Розумово відстала дитина і колектив
Все сучасне психологічне дослідження ненормального дитини пройнятий тією основною ідеєю, що картина розумової відсталості та інших форм психічного розвитку дитини представляє надзвичайно складну будову. Помилково думати, що з дефекту, як з основного ядра, прямо і безпосередньо можуть бути виділені рішуче всі симптоми, що характеризують картину в цілому.
На са mom ділі виявляється, що ті особливості, в яких виявляється ця картина, мають дуже складну будову. Вони виявляють надзвичайно заплутану структурну і функціональну зв'язок і залежність і, зокрема, доводять, що поряд з первинними особливостями такої дитини, що випливають із його дефекту, існують вторинні, третинні і т. д. ускладнення, що випливають не з самого дефекту, але з первинних його симптомів. Виникають як би додаткові синдроми ненормального дитини, як би складна надбудова над основною картиною розвитку. Уміння відрізнити основний та додатковий, первинне і вторинне у розвитку ненормального дитини - необхідна умова не лише для правильного теоретичного розуміння цікавить нас проблеми, але і для практичних дій. А так як усунення дефекту є у величезній більшості випадків справа практично неможливе, то природно, що й боротьба з первинними симптомами була заздалегідь приречена на безпліддя і невдачу. Обидва ці моменту, разом узяті, зумовили той факт, що розвиток і тренування елементарних, нижчих функцій натикається на кожному кроці на майже нездоланні перешкоди.Діалектика розвитку ненормального дитини та її виховання полягає, між іншим, в тому, що його розвиток і виховання відбуваються не за прямим, а за обхідним шляхах. Психічні функції, що виникли в процесі історичного розвитку людства і залежать у побудові від колективної поведінки дитини, є тією областю, яка в найбільшій мірі допускає вирівнювання і згладжування наслідків дефекту і представляє найбільші можливості для виховного впливу. Проте було б помилкою вважати, що у ненормального дитини краще розвинені вищі, ніж елементарні, процеси. За винятком невеликого числа випадків (наприклад, розвиток вищих форм психомоторики при недорозвиненні елементарних моторних процесів у сліпих і у глухих), зазвичай вищі процеси виявляються більш потерпілими, ніж елементарні. Але це не повинно нас обезнадежівать. Істотно, що недорозвинення вищих процесів не первинно, але вдруге обумовлено дефектом, і, отже, вони представляють собою та ланка, яка є слабким місцем всього ланцюга симптомів ненормального дитини, отже, те місце, куди повинні бути спрямовані всі зусилля виховання для того, щоб в цьому найбільш слабкому місці розірвати ланцюг.
Чому вищі функції недорозвиваються у відсталої дитини? Не тому, що дефект безпосередньо перешкоджає цьому або робить неможливим їх появу. Навпаки, експериментальне дослідження зараз з переконливістю показало принципову можливість розвинути навіть у розумово відсталої дитини ті способи діяльності, які лежать в основі вищих функцій. Отже, недорозвинення вищих функцій - вторинна надбудова над дефектом. Недорозвинення виникає з того факту, який ми можемо назвати випаданням ненормального дитини з колективу. Процес тут йде приблизно наступним чином. Через того чи іншого дефекту у дитини виникає ряд особливостей, які перешкоджають нормальному розвитку колективного спілкування, співробітництва та взаємодії цієї дитини з оточуючими людьми. Випадання з колективу або перешкодження соціального розвитку, у свою чергу, обумовлює недорозвинення вищих психічних функцій, які при нормальному перебігу справи виникають безпосередньо у зв'язку з розвитком колективної діяльності дитини. Труднощі, яких зазнає ненормальний дитина в колективній діяльності, є все ж причиною недорозвинення вищих психічних функцій.
Правильніше було б говорити не про те, що у вільних дитячих колективах розкриваються нові сторони особистості глибоко відсталого дитини (що теж саме по собі вірно), але, скоріше, про те, що в цих колективах особистість глибоко відсталої дитини дійсно знаходить живий джерело розвитку і в процесі колективної діяльності та співпраці піднімається на вищий щабель.
Тепер видно, як глибоко антіпедагогічно то правило, по якому ми для зручності підбираємо однорідні колективи відсталих дітей. Роблячи це, ми не тільки йдемо проти природної тенденції у розвитку дітей, але, що набагато більш важливо, ми, позбавляючи розумово відсталої дитини колективного співпраці і спілкування з іншими, що стоять вище нього дітьми, посилюємо, а не полегшуємо найближчу причину, що обумовлює недорозвинення його вищих функцій. Наданий самому собі, глибоко відстала дитина тягнеться до вищестоящого - ідіот до імбецили, імбеціл до дебілові. Ця різниця інтелектуальних рівнів - важлива умова колективної діяльності. Ідіот, що знаходиться серед інших ідіотів, або імбеціл, що знаходиться серед інших имбецилов, позбавлені цього цілющого джерела розвитку. П.П. Блонський, може бути надаючи надто парадоксальну форму своєї думки, зауважив якось, що ідіот, позбавлений правильного виховання, страждає від цього у своєму розвитку не менше, а більше, ніж нормальна дитина. І це правда.
Легко тому уявити собі, що наслідки неправильного виховання набагато більше спотворюють дійсні можливості раз розвитку відсталої дитини, ніж нормального, а кожен добре знає, до якої міри нормальна дитина, позбавлена відповідних умов виховання, виявляє педагогічну занедбаність, яку так важко буває відрізнити від справжньої розумової відсталості. Якщо взяти до уваги, що мова йде про глибоко відсталих дітей, тобто про такі, розвиток яких взагалі обмежене більш тісними межами, ніж розвиток легко відсталих, то стане ясно, до якої міри все сказане вище застосовно до легко відсталій дитині. Є. де-Грееф, який підійшов до нас цікавить проблеми з внутрішньої, якісної сторони, встановив наступний простий факт.
Якщо розумово відсталій дитині запропонувати, як це робилося в дослідах дослідника, оцінити по розуму себе самого, свого товариша і дорослого вихователя, то розумово відстала дитина ставить зазвичай на перше місце себе, на друге - товариша (відсталої дитини) і на третє - дорослого нормального людини. Залишимо осторонь складний і зараз прямо нас не цікавить питання про підвищену самооцінку розумово відсталої дитини. Ця проблема сама по собі надзвичайно важлива, але особлива. Зосередимося на іншому. Запитаємо себе, чому в очах розумово відсталої дитини інший відстала дитина є більш розумним, ніж нормальна доросла людина. Тому, відповідає де-Грееф, що розумово відсталий більше розуміє свого товариша, що між ними можливо колективна співпраця, спілкування і взаємодію, а розуміння складної інтелектуальної життя дорослої людини недоступне для відсталої дитини. Ось чому, в парадоксальній формі, як і Блонський, де-Грееф формулює цілком правильну думку: геній для імбеціла лежить в межах психологічної дебільності.
Ми можемо на цьому зупинитися і зробити деякі висновки. Ми бачимо, яке першорядне значення набуває педагогіка колективу у всій структурі виховання відсталої дитини. Ми бачимо, яку цінність набувають загальні колективи відсталих і нормальних дітей, яку важливості набуває підбір груп і пропорції інтелектуальних рівнів у них. У даному випадку ми знаходимо основний педаго гічний закон, який є чи не загальним законом для всього виховання ненормального дитини.
Проблема заміни відсутніх зорових образів у сліпих дітей
Для сліпого дитини та ж сама проблема недорозвинення вищих функцій у зв'язку з колективною діяльністю знаходить конкретне вираження у зовсім інших областях поведінки і мислення. Якщо правильно розібратися в цій проблемі, то коріння її виявлять схожість з тими країнами, яке ми розглядали дотепер, торкаючись розумово відсталої дитини. Для зручності і простоти почнемо з педагогічною постановки проблеми. Сліпий дитина позбавлена безпосереднього зорового сприйняття зорових образів, а тому виникає питання: чим замінити йому цю відсутню діяльність?
До цих пір це центральне питання в педагогіці сліпих, і до цих пір в цій області педагогіка наштовхується на такі ж труднощі, на які наштовхується педагогіка розумово відсталої дитини. Вона намагається атакувати проблему безпосередньо в лоб. Знову на питання про те, як боротися з наслідками сліпоти і психологічним недорозвиненням, обумовленим нею, традиційна педагогіка відповідає, називаючи сенсомоторную культуру, тренування дотику і слуху, використання так званого шостого почуття сліпих, яке полягає в тому, що сліпі якимось особливим, невідомим зрячій людині способом або почуттям відчувають на відстані знаходяться перед ними великі предмети. Педагогіка вказує також на необхідність наочності у навчанні сліпих, на необхідність поповнювати з інших джерел відсутній запас уявлень про зовнішньої дійсності. Само собою зрозуміло, що якби ця задача була розв'язана, то справа увінчалося б повним успіхом, ми знайшли б деякий еквівалент, або, як каже В. Штейнберг, сурогат, просторових і зорових уявлень зрячих і за допомогою цього сурогату могли б до певної міри компенсувати той прогалину в досвіді дитини, який створюється внаслідок сліпоти. Але на шляху конкретних сприйнять і конкретних уявлень це завдання нерозв'язна. Вся біда в тому і полягає, що ніяка тренування дотику, ніяке шосте відчуття, ніяке надмірно витончене розвиток одного або декількох звичайних способів відчуття, ніякі слухові уявлення - ніщо не здатне стати дійсним еквівалентом, тобто рівноцінною заміною відсутніх зорових образів.
Педагогіка вступає при цьому на шлях заміщення зорових образів через відчуття іншого роду, не розуміючи, що сама природа сприйнять обумовлює безпосередній характер його діяльності і неможливість його конкретної заміни. Таким чином, на шляху елементарних процесів, в сфері сприйнятті і уявлень ми ніколи ненайдем дійсної можливості створити конкретну заміну відсутніх просторових образів.
Зрозуміло, аж ніяк не марно намагатися за допомогою точкового малюнка передати перспективу зорової форми і навіть естетику архітектурного сприйняття. Але проте всякий раз ця спроба створити сурогат зорового сприйняття зрячого (особливо ясно вона проявляється в точкових малюнках) нагадує відому байку про слепце, яку наводить А.А. Потебня на доказ того, що одне узагальнення є пізнання занадто віддалене. Сліпий запитує у поводиря: "Де ти був?" - "Молоко ходив пити". - "Яке воно?" - "Біле". - "Що таке біле?" Таке, як гусак ". -" А який гусак? "-" Такий, як мій лікоть ". Сліпий помацав лікоть і сказав:" Тепер я знаю, яке молоко ".
Між тим психологічне дослідження особистості сліпого дитини все більше і більше переконує, що справжня сфера компенсації наслідків сліпоти не область уявлень чи сприйнять, тобто не область елементарних процесів, але область понять, тобто область вищих функцій.
Компенсація зверху, з боку понять, призводить до двох небезпекам, на які ми хотіли б стисло вказати. Перша і основна небезпека - вербалізм, широко поширений у сліпих дітей. Вербалізм - це вживання слів, за якими не ховається ніякого сенсу, змісту, значення яких залишається порожнім. Вербалізм надзвичайно розвинений у сліпого дитини і є одним з основних перешкод на шляху його розвитку. Сліпий, користуючись тією ж мовою, що і зрячий, пересипає її поруч слів, значення яких для нього недоступне. Коли сліпий каже: "Я бачив його вчора" або "Сьогодні ясний день", то в обох випадках він вживає слова, непосредственноезначеніе яких йому недоступне. Вживання порожніх, позбавлених будь-якого змісту слів і складає основу Вербалізм.
Небезпека Вербалізм приводить нас і до другої небезпеки - до небезпеки лжепонятій. Формальна логіка та історія психології пояснювали процес утворення понять так: спершу дитина накопичує ряд конкретних сприйнять і уявлень; з змішання, накладання окремих уявлень одне на одного поступово вимальовуються загальні для ряду різних предметів риси, затушовуються або стираються риси різнорідні і виступає загальне поняття.
Проблема випадання глухонімого дитини з колективу
Сама по собі глухота могла б і не бути таким тяжким перешкодою на шляху інтелектуального розвитку глухонімого дитини, але викликається нею німота, відсутність мовлення є найбільшим перешкодою на цьому шляху. Відсутність мовлення у глухонімого дитини, ускладнюючи його повноцінне спілкування в колективі, вириваючи його з колективу, є одним з основних гальм у розвитку вищих психологічних функцій) Експериментальне дослідження на кожному кроці показує: те, що ми забираємо у глухонімого дитини у спілкуванні, йому не вистачає у мисленні. У цьому питанні створився зачароване коло, з якого до цих пір практична педагогіка не знайшла виходу. I
Боротьба усного мовлення з мімікою, незважаючи на всі добрі наміри педагогів, як правило, завжди закінчується перемогою міміки, не тому, що саме міміка з психологічного боку є істинною промовою глухонімого, не тому, що вона легше, як кажуть багато педагогів, а тому, що вона є справжня мова в усьому багатстві її функціонального значення, а штучно прививаемой усне вимову слів позбавлене життєвого багатства і є тільки мертвим зліпком з живої мови.
Таким чином, перед педагогікою постало завдання повернути мовлення її життєвість, зробити цю промову необхідної, зрозумілою, природною для дитини і перебудувати всю систему його виховання. Недорозвинення мови призводить до випадання з колективу, а випадання з колективу гальмує одночасно і суспільне виховання, і мовленнєвий розвиток.
Проблема визначення норми і патології у розвитку дитини
Гнів в нервово-психопатичного дітей також проявляється у вигляді нападів, які дуже важко відрізнити від тих, що бувають у нормальних дітей. І тільки досвідченому оку фахівця вдається відзначити різницю і встановити, що у дітей нервових і психопатів спалаху гніву наступають несподівано, без всякого видимого приводу, як "блискавка на світлому небі", йому неважко буде виявити, що мотиви подібних нападів у цих дітей недостатні і не можуть бути їх підставою. Але все ж різкий кордон між нормальною спалахом гніву і гнівом як психопатологічним симптомом (ознакою) - провести не можна.
Відомо, що перший період дитинства характеризується надзвичайною тілесно-психічної рухливістю. Тому в кожному окремому випадку важко визначити, чи потрібно цю рухливість вважати хворобливим. Відрізнити нормальний характер від болісно-збоченого буває важко ще й тому, що ми до цих пір не маємо наукового визначення так званої норми особистості.
Зважаючи на неможливість дати суворо наукове тлумачення поняттю людської норми, за нормальне визнається просто середнє і в той же час найбільш часто зустрічається значення. Це середнє також не буде постійним явищем, а буде змінюватися в залежності від соціально-економічних, культурно-історичних, кліматичних та інших умов епохи. Деякі психіатри тому не роблять різниці між психопатами і нормальними людьми з психопатичними рисами. Фактично між нормальними і психічно хворими існує стільки ж градацій, скільки людей взагалі.
Особливості пам'яті розумово відсталої дитини
Активна пам'ять, - каже великий авторитет у вивченні відсталої дитини П.Я. Трошин, - кладе грань між відсталістю та нормою ... "Природна" пам'ять чудова, а "штучна" - майже нульова ... Все, що забарвлене почуттям, має відношення до особистості відсталого, до інтересів; все найближче і повсякденне, все що не вимагає зусиль, все природно необхідне у відсталого можна визнати нормальним; пам'ять його відмовляється служити, коли справа стосується незвичного, незрозумілого, що вимагає зусиль, неприємного ... "Він може володіти такими ж природними багатствами, як і звичайні діти, проте він не вміє ними раціонально користуватися, вони лежать у нього без вживання, мертвим вантажем. Він має, але не вміє - і в цьому основний дефект його психіки; відсталість, отже, є дефект не тільки в натуральних процесах, а в їх культурному використанні. Явище відсталості є явище не тільки натуральних дефектів, але, можливо, більшою мірою явище культурного недостатності, невміння "хотіти" і "вміти". Якщо нормальний (і обдарований) дитина опинявся в змозі застосовувати ряд штучних прийомів, які допомагали його пам'яті і сильно підвищують її діяльність, то відстала дитина, наданий сам собі, часто майже не здатна до цього.
Література
1.Виготскій Л.С. Збірник творів у шести томах. М., 1983.Т .5. С.196-218.
2.Кащенко В.П. Педагогічна коррекція.М.: Просвящение, 1992.С.26-29.
3.Власова Т.А., Певзнер М.С.О дітей з відхиленнями у розвитку. М., 1973.С.6-14.