У російській методикою було чимало драматичних моментів. У ній завжди йшла боротьба між "правдою сприйняття" і "правдою літературної специфіки". Множестов сьогоднішніх підручників, створених на потребу дня, взагалі не вписуються ні в одн з напрямів. Тому й важливо не знизити планку критеріїв, не втратити те високий настрій, в якому проходила ця боротьба в історії вітчизняної науки.
Був момент, коли все могло скластися інакше - в 20-і роки, до появленч чудового педагога і методиста М. Рибникова. У ту пору свої думки відстоювали інтуїтивіст (М. Гершензон) і імпресіоністи (Ю. Айхенвальд), прихильники формальної школи в літературознавстві (В. Шкловський, Ю. Тинянов, Р. Якобсп Б. Ейхенбаум, а в методиці слідом за ними - І. Плотніков), послідовники психологічної і навіть психоаналітичної школи (М. Григор 'єв, Ів. Єрмаков), прихильник класового підходу (В. Переверзєв, П. Сакулін), Чи не кожна з цих шю стала певним спокусою і для Рибникова. Майже кожної вона віддала данину.
Важливо звернути увагу на те, що багаторазово відзначалися звернення методики до "класового", нібито марксистського аналізу літератури - не тільки загравання з епохою. У цьому виявляються неймовірно активні і, як з'ясовується, стійкі традиції російської реальної критики. Громадська роль літератури в Росії (у НД до речі, епохи), талант письменників, які дотримувалися "натурального" або "реальної напрямки, - ці чинники досі позначаються і на розвитку методики. Почалося це, можливо, ще з В. Стоюніна і В. Водовозова.
"Естетичний" метод або "реальний"?
Стоюнін бачив мету літературної освіти в "вихованні людини і грома. Нина". Проте, будучи прихильником "чистого мистецтва", неодмінно починав аналіз літературного твору з його художньою "фактури". Водовозов свій принцип вивчення літератури називав "реальним", протиставляючи його "естетично методом". Реалізовуватиметься цей принцип повинен був шляхом порівняння одних творів з іншими - за подібністю або за контрастом. Методист зводив до мінімуму роль письменницької уяви в літературній творчості, вважаючи, що "ідею" твору формує сама дійсність, письменнику ж залишається тільки зафіксувати її і художньо виразити.
У Водовозова були свої послідовники. Досить активно розвивалися його поглядом Ц. Балталоном, який висував три головні положення, вперше прозвучали в передмові до п'ятого (1904 року) видання його підручника:
а) для здійснення виховної завдання в основу викладання словесне має бути покладено читання цільних вибраних творів;
б) узагальнення та характеристики повинні витягуватися з прочитаного матеріалу, а не засвоюватися тільки в готовому вигляді, на пам'ять, за підручником;
в) допомогою безпосереднього вивчення творів словесності має служити ознайомлення з талановитими представниками літературної критики. , Методика літератури - наука міждисциплінарна, і вона досить чутливо реагувала на розвиток суміжних наук. Наприклад, не пройшов повз неї і очевидний психологічний бум на початку століття. Так, в 1917 році вийшла єдина книга методиста В. Данилова "Література як предмет викладання", написана в 1915 році. Вона фактично втілила в собі основні положення психологічного підходу в методиці літератури. У 20-і роки з'явилися цікаві статті вчителя та методиста М. Григор 'єва, в яких були зроблені цікаві спроби провести паралель між психоаналізом і поведінкової тактикою вчителя літератури. Увага вчителів і методистів привернула також фрейдовская теорія помилок. Одночасно з психоаналітичної точки зору трактувалися изучавшиеся в школі літературні твори (Єрмаков, І. Нойфельд).
Етап пошуків і сумнівів - дорибніковскій етап. Суперечки ведуться в основному на рівні відстоювання пріоритетного виду робіт. Не усвідомлюється, що потрібна певна інтеграція, якийсь букет видів діяльності, а не одна, нехай навіть сама цікава діяльність. Вершина цього етапу - бурхлива полеміка 20-х років.
20-і роки: методика на роздоріжжі
Серйозну лепту в цю полеміку вніс Гершензон. Судячи зі спогадів сучасників, цей педагог і прославлений пушкініст не відрізнявся легким характером. Втім, заперечення співрозмовників слухати він умів і часом навіть погоджувався з ними, але частіше відмахувався і, не вступаючи в полеміку, різко змінював тему розмови. Хіба назвеш такий характер підходящим для педагога? Але до педагогіки він тягнувся завжди, впродовж всього свого творчого життя. На рубежі століть Гершензон починає заняття педагогікою і методикою. Чим більше вникав він в ці питання, тим ясніше вимальовувалася перед ним головна проблема методики викладання літератури: "Що є предмет історії літератури, іншими словами - що слід розуміти під терміном література? Ось перший і найголовніший питання нашої дисципліни. Поки воно не вирішене - вона не почала існувати, а від вірності його рішення залежить правильність її прийомів, а отже, і бурхливість, і плідність висновків, які вона передає суспільству в повчання і керівництво "Г1). Крім цього Гершензон звертав увагу сучасників на змішання історії літератури та історії суспільних ідей та емоцій.
Восени 1899 Гершензон виступив з доповіддю про виховному значенні дитячої художньої літератури: "Зрозуміло, діти повинні читати не все, що приносить їм задоволення, але все, що вони читають, повинно приносити їм задоволення. Ми повинні виховати покоління, яке любило і вміло б насолоджуватися. Радість життя взяла верх над аскетизмом; але він залишив нам у спадок недовіру і підозріле ставлення до насолоди.
Виховання має подбати зробити насолоду супутником і другом людини, і виховання літературного смаку - бути може, найвірніший шлях до цього, бо дар поетичної сприйнятливості є, після музикальності, найпоширеніше естетичне почуття "[2].
Хоча Гершензон не любив, коли його називали критиком (сам себе він називав істориком), багато підкреслювали точність і неупередженість його оцінок, а також смак, ніколи його не підводив. Однак смак критика і смак читача - речі, як відомо, різні. І в точність першого Гершензон сумнівався куди рідше, ніж у вірності другого. Головну складність Гершензон бачив у тому, що читач захоплений вихором часу, він нс може зупинитися, замислитися над прочитаним: "Сучасний читач на бігу, мигцем вловлює тіні слів і несвідомо зливає їх у якийсь повітряний сенс, настільки ж безтілесний, як складові його тіні. ... Шукаючи насамперед швидкості, ми розучилися ходити; тепер тільки деякі ще вміють читати пішки, - майже всі читають велосипедно, по 30 і 40 верст, тобто хотів сказати - сторінок на годину. Питається, що вони бачили в цих швидко промайнули сторінках, чи могли що-небудь помітити й розгледіти? " [З].
Читання в XX столітті перестає бути насолодою, і нікому розірвати порочне коло: читач поспішає, поспішає прочитати якомога більше, і література ніби мстить, приховуючи від нього свої глибини, чудові рисочки, які неодмінно пропустиш на бігу. Повільне читання - ось перша і головна методична заповідь Гершензона. Тільки тоді література починає відкриватися читачеві, тільки тоді читачеві стануть доступні таємні її таємниці.
Гершензон - интуитивистские методика
Одні з оригінальних методистів 20-х років Григор'єв згадував, що Гершензон називав літературний твір "загадкової картинкою". Загадки ж, але Гершензону, належало відгадувати лише інтуїтивним осяянням.
Вважається, що найбільш розгорнуто Гершензон виклав основні принципи інтуїтивізму в книзі "Троїстий образ досконалості" (1918) і в невеликій збірці. включав в себе три статті під назвою "Бачення поета" (1919). Адже творчість - процес "надсвідомих", і художній твір живе тільки в своєму творця.
У художньому творі Гершензон виділяв 3 елементи: 1) елемент гри "в сенсі безкорисливого ставлення художника до світу явищ, духовної свободи в спогляданні його"; 2) елемент натхнення або екстазу, який пов'язаний з першим елементом; 3) елемент пізнання або "поглибленого бачення , яке дається художнику саме в силу вільного натхнення, притаманного йому в хвилини творчості "[4. с. 31].
Третя частина книги Гершензона названа "Поезія в школі (План реформи)". "Захисники сучасної системи, - писав автор, - кажуть: нехай школа мало робить для художнього сприйняття поезії учнями, зате вона на уроках словесності збагачує його розум важливими знаннями соціально-філософськими, психологічними. Естетичними, розкриває перед ним цілий світ ідей і навчає його орієнтуватися в цієї високої сфері. Аргумент безглуздий, тому що б'є мимо цілі. Адже ясно. що з тим загальним, найважливішим впливом поезії на душу ідейний аналіз твору не має нічого спільного. Цінність його інша - вона лежить п області дискурсивного мислення, і її ніхто не думає заперечувати як взагалі, так і й школярок програмі. Ідейний аналіз художньої літератури знайде собі місце і школі. Нічого не можна заперечити проти того, щоб в старшому класі юнакам 16-17 років читав курс історії громадської думки або загальної естетики; в цих курсах елементи поетичного творчості будуть трактуватися аналітично, але то будуть не уроки літератури, а спеціальні курси аналізу та узагальнення. Далі, ідейний аналіз знайде широке застосування і в викладанні самої літератури, тільки не як єдиний метод засвоєння поезії, чим він є нині, а як посібник до поглибленого розуміння її, як видатна частина того коментаря до твору ... " [4. с. 49. 50 |.
Так що, по Гершензону, "основним завданням викладання літератури в школі має бути те загальне харчування духу, про яку йдеться вище, а не лікування духу спеціальними екстрактами, які здатне витягнути з поезії аналітичне вивчення: харчування цільним і смачним молоком, а не казеїновими препаратами "[4. с. 50 |.
Але як бути зі смаком учнів? Якщо вони будуть впиватися враженнями від "повільного читання" і отримувати від вчителя або з підручника деяку інформацію про письменників, то як же навчаться відрізняти істинно художню літературу від белетристики і низькопробного чтива? Як хлопці зможуть зрозуміти, чому один твір вважається "класичним", а інше ні, словом, звідки вони дізнаються, "що таке добре і що таке погано" в літературі? Та від своїх же товаришів-однокласників. Якщо ходити на уроки літератури немає необхідності, то тим самим буде вирішена головна проблема навчального процесу - проблема мотивації. Через мотивацію і пролягає дорога до виховання художнього смаку. Не можна відчути красу того, до чого тебе примушують. Важко полюбити те, з чим ти маєш справу за необхідності, з обов'язку. Зате коли хоча б мала частина учнів почне самостійно читати книги і цікавитися літературою, то неодмінно буде ділитися враженнями з однокашниками. Для спілкування потрібно час, і таким часом можуть дуже до речі виявитися уроки літератури. На таких ось наївних посилках і лежала пропонувалася Гершензоном система викладання літератури.
Що ж у методиці Гершензона приваблювало вчителів 20-х років (і перш за все Рибникова)? Интуитивистские метод викладання літератури виходив з відчуття краси літератури, був своєрідною альтернативою формального методу, який, на думку поверхневих словесників, "вівісекціровал" літературу і тому нібито був пов'язаний з втратою цілісного враження від художнього твору. Формальний метод вони розуміли саме як "формалізм" - якусь замкнуту школу, що виходила саме з замкнутості літературного твору. Бінарні опозиції, терміни "матеріал", "прийом" та інше не були зрозумілі новим вчителям, які прийшли до школи після революції і які мали університетської освіти. Інтуїтивізм був природосообразно, він "ближче до натури", вимагав лише емоційного сприйняття і необов'язково точного дослідження, на чому наполягали формалісти.
Словом, щоб ідеї Гершензона могли знайти втілення в шкільній практиці, знадобилася їхня реалізація у творчості такого талановитого і яскравого педагога, як Рибникова. Літературознавчі ідеї отримали педагогічну інтерпретацію Рибникова, що зуміла зробити їх цілком реалізованими на ранньому етапі свого педагогічної творчості.
Гершензон дожив до "філософського пароплава", на якому вислали його співавторів по "віх". Сам він не був репресований, а просто помер від голоду. Лише півтора роки по тому, 31 серпня 1926 року, "Известия ВЦИК" повідомили: "У практиці житлової секції ЦЕКУБУ є вже декілька важких випадків, коли хвилювання, страждання і поневіряння, викликані житловими ускладненнями, призводили до передчасної смерті наукових працівників (відомий професор-літератор Гершензон) ".
Фактично закладені в роботах Гершензона ідеї через практику Рибникова та її істинних послідовників в методиці (істинних - тому що навряд чи хто-небудь з методистів не вважає себе послідовником Рибникова) змогли дійти до наших днів і розвиватися в роботах по цілеспрямованому дослідженню літературних здібностей учнів, за вивчення механізму рецепції літературних творів і т.д.
Айхенвальд - імпресіоністська методика
Інший напрямок у методиці викладання літератури представляв Айхенвальд. Характерна його особливість полягала в тому, що він бачив світ тільки крізь призму літератури. Хіба це особливість, якщо ми говоримо про літературу? Але Айхенвальд бачив світ тільки крізь призму літератури, не уявляючи собі іншого, відірваного від літератури, бачення. Не випадково він говорив навіть про те, що ця данина спеціальності у нього стала "педаничної". Насправді це була данина не спеціальності, а покликанням. Для нього реальність літератури действительнее і жвавіше реальності життєвої. А життя його було воістину найгострішим сюжетом з багатьма дійовими особами, радісними кульмінаціями і трагічною розв'язкою. Освіта була для Айхенвальд процесом філософського формування особистості. Він переклав з німецької не тільки монографію К. Фішера про А. Шопенгауера, а й самого Шопенгауера *. Саме протиставлення Шопенгауер поняття та інтуїції стало для Айхенвальд - критика і педагога - відправною точкою. Його критичну манеру зазвичай порівнювали з манерою І. Анненського або К. Чуковського. Втім, на відміну від них Айхенвальд був максималістом, ніколи не йшов на компроміси і завжди доходив до полемічного загострення своїх висловлювань. Він закликав всіх зробити рішучий, важкий, але єдино можливий крок і визнати літературу "не піддається викладання". Зі шкільної програми її необхідність негайно вивести.
Що ж робити тим учням, які щиро цікавляться літературою? Для них Айхенвальд пропонує шкільні бесіди, збори, нарешті, літературні гуртки. Це абсолютно необхідно: адже інтерес до читання слід заохочувати й розвивати, от тільки викладанням рідної літератури нічого не доб'єшся. Зо-зателию слід пов'язати цей інтерес з вивченням рідної мови. Пам'ятаєте? "Bсесто-конкурсах на здобуття навчаючись йому, мимоволі повернешся і до російської словесності. І тоді вона поки-жется не як ілюстрація громадськості, не як служниця історії, а в своїй сло-навесні стихії, і викладання її, направляється у бік мови форми, стилю, npі-знайде більш науковий, філологічний характер "[5]. Таким чином, з теоретичної-чеських викладок Айхенвальд слід: а) історію літератури викладати не потрібно б) літературу викладати не можна; в) рідну мову викладати необхідно.
І все ж на початку 20-х років методика викладання літератури, заснована на вченні інтуїтивіст, знайшла своє застосування в школі. Швидше за все, цьому спо-собствовала розумна і гнучка позиція Айхенвальд, згідно з якою "на импрес-сіоніста література діє не однією своєю чисто естетичної стороною, але все-боку повноти своїх ознак, як явище моральне, інтелектуальне, як життєве ціле" [б] . Це цілком відповідало загальним настановам шкільної справи на "зв'язок з життям".
Шкільне викладання для Айхенвальд - та область, де відбуваються приготов-лення до великого таїнства сприйняття мистецтва. Часом здається, що Айхенвальд реальне життя здається набагато простіше, ніж життя літературних героїв. Літе-літературних реальність - ось справжня реальність, яка не залежить від вітрів вре-мени. Реальне життя - лише віддзеркалення літератури.
Коли Айхенвальд написав статтю про страченого М. Гумільова, він вихваляв не тільки його поетичний хист, а й вірність монархії. Тоді Л. Троцький вибухнув спрямованої проти Айхенвальд статтею з характерною назвою "Диктатура, де твій батіг?". У ходили по Москві чутках зловісно повторювалася фраза Троцького, яка не увійшла, природно, до статті: "Якщо Айхенвальд так любить Гумільова, то ми можемо йому влаштувати швидке побачення з ним". За свідченням С. Франка, з яким Айхенвальд сидів у в'язниці перед висилкою з Росії, на запитання слідчого про ставлення до радянської влади Айхенвальд відповів: "Будь-яке поважає себе уряд задовольняється тим, що громадяни йому коряться, і ви вимагаєте від нас любові - але цього ми не можемо дати "[7].
Чудова сила переконання, якою володів Айхенвальд, лише розпалювала полемічний запал його опонентів. Так, на статтю про В. Бєлінського посипалися мно-гочісленние обурені відгуки. І було з чого! Адже про кумира революційно-демократичної критики говорилося: «Бєлінський не оцінив по-належному ні казки Пушкіна, ні" Повістей Бєлкіна ", ні" Капітанської дочки ". Він не підняв скарби які лежали на його дорозі, він не вмістив Пушкіна, він віддав йому негідно мало.
Він жахливо не зрозумів мудрого Баратинського і якщо в 1838 році називав його вірш "Спочатку думка втілена в поему стислу поета ..." "Істинної творчої вродою, незвичайною художністю", то в 1842 році про це вірш відгукувався "Що це таке? Невже вірші, поезія, думка?" - І радив краще зовсім не писати, що писати такі вірші. Він знехтував як щось жалюгідне і нікчемне "Конька-Горбунка" Єршова. Він пустив у наш літературний обіг протилежне істині твердження, ніби Гончаров - письменник об'єктивний. "
Одним з найкоштовніших алмазів нашої літератури "був для нього" Іскандер "Вельтмана, і він взагалі високо цінував цього письменника. Правда, не так ще високо, як" геніального "Фенімора Купера," вікової велетня-художника ": його романи Бєлінський" жер з ненаситною жадібністю "." Сатира, - думав Бєлінський, - не може бути художнім твором "." Фантастичне в наш час може мати місце тільки в будинках божевільних, а не в літературі, і перебувати в завідуванні лікарів, а не поетів "." Герман і Доротея - огидна вульгарність ". В" Божественної комедії "немає поезії» [8].
Відповіді посипалося стільки, що ви маєте кожному було безглуздо. З відповідей склалася книга, видана в 1914 році, - "Суперечка про Бєлінського. Відповідь критикам".
Все ж таки Айхснвальд був, швидше, захоплено-добрим, ніж принциповим, і мало хто міг сказати про нього словами Горького: "Хоча я і був антипатичний йому, а-жаль, талановитий, знає людина була" [9].
І хоча життя Айхенвальд в останні роки немов навмисне підштовхувала до останнього рішучого кроку, він не змінював своєї долі: друкувався в Берліні, викладав у Російському науковому інституті, плекав своїх учнів. Один з них був глухим, і лише вчительська любов Айхенвальд допомогла йому позбутися своїх комплексів, нормально спілкуватися з однолітками. Голова емігрантського благодійного товариства розповідав, що Айхенвальд був єдиним його членом, який регулярно першого числа робив дуже істотний - за його можливостям - внесок, причому без будь-яких нагадувань.
Трагічний нещасний випадок обірвав його життя.
Роботи Айхенвальд не друкувалися в Росії вже три чверті століття. Вони випали з методичного кругозору багатьох поколінь вчителів і методистів. Ми все тільки програли від цього.
Формальна школа в методиці
Однак найбільш плідним виявилося звернення методистів та методики до традицій ОПОЯЗа. У 1916-1919-му роках були зібрані і опубліковані "Збірники з теорії поетичної мови". Ці три невеличкі книжечки (разом з вийшла в 1914 році книгою В. Шкловського "Воскресіння слова") і ознаменували зародження нового суспільства - "Товариства вивчення поетичної мови". Зареєстровано воно оило після революції, але ніколи його офіційне функціонування не було самоціллю. ОПОЯЗ було перш за все спільнотою колег, навіть нс завжди однодумців. Об'єднувала їх нелпкая надія розібратися в тому, що ж таке художня література, в чому її таїнство, в чому секрет. Упор був зроблений спочатку на особливості поетичної мови, поетичного слова.
Формалісти помітили "скам'яніння" слова, його "омертвляння", звернули увагу на те, що втрачається "ощущаемо" слова. Тому Шкловський і назвав свою книгу "Воскресіння слова", бажаючи підкреслити ідею про повернення речі свіжого, нетривіального звучання. У Шкловського ця ідея втілилася в концепцію "остраненія".
ОПОЯЗ стало одним з найбільш яскравих розгалужень формальної школи в російській літературознавстві. Воно зросло з пушкінського семінарія професора С. Венгерова. У різний час в ОПОЯЗ входили такі відомі філологи, як Є. Поліванов, Р. Якобсон, Л. Якубинский, О. Брік, В. Жирмунський, Ю. Тинянов, Б. Ейхенбаум, В. Шкловський. Всі вони були "занадто особистостями", і вивіска якого б то не було спільноти не могла стати для них спільним знаменником. Вони були дуже "різні між собою". Ось як позначив цю різницю Тинянов: "Віктор - механік ... Він вірить у конструкцію, - говорив він про Віктор Шкловський. - Він думає, що знає, як зроблений автомобіль ... А я, я - детерміністами. Я відчуваю, як життя переплесківается через мене. Я відчуваю, як мене робить історія "(цит. за [10]).
Тинянов був людиною багатогранною обдарованості. Для багатьох це перш за все чудовий історичний письменник. Його перу належать романи про Кюхельбекер ("Кюхля"), про Грибоєдова ("Смерть Вазір-Мухтара"), про Пушкіна ("Пушкін"), відоме оповідання "Поручник Кіже". Він також був одним з перших російських кінознавців, видатним теоретиком та істориком літератури, найавторитетнішим пушкіністом. Багато слухачів його лекцій потім стали відомими істориками літератури: Б. Бухштаб, Л. Гінзбург, І. Степанов, Т. Хмельницька та ін Починав Тинянов як "ортодоксальний" формаліст: у першій його роботі "Достоєвський і Гоголь" (До теорії пародії) "ми бачимо всі ті особливості, якими характеризується методологія ОПОЯЗа. Це не дивно: адже до моменту входження Тинянова в суспільство основні теоретичні доктрини вже були сформульовані.
Однак Тинянов не обмежився роллю продовжувача традицій. У ОПОЯЗа він став одним з генераторів нових ідей. Саме він запропонував термін "ліричний герой", вивів фундаментальний закон відмінності вірша і прози: "Не можна вивчати ритм прози і ритм вірша як щось рівне". Цей закон вперше був сформульований Тиняновим в книзі "Проблема віршованої мови" (1924) - його головною теоретичній роботі. Літературний твір для нього - передусім "система". «Чи можливо так зване" іманентна "вивчення твору як системи поза його співвіднесеності з системою літератури? Вивчення еволюції літератури можливо тільки при відношенні до літератури як до ряду, системі, співвіднесені з іншими рядами, системами, ними обумовленої ... »[II]. Ось це відчуття інших рядів і відрізняло його серед опоязовцев.
У роботах Тинянова самим природним чином поєднуються історико-літера-турний і формально-теоретичний підходи. Велике значення для сучасного вчителя мають і роздуми Тинянова про літературного героя. Тинянов не тільки противився ототожнення героя з автором, але і виділив кілька іпостасей героя. Тинянов виступав проти того, щоб розглядати літературного героя як живої людини: адже герой здатний змінюватися по ходу літературного твору набагато швидше, ніж реальна людина в реальному житті. Незважаючи на те що М. Бахтін та літературознавці Бахтинский кола критикували формалізм і навіть опублікували критичну книгу про формальне методі (див. [12]), в цьому питанні їх позиції співпадали. Деякі думки незакінченої роботи Бахтіна про автора і героя в естетичній діяльності прямо перегукуються з поглядами Тинянова.
Центральне положення раннього ОПОЯЗа чудово характеризує назва книги Шкловського "Мистецтво як прийом". Прийом - ось що цінувалося в літературі. Стало бути, і літературний твір розглядалася в якості конструкції, складеної з різних прийомів чи не механічно. Саме в цьому дорікали формалістів їх численні опоненти.
Атмосфера ОПОЯЗа - це атмосфера суперечок і пошуків вголос, саме вголос. Поліфонія ідей у навколишньому монологичности була принципово важлива Складався новий погляд на літературу, і цей процес був подібний народженню нового світу. Опоязовцев, можливо, підсвідомо відчували себе богами, що дають нові імена невідомих перш реаліям. «Стиль роботи - думати вголос - у мене з часів ОПОЯЗа, - десятиліття тому згадував Шкловський. - Ми багато сперечалися. працювали в листах один до одного. З цих суперечок народжувалися книги.
Я тягнув своїх друзів від академічного способу писати, так як думаю, що він неправильний. Треба створювати терміни, а не говорити чужими словами. Думати про те, що ви прочитали, а не тільки цитувати.
Колись я придумав термін "остраненіе". Сперечалися про нього з Ейхенбаум. Він пропонував замінити "опрощення". Я не погодився »(цит. за [13]).
Коли над ОПОЯЗа нависла загроза остаточного зникнення. Тинянов і Якобсон під час зустрічі в Празі склали тези, які завершувалися словами: "Необхідне відновлення ОПОЯЗа під головуванням Віктора Шкловського". Це побажання звести Шкловського на трон формалістів виглядало настільки ж закономірним у ті роки, як недалекоглядним і навіть безглуздим сьогодні. Зовсім небагато часу залишалося до приголомшило багатьох "каяття" Шкловського і його демонстративної відмови від своїх колишніх наукових позицій. Шкловський - кавалер Георгіївського хреста, колишній помічник військового комісара Тимчасового уряду, учасник антибільшовицького есерівського змови, який втік з Росії від арешту по льоду Фінської затоки, залишивши в заручниках свою дружину, взяв гору над Шкловським - блискучим філологом-формалістом, одним із засновників ОПОЯЗа. На жаль, один з перших формалістів Шкловський першим з них (знову ж таки першим ...) виступив з покаянної статтею "Пам'ятник наукової помилку", в якій визнавався у власних методологічних "помилки" і говорив про недостатність цього методу в порівнянні з "марксистським". Шкловський каявся довго. Навіть у 1970 році, через 30 років, Шкловський пише, що якщо раніше він «необачно говорив, що твір -" сума прийомів ", то тепер думаю; що література -" система систем "» [14]. А адже протиставлення матеріалу прийому - не лише різке, але і докладним чином аргументоване - стало однією з найбільш плідних ідей у літературознавстві нашого століття, до речі, до цих пір в повній мірі не оціненої методикою викладання літератури, де головна опозиція - "форма / зміст" .
Починалося все з грудневого вечора 1913 року, коли в літературно-артистичному кафе "Бродячий собака" Шкловський прочитав доповідь "Місце футуризму в історії мови", потім доповідь перетворився на що стала знаменитою брошуру "Воскресіння слова" (СПб., 1914). Вже тут звучали слова про смерть речей і про остране-ванні - найбільш ефективному для мистецтва способі їх воскресіння.
Звичайно, формула "Зміст художнього твору вичерпується сумою його стилістичних прийомів" була свідомо полемічної. У 1918 році Шкловський, повернувшись з Персії до Петрограда, почав працювати над статтею "Зв'язок прийомів сюжетостворення із загальними прийомами стилю". Він протиставляв сюжет і фабулу і тим самим втілював одну з головних опозицій "матеріал / прийом" у більш конкретну і наочну "фабула / сюжет".
Слідом за Шкловським багато формалісти вважали, що зрозуміти, як влаштована, "як зроблена річ", означає знайти ті універсальні критерії, за допомогою яких можна було б оцінювати будь-який твір. Шкловський також вважав (або робив вигляд, що так вважає), що він знає дійсні, реальні "правила", за якими створюються літературні твори. Ці критерії Шкловський переносив і на критичну оцінку сучасній йому художньої літератури. Коли Шкловський написав, що "Заздрість" Ю. Олеші "зроблена неправильно", то тим самим якоюсь мірою саморазоблачілся: адже література завжди "неправильна", правильність в літературі рівносильна шаблоном, а не "прийому". Він вступав у суперечність із самим собою, бо і для нього головним прийомом було остраненіе - перетворення речі в щось нове під небанальним, нетривіальним, "дивним" поглядом літературного героя, за яким стоїть художник. Шкловський став першим покаялися і, більше того, відрікся від своїх колишніх ідей [15]. Якобсон, згадуваний їм настільки часто, вже ніколи не міг пробачити цього Шкловсько: надіслані йому книги Шкловського з дарчими написами Якобсон відправив назад. Обидва вчених прожили довге життя, пішли з життя в похилому віці, але давнини років для примирення немов не існувало.
Велике було вплив формалістів і на методику викладання літератури. Формалісти звертали вчителя і учня перш за все до тексту художнього твору. Прямим продовжувачем їхніх ідей став відомий довоєнний методист І. Плотніков. Правда, в методиці викладання літератури слідувати безпосередньо ідеям ОПОЯЗа вважалося неможливим, тому, наприклад, при вивченні літератури за допомогою модного в 20-ті роки Дальтон-плану рекомендувалося покласти в основу "формально-соціологічний" метод. "Здорове узгодження соціологічної та формального методів, - писав у своїй статті Плотніков, - з яких перших вивчає історичний генезис твору, а другий - сам твір, і являється найбільш правильним рішенням ..." [16].
Один з лідерів ОПОЯЗа Ейхенбаум для переважної більшості сучасних них філологів символізує формальний метод у літературознавстві. Втім, ж тільки для сучасних: на початку 20-х років його ім'я пов'язувалося з теорією форма лізм набагато більше. Він був законодавцем "філологічних мод", одним зі стовпів літературознавства.
Необхідно мати на увазі: не завжди теоретичні декларації письменників, літерч торів, критиків, дослідників послідовно втілюються в їх творчо практиці. Наприклад, у філології рамки конкретно визначеної теорії все брешемо "порушувалися" вченими. Так, Ейхенбаум створив високі зразки формального метод у літературознавстві - "Ілюзія оповіді" (1918), «Як зроблена" Шинель "Гоголя (1919)," Мелодика російського ліричного вірша "(1922) і, нарешті, підсумкова стати 'Теорія формального методу" (1926), в яких блискуче продемонстрував сильні сторони свого улюбленого методу: ретельне прочитання тексту, опора на знані літературної конкретики, на вивчення письменницької майстерності, інтерпретацг. змісту як прояви літературної форми.
Коли читаєш роботи Ейхенбаума, бачиш у них особливого роду повчальність що й зрозуміло: він завжди мав на увазі багатозначність поняття "школа". Це не тільки літературознавча школа, а й школа в більш поширеному розумінні. До цих ш не втратила свого значення його стаття "Про засади вивчення літератури в середн!-Школі", опублікована ще в 1915 році.
Пізніше, представляючи ідеї ОПОЯЗа, Ейхенбаум був одним з генераторів ЕТ1 ідей, що ілюструє ідея оповіді. Сказ був для нього перш за все результатом і сательской установки на усне мовлення. З часом таке розуміння оповіді посчіта. надто вузьким, і специфічно сказовой стало встановлення на чужу мову. Саме т. прийнято розуміти оповідь сьогодні, але висунув ідею, почав розробку цієї пробл матики в російській філології саме Ейхенбаум.
Звертатися до досліджень Ейхенбаума вчителю корисно не тільки тому, ч він був одним з найбільших дослідників російської літератури, що вмів про складно ших явищах писати легко і просто, чітко виділяючи основну думку своєї роботи доводячи її на текстовому матеріалі. Справа ще й у тому, що, предпосилая різним виданням російських класиків - М. Лермонтова, А. Лєскова, Л. Толстого - свої статті, Ейхенбаум не тільки розглядав героїв у широкому історичному Контекс а й уміло вписував у статті ненав'язливі примітки, створюючи тим самим своєрідні "включення в епоху".
Крім того, є роботи, без знайомства з якими вчитель просто не состош як філолог-викладач, бо вони лежать як би в основі літературної освіти. Одна з таких робіт - стаття «Як зроблена" Шинель "Гоголя».
Нарешті, праця розуміння прочитаного буде радісним завдяки особливому чи ратурно таланту, яким володів Ейхенбаум. Адже він, за словами І. Андроники "... викладав свої думки захоплююче, гостро, витончено ... Глави його спеціально історико-літературних досліджень читаються як роман" [17]. "Основна лізі турне проблема епохи, - писав у 20-ті роки Ейхенбаум, - як бути письменником?" | С. 89]. І собі ж відповідає; "У нашій сучасності письменник - фігура гротескна. [18, с. 133]. Ось як він уклав свою чудову методичну роботу" Про npінціпах вивчення літератури в середній школі ":« Образи кожного поета становлять просто суму, не просто збори, але систему, підпорядковану художньому задуму як цілому. Звідси основна методологічне вимога: кожен письменник повинен вивчатися в середній школі так, щоб учні володіли його стилем, тобто усвідомлювали зв'язок між цілим і деталями, бачили б внутрішню закономірність між усіма його образами і розуміли б, в якому сенсі і чому образи ці складають певну художню систему. Все інше - історія походження окремих творів, різні історико-літературні проблеми, як питання про впливи, про наступність та інше - все це справа вищої школи і науки. У справі викладання літератури середня школа повинна навчити засвоєнню художніх образів. Саме цим процесом засвоєння школа повинна виховувати дух, а не розбором "позитивних і негативних типів", яким, з одного боку, спотворюється саме істота літератури, а з іншого - не досягається і виховна мета, тому що живий дух не підпорядковується моральним схемами, а вимагає свободи самовизначення.
І ось для такого завдання вивчення літератури - предмет воістину дорогоцінний. Але щоб цінність ця була на увазі, щоб вона, хоча б смутно, відчувалася самими учнями, - треба вага час повертати їх до тексту, до оригіналу, до слів поета. Треба, щоб учні відчували і що в мистецтві є знання, і що тому засвоїти образи поета - значить через його душу торкнутися самого духу істини »[19].
Звичайно, вчителям 20-х років було незвично, що, оголосивши сутністю поезії форму, опоязовцев займалися такими незвичними для вчителів-словесників речами, як. скажімо, підрахунком повторень голосних і приголосних, складів, епітетів. Однак це було одним із проявів пафосу літературознавчої специфіки ОПОЯЗа: зробити літературознавство точною наукою, принаймні - "максимально точної" ...
Потрібно віддати належне вчителям 20-х років, які повинні були знаходити гнучкі рішення у застосуванні літературознавчих рекомендацій. Зокрема, використовуючи рекомендації методистів опоязовской орієнтації, вони повинні були не забувати про важливість перших вражень від прочитаного твору, що властиво було інтуїтивізму, а роблячи упор на розбір форми твору, необхідно аналізувати і зміст, а також залучати факти біографії.
Почалася стадія розпаду: за всіма законами діалектики - на самому піку розвитку методу, на рік написання книги "Проблема віршованої мови". Формалізм з назви літературознавчого напрямки поступово перетворився на жупел. Однак талант і наукова плодючість формалістів змінили методику: від інтуїтивізму та імпресіонізму був зроблений рішучий поворот в сторони "форми та ідейного змісту". Сприйняття поступилося місцем системообразующем літературному фактору.
Наступний за формалістами етап - власне філологічний, рибніковскій. Тут цілком очевидно вплив формальної школи - найбільш авторитетної в літературознавстві. Не випадково в цей період і затверджується як невизнаного лідера методики літератури Рибникова - нехай навіть її роботи 20-30-х років пофарбовані густим нальотом вульгарного соціологізму. Це соціально обумовлене. Зміна суспільного ладу тягне за собою відчуття "методичної вседозво-лінощів": звідси - абсолютно відірвана від педагогічної реальності ідея Гер-шензона про скасування вивчення літератури в школі взагалі. З найважливіших відмінностей рибніковского етапу я б назвав два. По-перше, він зміг утвердитися лише в 30-ті роки, коли в радянській школі надовго встановилася класно-урочна система. По-друге, література повинна була відчути себе саме літературою, точніше - визначити своє місце серед інших мистецтв. У цьому і полягає суть рибніковского етапи. Наслідком цих двох найважливіших особливостей стала методична орієнтованість Рибникова на зв'язок літератури з мовою, а викладання літератури - з розвитком мови. Літературна мова почав сприйматися як соціальна норма, і у цьому сприйнятті полягав остаточну відмову від лівацького сприйняття літератури як виду пропаганди, а конкретно класичної літератури - як неминучого консервативного "доважку" до "справді революційної" літературі.
Третій етап - етап нової інтенсифікації викладання
Послерибніковскій період - це період справді наукової методики. Докторські дисертації В. Голубкова, а потім і М. Кудряшова та Я. Ротковіча були першими свідченнями того, що методика літератури вступила в пору саморефлексії, стало бути, - зрілості.
Човен теорії, як ми бачимо у випадку в Гершензоном, що пропонував відмовитися від уроків літератури взагалі заради більш емоційного, "інтуїтивного" пізнання літератури, розбивалася об шкільний побут, про реальність щоденної копіткої викладання літератури. Напрошується порівняння з шахами, про які сперечаються до цих пір: мистецтво це, наука чи спорт. Так ось, методика перших двох етапів (дорибніковского і рибніковского) - методика наития, це були етапи безумовного переваги особистого чинника над "наукової закономірністю". Наука виростала "з особистостей". Точніше, про науку можна було говорити лише в майбутньому часі, вона ще складалася з творчих осяянь чудових педагогів і не набувала ні системності, ні іншого найважливішого ознаки самостійної науки - саморозвитку.
Тільки третій етап став етапом науковим, коли "особистості" - вчені-методисти-сталі продуктивно працювати у розширенні з кожної великої методичної ідеєю науковому полі. Універсальної наукової основою сучасних методичних робіт і стало рибніковское спадщину. На цьому етапі нормою стає експеримент-мабуть, універсальний науковий ключ до всього різноманіття робіт, як би символізує беззаперечне підпорядкування методичної теорії учительській практиці. Залежність ця наочно проявляється у прикладному характері методики літератури.
Міждисциплінарний її характер усе більш виявлявся в очевидного зв'язку з дидактикою і з важливими дидактичними роботами І. Лернера і М. Скаткін.
Рибніковскій етап, природно, робить свій вплив і на третій період: незважаючи на розгром формальної школи, ідеї формалістів, трансформовані у творчості Рибникова, складають кістяк сучасної методики. Після книги, Г. Бєлєнького "Теорія літератури в школі" повернення до опори на "виховні можливості літератури" представляється демагогічним ухиленням від сучасних тенденцій викладання літератури. Звичайно, вимогливий погляд із сьогодення виявить у цій праці поступки етикету тієї епохи, але неминучі реверанси перед "комуністичним вихованням" не можуть заступити головного - філологічної грунтовності. Ця книга, а також спільна з М. Снежневскоі "Теорія літератури в середній школі" сьогодні представляються наслідком природної інтеграції наук, точніше, міждисциплінарної природи методики літератури. Автори вперше зробили спробу пов'язати обидві сторони: викладання літератури тепер стала міцно-міцно пов'язано з теорією літератури.
Вплив цих книг (я маю на увазі "Теорію літератури в школі" і "Теорію літератури в середній школі") таке, що останній двотомний підручник методики літератури під ред. В. Маранцман та О. Богданової загалом і в цілому - рух по прокладеному ними шляху.
І "проблемне навчання", розробляється Маранцманом, і спрямоване вивчення читацьких особливостей школярів, що проводилося Н. Молдавської, єдині в своїй основі - у філологічному підході до тексту. У цьому ж руслі написана і книга М. Качуріна "Самостійна книга учнів на уроках літератури".
Крайній, доходить часом до перебільшеного підхід спостерігається в ряді робіт петербурзького методиста Г. Іоніна, розробляє проблему так званого "шкільного літературознавства". Розробка педагогіці-і дидактико-орієнтований-ного літературознавства представляється вельми привабливою справою навіть на перший погляд. Однак Іонін, йдучи, мабуть, від формули "від маленького письменника до великого читача", вирішив зробити маленького читача маленьким літературознавцем.
Мабуть, не для літературознавців пишуться книжки, так ми можемо втратити безпосередність сприйняття і віддати перевагу алгебру гармонії, безповоротно втративши почуття останньої.
До чого ми йдемо?
Багато приватних методики переживають сьогодні рішучі зміни. Однак методики викладання гуманітарних наук відрізняються тим суспільним резонансом, який викликає кожне вводиться тут нововведення. Зараз починається наступний, четвертий етап, етап ще більшою, максимальної самостійності учня. Поки що він проявляється в невмілих текстах. Але вони підуть в анекдоти і байки, як тільки з'являться філологічно грамотні програмісти (або кваліфіковані методисти, реально представляють собі характер постановочних літературних завдань), здатні втілити це нове бачення в.компьютерних програмах і базах даних. При цьому необхідно буде переосмислити роль читача. Його значення знизиться, але прямої залежності між зниженням учительської ролі і зростаючою роллю комп'ютера очікувати не слід.
Можна спробувати заглянути трохи в майбутнє. Перш за все зміниться підручник. Він буде представляти собою мультимедійне інтерактивне посібник, з яким користувач-учень буде працювати в діалоговому режимі. Це означає, що підручник на одному компакт-диску буде включати в себе інформацію, за обсягом приблизно рівну 320 тис. сторінок! Тут з'являться різноманітні завдання та тести з різним рівнем складності, робота з якими і дозволить учневі рухатися вперед. Окремі фрагменти тексту будуть представлені у фрагментах відеозапису, а монологи і сцени драматичних творів - у різних варіантах і виконанні. Мульти-медійність дає можливість використовувати переваги гіпертексту перед лінійним текстом. Головне - саме тут криється шанс примирити природосообразно з вже сформованою традицією викладання літератури.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1.Лансон Г. Метод літератури. М., 1898. С. 4.
2. Праці педагогічного товариства, що складається при Імператорському московському університеті. 1900. Т. 1. С. 91-108.
3. Гершензон М.О. Статті про Пушкіна. М., 1926. С. 13.
4. Гершензон М. Бачення поета. М., 1919.
5. Айхенвальд Ю.І. Література в школі / / Ачхеннали) Ю.І. Похвала неробства. М., 1922. С. 108.
6. Айхенвальд Ю. Де починається література / / Сучасна російська критика. 1918-1924. Л., 1925. С. 7.
7. Франк С. Лицар духу / / Кермо. 1928. 19 грудня. С. 2. '
8. Айхенвальд Ю. Силуети російських письменників., М., 1994 ^ С. 279.
9. Архів М. Горького. Т. 10. Кн. I. С. 50.
10. Юрій Тинянов. Письменник і вчений. Спогади. Роздуми. Зустрічі. М., 1966. С. 90.
11. Тинянов Ю.М. Поетика. Історія літератури. Кіно. М., 1977. С. 272, 273.
12. Медведєв П.М. Формальний метод у літературознавстві. М "1929.
13. З листування Ю. Тинянова і Б. Ейхенбаум з В. Шкловським / / Питання літератури. 1988. № 1.С. 185.
14. Шкловський В.Б. Тятива: Про схожість несхожого. М "1970. С.232.
15. Шкловський В. Пам'ятник наукової помилку / / Літературна газета. 1930. 27 січня.
16. Плотніков І.П. Революційна література. М., 1924. С. 35.
17. Андроников І. Вибрані твори. У 2 т. М., 1975. Т. 2. С. 335.
18. Ейхенбаум Б. Мій сучасник. М., 1929.