [Рогова 1991: 167].
До завдань, заснованим на, комунікативної задачі, традиційно відносять різні, в тому числі рольові, ігри, моделювання комунікації і т.д. Такі завдання реалізуються за допомогою різних карток, буклетів та інших роздаткових матеріалів [Рогова 1991: 170].
Багато прихильників комунікативного підходу підтримують використання в класі автентичних матеріалів. Це можуть бути різні мовні реалії, такі як знаки, журнали, рекламні оголошення і газети чи візуальні джерела, навколо яких може бути побудована комунікація (карти, картинки, символи, графіки, таблиці і т.д.).
В якості висновку слід підкреслити, що комунікативний навчання іноземної мови - швидше підхід, ніж метод. Хоча певна частина теоретичного змісту може бути описана на рівнях теорії мови і навчання, за рівнях навчального плану та аудиторної діяльності, в рамках комунікативного навчання іноземної мови існує набагато більше свободи для особистої інтерпретації та різноманітності, ніж це дозволено в рамках методу.

2 Практична робота з навчання
комунікативної граматики в 7 класі
2.1 Характеристика УМК «English 7» Кузовлева В.П. і класифікація вправ з навчання граматики
Навчально-методичний комплект «English 7» авторів Кузовлева В.П. та ін є сучасним методичним комплексом, що використовуються в багатьох школах. У його основу покладена «Програма-концепція комунікативного іншомовної освіти: Розвиток індивідуальності в діалозі культур», розроблена професором Пассову Є.І.
У навчально-методичний комплект «English 7» входять:
- Книга для учнів (Student `s Book);
- Книга для вчителя (Teacher's Book);
- Робочий зошит (Activity Book);
- Книга для читання (Reader);
- Звуковий додаток [Кузовлев 2005: 33-34].
Комплект характеризується деякими особливостями: незвичайна сама мета - розвиток індивідуальності в діалозі культур. Усі аспекти іншомовної культури тісно взаємопов'язані, і кожен з них вносить свій особливий внесок у розвиток індивідуальності учня. На початковому ступені навчання об'єктами пильної уваги стають розвиваючий і пізнавальний аспекти іншомовної культури. Тільки розвиваючи в учня необхідні здібності, допомагаючи йому освоїти раціональні прийоми вивчення іноземної мови, можна закласти основу яка допоможе дитині успішно оволодіти одним, а при бажанні і необхідності - декількома іноземними мовами. Пізнання культури країн, що вивчається в даному УМК не є самоціллю, а служить базою для оволодіння мовою як засобом спілкування, сприяє більш глибокому розумінню й усвідомленню рідної культури.
Незвичайні і засоби досягнення поставленої мети. Більшість вправ носить поліаспектний характер. Це означає, що кожну вправу пізнавально, оскільки будується на цікавому для учня факт культури (англомовних країн або рідна) і не тільки навчає, а й розвиває, виховує.
Особливість даного УМК полягає в тому, що технологія навчання, покладена в його основу, розрахована на всіх і доступна всім учням незалежно від рівня розвитку здібностей. Це стало можливим завдяки послідовному втіленню принципу індивідуалізації, а також принципу комплексного підходу до оволодіння іншомовною культурою. Ретельно розроблена технологія навчання, доступна не тільки сильним і середнім учням, а й учням з низьким рівнем мовної підготовки. З цією метою в уроки підручника та матеріали робочої зошити включені вдосконалені валідні тести на визначення здібностей учнів, що дозволяє вчителю враховувати слабкі і сильні сторони своїх учнів [Кузовлев 2005: 34-35].
Після кожного циклу дано розділ «Test Yourself», що містить матеріал для розвитку навичок самоконтролю і самооцінки, які дуже важливі для підготовки учнів до Єдиного державного іспиту, а також для подальшого самостійного вивчення іноземної мови.
У підручник включено кілька додатків:
Ø англо-російський словник;
Ø лингвострановедческий довідник з поясненнями основних реалій Великобританії та США;
Ø граматичний довідник;
Ø імена власні і географічні назви;
Ø неправильні дієслова;
Ø scripts.
Багато завдань мають позначку «AB ex ...», яка означає, змістовні та інші опори для середніх і слабких учнів можна знайти у відповідному вправі у Робочому зошиті [Кузовлев 2005: 35].
Звернемося до навчання граматичної сторону мови.
Особливості оволодіння граматичною стороною мови полягають у наступному:
· Процес оволодіння граматичною стороною мови включений в загальний контекст спілкування і відбувається в спеціально відібраних, комунікативно-цінних мовних зразках; у взаємозв'язку з навчанням читання та лексичної сторону мови, свідомо, з використанням правил-інструкцій і супроводжується докладними методичними поясненнями в поурочних сценаріях;
· Формування граматичних навичок проходить певні стадії, що забезпечується комплексом вправ, при цьому в учнів розвивається здатність до виявлення мовних закономірностей при виведенні правил;
· Забезпечується більша повторюваність граматичного матеріалу в нових ситуаціях спілкування і різних видах діяльності.
Об'єктами оволодіння в спеціально відібраних, комунікативно-цінних мовних зразках є такі граматичні явища: Simple Past, Reported structures: «that» - clauses, Adverbs of manner, Comparative adverbs, Superlative adverbs, V-ing form after the divposition by, for, Complex object (V + object + (to) infinitive), Simple Present Passive, Simple Present Passive (Complex structures), Relative clauses with who \ that \ which, Relative clauses with who (m) \ that \ which, Leaving out relative pronouns, Adjectives + to, The article in the divdicative, Infinitive as an attribute, Relative clause with whose, - ing and - ed adjectives, Exdivssing a future meaning (Present Progressive, to be going to, Simple Future), The article with the professions, Simple Past Passive, Present Perfect Tense.
Діапазон типів вправ, які можуть застосовуватися в рамках комунікативного підходу, практично не обмежений. Передбачається, що це такі вправи, які забезпечують досягнення учнів комунікативних цілей навчального плану, втягують учнів в процес спілкування і припускають вживання таких комунікативних процесів як обмін інформацією, обговорення, взаємодія.
Роль вчителя при комунікативному навчанні істотно відрізняється від традиційного навчання. Брін і Кендлін (Breen and Candiln) визначають її наступним чином: «Учитель виконує дві основні ролі: перша - сприяти процесу комунікації між усіма учнями в аудиторії і між учнями і різними завданнями і текстами. Друга - бути залученим в спілкування в якості незалежного і рівноправного учасника комунікації. З цих двох слідують кілька другорядних: підбирати джерела навчання і самому бути таким; бути провідником за завданнями і вправ; бути дослідником і студентів ». Решта ролі, відведені вчителю комунікативних: це ролі аналітика, консультанта й організатора навчального процесу [Вітлін 2000: 3-4].
Спробуємо класифікувати вправи, представлені в УМК Кузовлева В.П. «English 7»:
1. Символи вправи
2. Вправи творчого характеру
3. Проектні роботи
4. Вправи за схемами («лабіринти»)
5. Вправи за зразком
6. Рольові ігри
7. Міні-діалоги (робота в парах)
8. Вправи на самостійне використання нового граматичного матеріалу
9. Вправи на перетворення однієї форми в іншу
10. Співвіднесення граматичної форми з картинками
І далі представимо отримані результати у відсотках у вигляді діаграми за ступенем зустрічальності кожного виду вправи:

\ S
Рис. 1. Діаграма частотності вправ з навчання комунікативної граматики (за УМК Кузовлева В.П., 7 клас)
Таким чином, можна зробити висновок, що більшість вправ відповідають комунікативному підходу навчання граматики і найбільш частотними є: символи вправи (20%), вправи творчого характеру (19%), проектні роботи (14%) і вправи за схемами («лабіринти») (13%).
Пропоновані вправи розраховані на комунікативну діяльність, розвиваючу швидкість, а також містяться вправи з відпрацювання структур. Тому вчитель, готуючись до того чи іншого уроку, має прекрасну можливість використовувати вправи, комбінуючи їх таким чином, щоб об'єднати обидві ці цілі, тобто виконувати мовну та комунікативну завдання одночасно. Активно застосовуючи комунікативну технологію для вираження своєї думки, оцінки подій, подачі інформації, обміну особистим досвідом або при організації ігрової діяльності, в учнів формуються граматичні та мовні вміння.
Крім того, слід звернути увагу на широку варіативність і різноманітність вправ з граматики, що, безсумнівно, робить процес навчання захоплюючим.
2.2 Експериментально-практична робота по навчанню комунікативної граматики
Під час проходження педагогічної практики в МОУ СЗШ № 4 міста Білгорода до 7 «А» класі на уроках використовувалися УМК Кузовлева В.П. «English 7». У цій роботі хотілося б навести і проаналізувати ряд граматичних вправ, які були опрацьовані разом з учнями при вивченні теми «How Do You Spend Your Free Time» Unit 8.
Перше нове граматичне явище «Adjectives ending in«-ed »and in«-ing »» дітям пропонується вивчити на 2 уроці даної теми.
Після детального прочитання і вивчення даного граматичного матеріалу, дітям було запропоновано виконати вправу [Кузовлев В.П. 2006: 178] для первинного закріплення вивченого матеріалу. На його прикладі діти змогли переконатися, як у живому мовленні (у діалозі) можна виразити своє захоплення, здивування і т.д. по тому, чи іншого приводу, тобто ми можемо стверджувати, що дана вправа має комунікативну спрямованість. Далі діти, на основі даного діалогу, спробували розіграти свої міні-діалоги і ситуації, використовуючи дане правило.
Для подальшого закріплення вивченого граматичного матеріалу і для детального виявлення його розуміння у кожного учня, нами були розроблені індивідуальні картки тестового характеру (див. Додаток 1), де учню пропонується тільки вибрати і підкреслити правильний варіант, що значно економить час на уроці і в той же час допомагає виявити ступінь розуміння даного граматичного явища.
У кінці вивчення даного Unit 8, при написанні контрольної роботи (контроль і самоконтроль), дітям було також запропоновано вправу тестового характеру з даного правилом [Кузовлев В.П. 2006: 194]. Слід зазначити, що за результатами контрольної роботи можна судити про те, що всі діти без винятку засвоїли правило, так як виконали вправу вірно.
У наступному уроці (Lesson 3) авторами підручника запропоновано таке граматичне явище, як «Exdivssing a future meaning (Present Progressive, to be going to, Simple Future)». На дану тему нами було витрачено 2 уроки, тому що тема є однією з найскладніших для засвоєння і навички використання тієї чи іншої видовременное форми. На першому уроці дітям був представлений граматичний матеріал у вигляді таблиці (див. Додаток 2), складений на основі підручника [Кузовлев В.П. 2006: 242-243], детально розібраний і частково закріплений, а на другому уроці - відбувалося подальше закріплення і відпрацювання даного граматичного матеріалу.
Так, на 1 уроці, після того, як діти згадали освіта раніше вивчених часів і ознайомилися з деякими відмінностями в їх використанні при вираженні майбутнього часу, було виконано вправу з підручника [Кузовлев 2006: 181-182]. Дана вправа є комунікативно-спрямованим і його цінність полягає в тому, що спочатку діти знайомляться зі всілякими варіантами і прикладами використання різних часових форм, а потім самостійно в парах висловлюють свої думки і наміри, що вони збираються робити на майбутніх вихідних. Таким чином, відбулося розуміння і первинне закріплення даного граматичного матеріалу.
На другому уроці, присвяченому даній темі, діти були опитані по теорії, щоб визначити те, як вони володіють способами утворення відовременних форм і, то, як розуміють різницю між їх використанням. Потім учням було запропоновано вправу на картках (див. Додаток 3), розроблене нами спеціально до даної теми. По одному, діти читали і записували в зошити правильну відовременних форму дієслова даного в дужках, пояснюючи, чому вони вибрали той чи інший час (подальше закріплення, відпрацювання та коригування ЗУНов). Не дивлячись на те, що вправа не є комунікативно-спрямованим, воно допомагає добре закріпити це правило, підготувати дітей до контрольної роботи, виявити на скільки кожен учасник розуміє його і полегшує подальше використання даного граматичного явища при комунікації.
На етапі контролю і самоконтролю, при написанні підсумкової контрольної роботи, одним із завдань було - розкрити дужки, вибравши правильну відовременних форму дієслова (див. Додаток 4), підготовлений на картках за варіантами. Результати контрольної роботи показали, що з даним завданням впоралися 2 \ 3 учнів.
2.3 Аналіз результатів експериментальної роботи
За результатами проведеної роботи з дітьми в школі, можна зробити певні висновки. Перш за все, вчитель має чітко уявляти особливості дітей кожного віку. У будь-якій проводиться педагогічної роботи дуже важливо використовувати достатню кількість наочного матеріалу, яке впливає на уяву учнів і сприяє кращому засвоєнню та систематизації знань. Так, наприклад, при вивченні граматичного матеріалу «Exdivssing a future meaning (Present Progressive, to be going to, Simple Future)» дуже корисною була розроблена таблиця, діти легко навчилися нею користуватися і незабаром запам'ятали її зміст. Також необхідно розуміти, що, не зважаючи, на достатню варіативність вправ, запропонованих у підручнику, вчитель завжди може сам адаптувати та вносити якісь зміни до них, доповнити, тобто індивідуалізувати під свій клас.
Так, при вивченні теми «Adjectives ending in«-ed »and in«-ing »», ми вважали за необхідне доповнити наявні вправи своїми власними розробками в силу специфіка даного класу. Дана вправа не мало комунікативної мети, але представило можливість вчителю визначити індивідуальне розуміння правило, його відпрацювання з метою полегшити завдання учням - подальше його вживання безпосередньо в комунікативних вправах.
Далі, відповідно до наведеної вище класифікації, ми можемо визначити, що вправа з підручника [Кузовлев 2006: 181-182] відноситься до шаблона типу вправ, крім того, воно поєднувало у собі елемент аудіювання. Після прослуховування, діти вибрали правильні варіанти, і потім склали свої невеликі ситуації, тобто в цьому випадку нами використовувався тип вправ «міні-діалоги (робота в парах)» з елементами творчої діяльності (так як учні намагалися розіграти діалоги, використовували фантазію), в результаті чого, сталася безпосередня комунікація між учнями.
При вивченні теми «Exdivssing a future meaning (Present Progressive, to be going to, Simple Future)» дітям було запропоновано вправу з підручника [Кузовлев 2006: 181-182]. Дана вправа є комунікативно-спрямованим і його цінність полягає в тому, що спочатку діти знайомляться зі всілякими варіантами і прикладами використання різних часових форм, а потім самостійно в парах висловлюють свої думки і наміри, що вони збираються робити на майбутніх вихідних. Звідси випливає, що дана вправа ми розбиваємо на кілька частин і класифікуємо наступним чином:
а) вправи за зразком (первинне закріплення нового матеріалу і практична реалізація отриманих знань), тобто діти читають зразки, перекладають і знайомляться в яких мовних ситуаціях і як застосовувати отримані знання;
б) робота в парах (міні-діалоги), тобто самостійне використання нового граматичного матеріалу і його первинне закріплення.
Подальше закріплення, відпрацювання та коригування ЗУНов здійснювалася по засобом додаткового вправи, що може бути віднесено до вправ на перетворення однієї форми в іншу.
На завершальному етапі (контроль і самоконтроль ЗУНов) граматичного матеріалу було - написання письмового тесту, який виявив рівень знань учнів з оволодіння граматичного матеріалу в цьому блоці. Контроль дає змогу побачити, на якому рівні знаходяться знання учнів.
Завершальним етапом 3 чверті послужила представлення та захист проектів, виконаних учнями на тему «Who Do You Admire?». Даний вид діяльності (проектна методика) виконувався дітьми даного класу вперше. Слід зазначити, що вона стала початком нової і захоплюючій діяльності. Відчулася згуртованість групи, бажання працювати разом; активність виявляли не тільки дівчатка, але і хлопчики. Кожен учень без винятку включився в роботу. Прозвучали розповіді про життя і діяльність російських спортсменів і вчених. Так само за бажанням учнів був проведений конкурс на краще оформлення проекту, а так само на його кращий захист. Таким чином, цей завершальний етап роботи над даною темою був представлений проектною роботою, безсумнівно, творчого характеру, з використанням елемента змагання.
На завершення слід зазначити, вчитель має всі можливості до відкриття перед дітьми нового для них і захоплюючого світу англійської мови. Саме вчитель робить уроки цікавими та незабутніми для кожної дитини, не залежно від того, що вивчають діти - лексику, граматику або фонетику. Варіюючи та індивідуалізуючи вправи і тексти, використовуючи наочність, всілякі ігри і сучасні комп'ютерні технології, залучаючи дітей до творчих завдань, вчитель досягне поставленої мети і кожен учень зможе отримати необхідний йому запас знань.
Існує багато різноманітних форм контролю, але найефективнішою, як показує аналіз, є зворотний зв'язок, що здійснюється в навчальній діяльності на кожному уроці, а не тільки в тестах або у виконанні домашніх завдань. І саме комунікативні особистісно-орієнтовані вправи забезпечують цей зворотний зв'язок і допомагають виконувати функцію контролю вмінь учнів грамотно користуватися мовою.

Висновок
Ні один з аспектів навчання мов не був упродовж багатьох років предметом настільки інтенсивних обговорень і дискусій, як граматика. Граматика розумілася по-різному, вона грала і продовжує грати неоднакову роль не тільки при навчанні рідною або іноземним мовам, але і взагалі в системі освіти окремих країн світу.
Комунікативне навчання з'явилося в той час, коли були потрібні серйозні зміни в парадигмі навчання англійській мові. Традиційні методики не відповідали потребам дорослого населення Європи.
Комунікативне навчання швидко стало загальноприйнятим в педагогічних колах, отримавши підтримку провідних британських прикладних лінгвістів, філологів, видавців у різних інститутах, включаючи Британська Рада. Все це сприяло його швидкому поширенню по всьому світу.
В основі розвитку комунікативного підходу до викладання іноземних мов лежить комунікативна теорія мови. Метою навчання мови стає так звана «комунікативна компетенція».
У цій роботі були розглянуті основні принципи формування граматичних навичок: відбір і організація методичного матеріалу, його систематизація і класифікація, проблема засвоєння граматичних навичок протягом багатьох років і використання комунікативних методів навчання іноземної мови на середньому етапі навчання.
При оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови особлива увага повинна бути приділена теорії, з використанням наочності, і її оптимальному поєднанню з мовною практикою. При цьому основним методологічним принципом є принцип свідомості - учні повинні ясно усвідомлювати комунікативну спрямованість досліджуваних граматичних структур і уміти розшифровувати схеми і таблиці. Комунікативна мета навчання граматиці в середній школі дозволяє сформулювати основну вимогу до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі: він повинен бути достатнім для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальним для засвоєння його в даних умовах.
Іноземна мова належить до предметів, якими учень оволодіває в процесі активної мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, читання, письмо). Ось чому комунікативний підхід навчання здатний забезпечити мотиваційно-спонукальний рівень спілкування, створити обстановку, наближену до реальних умов, в яких зазвичай виникає потреба у спілкуванні людей один з одним.
Організація граматичного матеріалу має при навчанні іноземної мови істотне значення. Вона визначає значною мірою успіх роботи над граматичною стороною різних видів мовленнєвої діяльності і, отже, кінцеві результати викладання іноземної мови в середній школі.
З практичної частини ми з'ясували також, що діапазон типів вправ, які можуть застосовуватися в рамках комунікативного підходу, практично не обмежений. Передбачається, що це такі вправи, які забезпечують досягнення учнів комунікативних цілей навчального плану, втягують учнів в процес спілкування і припускають вживання таких комунікативних процесів як обмін інформацією, обговорення, взаємодія. У зв'язку з цим слід звернути увагу і на те, що роль вчителя при комунікативному навчанні істотно відрізняється від традиційного навчання. Учитель виконує дві основні ролі: перша - сприяти процесу комунікації між усіма учнями в аудиторії і між учнями і різними завданнями і текстами. Друга - бути залученим в спілкування в якості незалежного і рівноправного учасника комунікації.

Список використаної літератури
1. Аверін В.А. Психологія дітей і підлітків. [Текст] / / В.А. Аверін - СПб.: Вид-во Михайлова В.А., 1998. - 314 с.
2. Берман, І.М. Методика навчання англійської мови [Текст] / І.М. Берман - М.: Вища школа, 1970. - 230 c.
3. Бім, І.Л. Теорія і практика навчання іноземної мови в середній школі [Текст] / І.Л. Бім - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
4. Вітлін, Ж.А. Сучасні проблеми навчання граматиці іншомовних мов / / Іноземні мови в школі, 2000. - № 5. - С. 5-7.
5. Гальскова, Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов [Текст]: навч. посібник / Н.Д. Гальскова. - М.: аркто, 2000. - 372 с.
6. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.І. Теорія навчання іноземних мов [Текст] / / Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез - М.: ACADEMA, 2004. - 234 с.
7. Гез Н.І. Формування комунікативної компетенції як об'єкт зарубіжної методики дослідження / / Іноземні мови в школі, 1999. - № 2 - С. 32-38.
8. Зіньківський, В.В. Проблеми виховання в світлі християнської антропології [Текст] / В.В. Зіньківський - Клин: Фонд «Християнське життя», 2002. - 200 с.
9. Зимова, І.А. Психологія навчання іноземним мовам в школі [Текст] / І.А. Зимова - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
10. Колкер, Я.М. Практична методика навчання іноземної мови [Текст]: навч. посібник / Я.М. Колкер, Є.С. Устинова, Т.М. Еналіева. - М.: Академія, 2001. - 253 с.
11. Кирилова, Є.П., Лазарєва, Б.Т., Петрушин, С.І. Хрестоматія
з методики викладання англійської мови [Текст] / Є.П. Кирилова, Б.Т. Лазарєва, С.І. Петрушин - М.: Просвещение, 1981. - 207 с.
12. Китайгородська, Г.А. Методичні основи інтенсивного навчання іноземних мов / / Іноземні мови в школі, 1988. - № 6 - С. 18-20.
13. Кузовлєв, В.П., Лапа Н.М. та ін English 7 [Текст] / В.П. Кузовлєв, Н.М. Лапа - М.: Просвещение, 2006. - 319 с.
14. Кузовлєв, В.П., Лапа Н.М. Нове видання УМК «English 5» для загальноосвітніх установ / / Іноземні мови в школі, 2005. - № 3. - С. 33-35.
15. Кулагіна, І.Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років): Навчальний посібник. 4-е вид. [Текст] / І.Ю. Кулагіна - М.: Изд-во Ун-та Російської академії освіти, 1996. - 120 с.
16. Купріянова, Г.В. Групова та самостійна робота учнів при освоєнні граматики / / Іноземні мови в школі, 2001. - № 6. - С. 7-10.
17. Ляховицкий, М.В. Загальна методика навчання іноземних мов [Текст]: навч. посібник / М.В. Ляховицкий. - М.: Просвещение, 1991. - 216 с.
18. Методика навчання іноземних мови в початковій і основній загальноосвітній школі під ред. Філатова, В.М. [Текст] / / Середня професійна освіта - Ростов-на-Дону, 2004. - 413 с.
19. Методики навчання іноземним мовам у середній школі, під ред. Колковой, М.К. [Текст] / / Посібник для вчителів, аспірантів і студентів - СПб.: КАРО, 2005. - 223 с.
20. Мухіна, В.С. Вікова психологія: феномен розвитку, дитинство, отроцтво [Текст] / В.С. Мухіна - М.: Академія, 2002. - 416 с.
21. Навчання іноземних мов у школі та ВНЗ під ред. Колковой, М.К. [Текст] / / Методичний посібник для викладачів - СПб.: КАРО, 2001. - 235 с.
22. Опойкова, О.Н. Комунікативні прийоми навчання граматиці / / Іноземні мови в школі, 2005. - № 8. - С. 39-42.
23. Пасів, Є.І. комунікативний метод навчання іншомовного
говорінню [Текст] / Є.І. Пасів - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.
24. Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Є. Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Є. Сахарова - М.: Просвещение, 1991. - 351 с.
25. Сластенін, В.А. та ін Педагогіка: Учеб. Посібник для студ. Вищ. Пед. Учеб. Закладів [Текст] / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; Під ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 576 с.
26. Слободчиков, В.А. Контроль у навчанні іноземної мови в середній школі [Текст] / В.А. Слободчиков - М.: Просвещение, 1986. - 300 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
106.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Домашнє читання у навчанні англійської мови на середньому етапі його вивчення
Формування лексичних навичок англійської мови на середньому етапі навчання в середній школі
Комунікативні ігри як новий формат ігрових технологій при навчанні англійської мови
Граматика англійської мови
Граматика англійської мови
Теоретична граматика англійської мови
Граматика англійської мови в прикладах і вправах
Навчання монологічного мовлення з використанням віртуальних турів на уроках англійської мови на середньому
Формування комунікативної компетенції при навчанні писемного мовлення на іноземній мові на середньому
© Усі права захищені
написати до нас