Інформаційний простір та вивчення історії в школі
В останні десятиліття в курсі історії, вивчається в російській школі, відбулися значні зміни. Найбільш очевидні з них пов'язані зі змістом понятійного, фактичного, оцінного матеріалу. У міру відмови від пануючих колись у вітчизняній науці моноконцептуальності, системи жорстких методологічних категорій та ідеологічних постулатів змінювалася і історична картина, яка надається у шкільних дисциплінах. Традиційно переважна в них політична і соціальна історія отримала більш широке розкриття - від проблем відносин влади і суспільства до характеристик повсякденному житті представників різних груп населення. Поряд з цим більша увага стала приділятися антропологічними та культурологічним аспектам. Сформульований М. Блоком багато десятиліть тому теза про те, що історія - це "наука про людей у часі", придбав загальне визнання і використовується в якості свого роду аксіоми. Проте новизна сучасної ситуації не вичерпується зростаючої багатосторонністю історичної картини, збагаченням методологічного інструментарію. Вона проявляється ще й у значному розширенні інформаційного простору, в якому існує і транслюється знання.
Інформаційні потоки, що розширюють "простір історії", різні за походженням і характером. Один з них, наприклад, виник у 1990-і рр.. в результаті опублікування (представлення широкої аудиторії) значного масиву маловідомих, закритих раніше архівних матеріалів, особливо - що відносяться до новітньої епохи вітчизняної та загальної історії. Інший, що носить глобальний характер, пов'язаний з інформаційною революцією останніх десятиліть XX ст. Вона відкрила для мільйонів людей, у тому числі в сфері освіти, доступ до матеріалів комп'ютерних мереж, можливості пошуку, аналізу інформації, її моделювання і т.д.
Як відбилися зазначені процеси в освітній практиці? Наскільки шкільні курси історії відповідають сучасним інформаційним викликам? Перш за все, слід звернутися до нормативних документів - державним стандартам шкільної історичної освіти. Ще в стандартах першого покоління, розроблених в 1990-і рр.., Значне місце посіла категорія "джерела знань про минуле". Вона представлена на кількох рівнях:
а) у визначенні завдань вивчення історії в школі, де передбачалася "вироблення у школярів уявлень про основні джерела знань про минуле та сьогодення, про неоднозначність сприйняття, відображення і пояснення подій історії та сучасності" [1, с. 13]:
6} як елемент обов'язкового мінімуму змісту курсів історії в основній і середній школі;
в) у вимогах до підготовки випускників загальноосвітніх шкіл.
У підготовці учнів на уроках передбачався розвиток умінь працювати з джерелами. В основній школі відповідна група вимог включала уміння читати історичну карту; знаходити необхідну інформацію в одному або декількох джерелах; порівнювати їхні свідчення, виявляючи загальне та відмінності. На старшому ступені коло передбачуваних умінь розширювався, головним чином, у бік контекстного аналізу, виявлення інформаційних якостей. Мова йшла про з'ясування авторства, часу та обставин створення джерела, його призначення і цінності; визначенні позицій, поглядів автора, а також - про використання інформації для складання загальних характеристик політичного та економічного розвитку країн і регіонів у той чи інший період історії та ін [ 2, с. 23-24]. Таким чином, в стандартах 1990-х рр.. був закладений важливий в методологічному відношенні компонент аналітичної роботи школяра з історичними текстами та іншими видами джерел, в тому числі - з елементами їх критичної оцінки та аксіологічними аспектами.
Зазначені положення освітніх стандартів, як і мінялася інформаційна ситуація, певною мірою вплинули на зростання ролі джерел. Якщо в першій половині 1990-х рр.. підручники історії створювалися, головним чином, під знаком перегляду змісту основного історичного матеріалу, подається в авторському тексті, то з середини зазначеного десятиліття більше уваги стало приділятися й інших компонентів підручника, що додає історичній картині панорамність, виразність.
Якщо розглянути повний цикл сучасних підручників історії для основної школи (V-IX класи)) охоплює епохи з давніх часів до наших днів, неважко побачити, що тут залучаються практично всі різновиди джерел - матеріальні {фотографії і мальовані зображення предметів праці та побуту, споруд, технічних пристроїв тощо); текстові (уривки з офіційних документів, хронік і літописів, спогадів, листування, політичних творів, публіцистики, літературних творів тощо); усні (міфи і легенди, пісні і т.д. ); художні (репродукції та фотографії). При цьому загальна, все більше стверджується тенденція полягає в тому, що джерела використовуються не тільки як ілюстративний матеріал, за і як об'єкт активної пізнавальної діяльності учня (у випадках, якщо вони супроводжуються відповідними питаннями і завданнями). Правда, поки це більшою мірою стосується вербальних джерел, і в меншій - матеріальних, художніх.
Який характер носять питання і завдання до приводиться в підручниках джерел? Чи можна говорити про їх зміну, "розгортання" в залежності від ступеню навчання? Розгляд низки підручників, виданих масовими тиражами у 2000-2004 рр.., Дозволяє відзначити наступне.
У підручниках для V-VI класів [3] переважають питання, спрямовані на пошук і переказ інформації про історичні події, їх учасників {Що ...? Як ...?). У той же час в деяких випадках учню пропонується, наприклад, визначити ставлення автора тексту до описуваних подій, персоналій і підтвердити свою думку рядками джерела.
У підручниках для IX класу [4] питання, які передбачають просте відтворення інформації джерела (Кто. ..? Як ...?), становлять лише початковий етап роботи, головне ж місце посідають завдання, які передбачають контекстний аналіз джерел, оціночну діяльність (Яка позиція авторів ...? На підставі розгляду документа і тексту параграфа висловіть свою точку зору. Порівняйте положення джерел 1 і 2. Чи згодні ви ...? та ін.) Укладачі методичного апарату деяких підручників для IX класу (наприклад, С. І. Козлеіко, О. Л. Стріловидні) пропонують уже не поодинокі питання, а комплексний аналіз джерела па основі "ланцюжків" питань і завдань.
У підручниках для старшої щаблі джерела, на жаль, представлені не завжди (їх відсутність особливо характерно для посібників, підготовлених на основі вузівських підручників). У той же час існує досвід включення в підручники для X-XI класів свого роду дослідних блоків, спеціальної рубрики, що передбачає роботу з комплектами джерел. Наприклад, у підручнику, написаному автором даної статті, така рубрика міститься в кінці кожного розділу [5]. Так, до голови, в якій розглядаються міжнародні відносини 1920-1930-х рр.., Наводиться наступний комплект матеріалів: уривки із записів про зустрічі державних лідерів, статистичні дані про співвідношення напування сил окремих держав, карти, документальні фотографії, карикатури (що мають різну державну приналежність). Завдання передбачають атрибуцію та порівняльний аналіз джерел, рішення проблем, висловлювання суджень.
Вищевикладене дозволяє говорити про значний потенціал використання джерел безпосередньо в підручниках, їх вплив па характер діяльності школяра. У широкому розумінні сенс цього явища не зводиться до прикладної методикою. Мова йде про якість діалогу про минуле, перехід від одновимірного авторського тексту до більш поліфонічні, об'ємному викладу матеріалу, в якому звучать "голоси історії". Активна робота з джерелами зумовлює низку принципово важливих доданків сучасної пізнавальної моделі, до яких відносяться: уявлення про неоднозначність відображення подій і явищ минулого в різних свідоцтва; атрибуція і критика джерела; контекстний (порівняльний) аналіз; включення пізнає суб'єкта в оцінну діяльність.
Істотну підтримку даний напрямок у вивченні історії отримало з введенням з початку XXI ст. єдиних державних іспитів за курсом загальноосвітньої середньої школи (ЄДІ). Завдання для аналізу уривків з історичних джерел та творів істориків зайняли значне місце і екзаменаційних роботах, складаючи більше чверті від загального числа завдань (у роботах 2001-2003 рр.. - 16 завдань з 57, в роботах 2005 р . - 13 з 50). Особливо важливо те, що такі завдання включалися у всі частини екзаменаційної роботи, розрізнялися за складністю передбачуваних дій і характер) 'відповіді.
У завданнях частин "А" і "В" було потрібно встановити подія, історичного діяча і т.д., про які йшла мова в уривку (вибравши вірну відповідь з декількох запропонованих або визначивши його самостійно і вписавши у відкриту рядок). У завданнях частини "С" передбачався комплексний аналіз більш значного за обсягом тексту з вільною розгорнутою формою відповіді. Він включав такі елементи: 1) атрибуцію подій, про які розповідає джерело (визначення часу, місця, учасників та ін), 2) характеристику сутності описуваних подій із залученням контекстних знань з курсу історії; 3) оцінку значення та наслідків подій - витягнуту з джерела, а також власну.
Використання зазначених завдань на випускних іспитах спочатку викликало розгубленість у деяких вчителів, які звикли, що перевірці підлягають переважно номенклатурні знання, представлені у підручниках. Однак дуже швидко завдання для роботи з джерелами отримали зацікавлену підтримку з боку педагогів. І це пояснювалося не тільки вимушеною необхідністю готуватися до іспитів, АЛЕ і розумінням значущості включення школярів в аналітичну роботу з історичними текстами. Адже в цьому випадку від учня потрібні вміння знайти в запропонованому уривку ключові дати, факти, характеристики, зорієнтуватися в історичному контексті, застосувати наявні знання в новій ситуації. Важливу роль зіграло і те, що в екзаменаційних матеріалах була запропонована певна послідовність (логічний ланцюжок, алгоритм) дій учня з джерелами, свого роду методологічний інструментарій. У зв'язку з цим є всі підстави вважати, що практика проведення ЄДІ в великій мірі стимулювала інтерес до джерельної стороні шкільних курсів історії, посилила діяльнісний підхід у вивченні предмета в цілому.
Як вже зазначалося, на рубежі XX-XXI ст, поряд із внутрішньою тенденцією підвищення ролі джерел у шкільних курсах історії стали проявлятися і зовнішні віяння, пов'язані з впровадженням нових інформаційних технологій. 11 число електронних посібників, які пропонується використовувати і школі, увійшли електронні підручники або вкладиші для звичайних підручників; навчальні та контрольні (тестуючі) програми; енциклопедії та довідкові матеріали, книги, мультимедійні альбоми, освітні ігри та ін Названі посібники виконують різноманітні функції: уявлення базової і додаткової історичної інформації, організації навчально-пізнавальної діяльності школярів, перевірки їх знань і вмінь та ін У той же час не можна не бачити, що поряд зі збагаченням навчальної бази шкільних курсів історії ці посібники несуть і певні проблем, які необхідно вирішувати при їх використанні.
Назвемо характерні боку згаданих комп'ютерних посібників:
- Розширення інформаційного поля, в якому мають можливість працювати учні;
- Впровадження розгорнутої системи тренінгу та контролю;
- Рухливий характер інформації, широкі можливості її переміщення, компонування, моделювання;
- Використання елементів діалогу з носієм інформації.
У порядку конкретизації можна навести приклади з анотацій, підготовлених у лабораторії засобів навчання соціальним дисциплін під керівництвом Д. І. Півторака (Ісмоїла РАВ): 1) допомога по вітчизняній історії з давнини до кінця XVIII ст. (Дані розділи курсу вивчаються в VI-VII класах) містить 57 уроків, словник з 450 термінів і понять, 850 ілюстрацій, а також великий блок тренувальних і контрольних завдань (понад 160 завдань для самоконтролю, більше 500 тестів, ПЗ перевірочних завдань, підсумковий іспит за курсом), 2) електронні версії навчального посібника з історії Росії для IX, XI класів включають 57 параграфів (до яких входять понад 270 лекцій-презентацій), довідково-енциклопедичний блок (хронологічна таблиця, словник термінів, понад 700 біографічних нарисів та ін ). більше 700 текстів джерел, б тис. ілюстрацій, близько 1200 тестових та інших перевірочних завдань та інших У посібниках передбачені системи покажчиків і перехресних посилань, які допомагають знаходити і використовувати інформацію з різних блоків.
При високій оцінці багатства притягається матеріалу не можна не задатися цілим рядом питань, що стосуються в даному випадку не стільки технологічної якості електронних посібників (а воно поки що далеко від досконалості), скільки істоти передбачуваної навчально-пізнавальної діяльності школяра. Як учень, для якого і традиційний підручник часом виявляється перевантаженим, зуміє відібрати необхідні відомості з набагато ширшого інформаційного матеріалу? Чи зуміє він побачити різницю між первинними і вторинними джерелами, різними видами ілюстрацій? Чи немає небезпеки, що переважання тестових завдань (і відповідної системи оцінювання результатів їх виконання) орієнтує учня лише на оволодіння формальними знаннями? Так само динамічний діалог школяра та навчальної програми, що здається кроком вперед в порівнянні з вивченням традиційного підручника, навряд чи замінить взаємодія учня і вчителя. Посилаючись і на думку фахівця: «Прийнята в даний час методика, коли програмісти дотепно і винахідливо створюють так звану" оболонку "навчальної програми, а потім пропонують методистам наповнити цю оболонку навчально-виховним процесом, схожа на педагогічне прокрустове ложе для дидактики. Оболонки, пропоновані навіть такими гігантами, як "Лотус", Майкрософт та ін, надзвичайно збіднюють можливості методиста, і йому не вдається "втиснути" туди повноцінний дидактичний процес »[6, с. 290-291]. 13 зв'язку з вищевикладеним висловимо судження, що в ситуації неминучого і значного розширення навчального простору за рахунок комп'ютерних посібників особливої актуальності набуває проблема методологічної підготовленості і вчителі, і учня.
У світлі даної проблеми особливий інтерес викликають стандарти шкільної історичної освіти, розроблені на початку поточного століття (2003). У числі цілей вивчення історії в них передбачається оволодіння школярами вміннями "працювати з різними джерелами історичної інформації". Така цільова установка є даниною сучасній епосі не лише в термінологічному відношенні, але і в тому, що поняття "джерело інформації", дійсно, має дуже широкий характер (раніше використовувалися категорії "джерела історичних знань" та "історичні джерела"). Вимоги до рівня підготовки учня в зазначеному відношенні передбачають для випускника основної школи вміння "використовувати текст історичного джерела при відповіді па питання, вирішенні різних навчальних завдань; порівнювати свідчення різних джерел" [7, с. 139]. Для старшої щаблі визначено більш розгорнутий набір умінь - "проводити пошук історичної інформації в джерелах різного типу; критично аналізувати джерело історичної інформації (характеризувати авторство джерела, час, обставини і цілі його створення); аналізувати історичну інформацію, подану у різних знакових системах (текст, карта, таблиця, схема, аудіовізуальний ряд); розрізняти в історичній інформації факти і думки, історичні описи та історичні пояснення "[8, с. 114]. Не важко помітити, що зміни у порівнянні зі стандартами 1990-х рр.. полягають переважно в інформаційних аспектах. Що стосується логічних ланцюжків (алгоритмів) діяльності, вони не набули розвитку.
Вважаючи, що в міру розширення інформаційного простору шкільних курсів історії зростає потреба не тільки в технологічному, але і в історико-методологічної підготовленості учня, вважаємо за доцільне представити варіант моделі вивчення школярами історичних джерел (вона в значній мірі застосовна і при роботі з більш широким колом джерел історичної інформації) [9, с. 138-139].
I. Змістовні компоненти. У роботі школяра з історичними джерелами пізнання історії може здійснюватися па двох рівнях: а) вивчення пам'ятника / джерела (конкретне пізнання), б) знайомство з епохою (загальне пізнання). Відповідно розглядаються дві групи питань.
А. Пам'ятник історії: належність до певного часу (епохи), події, особі, громадському інституту, руху і т.д.; сфера суспільного життя, в якій виник і використовувався пам'ятник; матеріал, форма, стиль, мова пам'ятника; історія пам'ятника ( творці, власники, проблеми збереження і ін); пам'ятник як свідчення матеріальної і духовної культури свого часу, культурне надбання.
Б. Епоха в її пам'ятках: основні види історичних пам'яток, залишених епохою; їх своєрідність, особливості в порівнянні з попереднім і наступним часом; відображення в історичних пам'ятках різних сторін життя людей в дану епоху.
II. Пізнавальна діяльність.
А. Від пам'ятника до джерела; попереднє ознайомлення з елементами
джерелознавчих знань (види історичних джерел, методи їх збирання і вивчення та ін); спостереження і опис пам'ятника; атрибуція та класифікація; моделювання, реконструкція.
Б. Почала аналізу і критики джерела: обставини, мета створення, функції джерела; інформативність джерела, "первинні" і "вторинні" джерела, ступінь суб'єктивності-об'єктивності (офіційні, громадські, особисті матеріали; "навмисні" і "ненавмисні" джерела); співвідношення з іншими джерелами, подібність і розбіжність свідчень.
III. Емоційно-ціннісне ставлення: інтерес і мотивація до вивчення історичних джерел, їх інтерпретації; усвідомлення значущості історичних пам'ятників / джерел як найважливішого культурного надбання, необхідності їх заощадження; визначення особистісного ставлення до історичних пам'ятників / джерелами, їх духовному змістом і художнім втіленням.
У порядку коментаря необхідно обумовити значення використовуваних понять "пам'ятник історії" і "джерело". Під першим розуміються предмет, текст, твір і т.д., що збереглися від минулого як даність. Джерелом ми називаємо те, що стає об'єктом спеціального вивчення. Наведемо судження відомого історика А.Я. Гуреімча: "Історичні джерела самі по собі не існують, - в цей гідність пам'ятники минулого зводить лише думка історика. Ні хто питається історика - немає і історичного джерела. У цьому сенсі мають рацію ті, хто слідом за Л. Февра стверджують, що історик сам створює свої джерела "[10, с. 26].
На основі запропонованої моделі визначається зміст навчально-пізнавальної діяльності школяра на різних етапах навчання. Очевидно, що від молодших класів до старших зростає й обсяг джерелознавчих знань, і роль аналітичного начала. У той же час важливо, щоб на кожному етапі були представлені всі структурні компоненти (знання - діяльність - відношення), визначені з урахуванням завдань і характеру курсу, вікових можливостей учня. Представляється, що досвід такої роботи з історичними джерелами, що містяться в підручниках і традиційних хрестоматіях, може послужити історико-методологічної школою і при використанні сучасних інформаційних засобів.
Список літератури
1. Оцінка якості підготовки випускників основної школи з історії / Укл. Л. Н. Алексашкін. М., 2000.
2. Вимоги до рівня підготовки випускників середньої школи / / Оцінка якості підготовки випускників середньої школи з історії / Укл. Л. Н. Алексашкін. М, 2000.
3. Унолова В.І., Маринович Л.П. Історія Стародавнього світу: Підручник для V кл. М., 2001;
4. Шестанов В.А., Горінов М.М.. Вяземський Є.Є. Історія Батьківщини. XX століття. М., 2000;
5. Алехсашхіна Л.М. Новітня історія. XX століття - початок XXI століття: Підручник для XI кл. М., 2002.
6. Беспал'ко В.П. Освіта та навчання за участю комп'ютерів (педагогіка третього тисячоліття). М.; Воронеж, 2002.
7. Федеральний компонент Державного стандарту загальної освіти. Ч. I. Початкова загальна освіта. Основне загальну освіту. М., 2004.
8. Федеральний компонент Державного стандарту загальної освіти, Ч. II. Середнє (повну) загальну освіту. М., 2004.
9. Алексашкін Л.М, Методологічні основи шкільного курсу історії: Дисс. ... докт. лід. наук. М., 1999.
10. Гуревич А.Я. 0 кризу сучасної історичної науки / / Питання історії. 1991. № 2-3.
В останні десятиліття в курсі історії, вивчається в російській школі, відбулися значні зміни. Найбільш очевидні з них пов'язані зі змістом понятійного, фактичного, оцінного матеріалу. У міру відмови від пануючих колись у вітчизняній науці моноконцептуальності, системи жорстких методологічних категорій та ідеологічних постулатів змінювалася і історична картина, яка надається у шкільних дисциплінах. Традиційно переважна в них політична і соціальна історія отримала більш широке розкриття - від проблем відносин влади і суспільства до характеристик повсякденному житті представників різних груп населення. Поряд з цим більша увага стала приділятися антропологічними та культурологічним аспектам. Сформульований М. Блоком багато десятиліть тому теза про те, що історія - це "наука про людей у часі", придбав загальне визнання і використовується в якості свого роду аксіоми. Проте новизна сучасної ситуації не вичерпується зростаючої багатосторонністю історичної картини, збагаченням методологічного інструментарію. Вона проявляється ще й у значному розширенні інформаційного простору, в якому існує і транслюється знання.
Інформаційні потоки, що розширюють "простір історії", різні за походженням і характером. Один з них, наприклад, виник у 1990-і рр.. в результаті опублікування (представлення широкої аудиторії) значного масиву маловідомих, закритих раніше архівних матеріалів, особливо - що відносяться до новітньої епохи вітчизняної та загальної історії. Інший, що носить глобальний характер, пов'язаний з інформаційною революцією останніх десятиліть XX ст. Вона відкрила для мільйонів людей, у тому числі в сфері освіти, доступ до матеріалів комп'ютерних мереж, можливості пошуку, аналізу інформації, її моделювання і т.д.
Як відбилися зазначені процеси в освітній практиці? Наскільки шкільні курси історії відповідають сучасним інформаційним викликам? Перш за все, слід звернутися до нормативних документів - державним стандартам шкільної історичної освіти. Ще в стандартах першого покоління, розроблених в 1990-і рр.., Значне місце посіла категорія "джерела знань про минуле". Вона представлена на кількох рівнях:
а) у визначенні завдань вивчення історії в школі, де передбачалася "вироблення у школярів уявлень про основні джерела знань про минуле та сьогодення, про неоднозначність сприйняття, відображення і пояснення подій історії та сучасності" [1, с. 13]:
6} як елемент обов'язкового мінімуму змісту курсів історії в основній і середній школі;
в) у вимогах до підготовки випускників загальноосвітніх шкіл.
У підготовці учнів на уроках передбачався розвиток умінь працювати з джерелами. В основній школі відповідна група вимог включала уміння читати історичну карту; знаходити необхідну інформацію в одному або декількох джерелах; порівнювати їхні свідчення, виявляючи загальне та відмінності. На старшому ступені коло передбачуваних умінь розширювався, головним чином, у бік контекстного аналізу, виявлення інформаційних якостей. Мова йшла про з'ясування авторства, часу та обставин створення джерела, його призначення і цінності; визначенні позицій, поглядів автора, а також - про використання інформації для складання загальних характеристик політичного та економічного розвитку країн і регіонів у той чи інший період історії та ін [ 2, с. 23-24]. Таким чином, в стандартах 1990-х рр.. був закладений важливий в методологічному відношенні компонент аналітичної роботи школяра з історичними текстами та іншими видами джерел, в тому числі - з елементами їх критичної оцінки та аксіологічними аспектами.
Зазначені положення освітніх стандартів, як і мінялася інформаційна ситуація, певною мірою вплинули на зростання ролі джерел. Якщо в першій половині 1990-х рр.. підручники історії створювалися, головним чином, під знаком перегляду змісту основного історичного матеріалу, подається в авторському тексті, то з середини зазначеного десятиліття більше уваги стало приділятися й інших компонентів підручника, що додає історичній картині панорамність, виразність.
Якщо розглянути повний цикл сучасних підручників історії для основної школи (V-IX класи)) охоплює епохи з давніх часів до наших днів, неважко побачити, що тут залучаються практично всі різновиди джерел - матеріальні {фотографії і мальовані зображення предметів праці та побуту, споруд, технічних пристроїв тощо); текстові (уривки з офіційних документів, хронік і літописів, спогадів, листування, політичних творів, публіцистики, літературних творів тощо); усні (міфи і легенди, пісні і т.д. ); художні (репродукції та фотографії). При цьому загальна, все більше стверджується тенденція полягає в тому, що джерела використовуються не тільки як ілюстративний матеріал, за і як об'єкт активної пізнавальної діяльності учня (у випадках, якщо вони супроводжуються відповідними питаннями і завданнями). Правда, поки це більшою мірою стосується вербальних джерел, і в меншій - матеріальних, художніх.
Який характер носять питання і завдання до приводиться в підручниках джерел? Чи можна говорити про їх зміну, "розгортання" в залежності від ступеню навчання? Розгляд низки підручників, виданих масовими тиражами у 2000-2004 рр.., Дозволяє відзначити наступне.
У підручниках для V-VI класів [3] переважають питання, спрямовані на пошук і переказ інформації про історичні події, їх учасників {Що ...? Як ...?). У той же час в деяких випадках учню пропонується, наприклад, визначити ставлення автора тексту до описуваних подій, персоналій і підтвердити свою думку рядками джерела.
У підручниках для IX класу [4] питання, які передбачають просте відтворення інформації джерела (Кто. ..? Як ...?), становлять лише початковий етап роботи, головне ж місце посідають завдання, які передбачають контекстний аналіз джерел, оціночну діяльність (Яка позиція авторів ...? На підставі розгляду документа і тексту параграфа висловіть свою точку зору. Порівняйте положення джерел 1 і 2. Чи згодні ви ...? та ін.) Укладачі методичного апарату деяких підручників для IX класу (наприклад, С. І. Козлеіко, О. Л. Стріловидні) пропонують уже не поодинокі питання, а комплексний аналіз джерела па основі "ланцюжків" питань і завдань.
У підручниках для старшої щаблі джерела, на жаль, представлені не завжди (їх відсутність особливо характерно для посібників, підготовлених на основі вузівських підручників). У той же час існує досвід включення в підручники для X-XI класів свого роду дослідних блоків, спеціальної рубрики, що передбачає роботу з комплектами джерел. Наприклад, у підручнику, написаному автором даної статті, така рубрика міститься в кінці кожного розділу [5]. Так, до голови, в якій розглядаються міжнародні відносини 1920-1930-х рр.., Наводиться наступний комплект матеріалів: уривки із записів про зустрічі державних лідерів, статистичні дані про співвідношення напування сил окремих держав, карти, документальні фотографії, карикатури (що мають різну державну приналежність). Завдання передбачають атрибуцію та порівняльний аналіз джерел, рішення проблем, висловлювання суджень.
Вищевикладене дозволяє говорити про значний потенціал використання джерел безпосередньо в підручниках, їх вплив па характер діяльності школяра. У широкому розумінні сенс цього явища не зводиться до прикладної методикою. Мова йде про якість діалогу про минуле, перехід від одновимірного авторського тексту до більш поліфонічні, об'ємному викладу матеріалу, в якому звучать "голоси історії". Активна робота з джерелами зумовлює низку принципово важливих доданків сучасної пізнавальної моделі, до яких відносяться: уявлення про неоднозначність відображення подій і явищ минулого в різних свідоцтва; атрибуція і критика джерела; контекстний (порівняльний) аналіз; включення пізнає суб'єкта в оцінну діяльність.
Істотну підтримку даний напрямок у вивченні історії отримало з введенням з початку XXI ст. єдиних державних іспитів за курсом загальноосвітньої середньої школи (ЄДІ). Завдання для аналізу уривків з історичних джерел та творів істориків зайняли значне місце і екзаменаційних роботах, складаючи більше чверті від загального числа завдань (у роботах 2001-2003 рр.. - 16 завдань з 57, в роботах
У завданнях частин "А" і "В" було потрібно встановити подія, історичного діяча і т.д., про які йшла мова в уривку (вибравши вірну відповідь з декількох запропонованих або визначивши його самостійно і вписавши у відкриту рядок). У завданнях частини "С" передбачався комплексний аналіз більш значного за обсягом тексту з вільною розгорнутою формою відповіді. Він включав такі елементи: 1) атрибуцію подій, про які розповідає джерело (визначення часу, місця, учасників та ін), 2) характеристику сутності описуваних подій із залученням контекстних знань з курсу історії; 3) оцінку значення та наслідків подій - витягнуту з джерела, а також власну.
Використання зазначених завдань на випускних іспитах спочатку викликало розгубленість у деяких вчителів, які звикли, що перевірці підлягають переважно номенклатурні знання, представлені у підручниках. Однак дуже швидко завдання для роботи з джерелами отримали зацікавлену підтримку з боку педагогів. І це пояснювалося не тільки вимушеною необхідністю готуватися до іспитів, АЛЕ і розумінням значущості включення школярів в аналітичну роботу з історичними текстами. Адже в цьому випадку від учня потрібні вміння знайти в запропонованому уривку ключові дати, факти, характеристики, зорієнтуватися в історичному контексті, застосувати наявні знання в новій ситуації. Важливу роль зіграло і те, що в екзаменаційних матеріалах була запропонована певна послідовність (логічний ланцюжок, алгоритм) дій учня з джерелами, свого роду методологічний інструментарій. У зв'язку з цим є всі підстави вважати, що практика проведення ЄДІ в великій мірі стимулювала інтерес до джерельної стороні шкільних курсів історії, посилила діяльнісний підхід у вивченні предмета в цілому.
Як вже зазначалося, на рубежі XX-XXI ст, поряд із внутрішньою тенденцією підвищення ролі джерел у шкільних курсах історії стали проявлятися і зовнішні віяння, пов'язані з впровадженням нових інформаційних технологій. 11 число електронних посібників, які пропонується використовувати і школі, увійшли електронні підручники або вкладиші для звичайних підручників; навчальні та контрольні (тестуючі) програми; енциклопедії та довідкові матеріали, книги, мультимедійні альбоми, освітні ігри та ін Названі посібники виконують різноманітні функції: уявлення базової і додаткової історичної інформації, організації навчально-пізнавальної діяльності школярів, перевірки їх знань і вмінь та ін У той же час не можна не бачити, що поряд зі збагаченням навчальної бази шкільних курсів історії ці посібники несуть і певні проблем, які необхідно вирішувати при їх використанні.
Назвемо характерні боку згаданих комп'ютерних посібників:
- Розширення інформаційного поля, в якому мають можливість працювати учні;
- Впровадження розгорнутої системи тренінгу та контролю;
- Рухливий характер інформації, широкі можливості її переміщення, компонування, моделювання;
- Використання елементів діалогу з носієм інформації.
У порядку конкретизації можна навести приклади з анотацій, підготовлених у лабораторії засобів навчання соціальним дисциплін під керівництвом Д. І. Півторака (Ісмоїла РАВ): 1) допомога по вітчизняній історії з давнини до кінця XVIII ст. (Дані розділи курсу вивчаються в VI-VII класах) містить 57 уроків, словник з 450 термінів і понять, 850 ілюстрацій, а також великий блок тренувальних і контрольних завдань (понад 160 завдань для самоконтролю, більше 500 тестів, ПЗ перевірочних завдань, підсумковий іспит за курсом), 2) електронні версії навчального посібника з історії Росії для IX, XI класів включають 57 параграфів (до яких входять понад 270 лекцій-презентацій), довідково-енциклопедичний блок (хронологічна таблиця, словник термінів, понад 700 біографічних нарисів та ін ). більше 700 текстів джерел, б тис. ілюстрацій, близько 1200 тестових та інших перевірочних завдань та інших У посібниках передбачені системи покажчиків і перехресних посилань, які допомагають знаходити і використовувати інформацію з різних блоків.
При високій оцінці багатства притягається матеріалу не можна не задатися цілим рядом питань, що стосуються в даному випадку не стільки технологічної якості електронних посібників (а воно поки що далеко від досконалості), скільки істоти передбачуваної навчально-пізнавальної діяльності школяра. Як учень, для якого і традиційний підручник часом виявляється перевантаженим, зуміє відібрати необхідні відомості з набагато ширшого інформаційного матеріалу? Чи зуміє він побачити різницю між первинними і вторинними джерелами, різними видами ілюстрацій? Чи немає небезпеки, що переважання тестових завдань (і відповідної системи оцінювання результатів їх виконання) орієнтує учня лише на оволодіння формальними знаннями? Так само динамічний діалог школяра та навчальної програми, що здається кроком вперед в порівнянні з вивченням традиційного підручника, навряд чи замінить взаємодія учня і вчителя. Посилаючись і на думку фахівця: «Прийнята в даний час методика, коли програмісти дотепно і винахідливо створюють так звану" оболонку "навчальної програми, а потім пропонують методистам наповнити цю оболонку навчально-виховним процесом, схожа на педагогічне прокрустове ложе для дидактики. Оболонки, пропоновані навіть такими гігантами, як "Лотус", Майкрософт та ін, надзвичайно збіднюють можливості методиста, і йому не вдається "втиснути" туди повноцінний дидактичний процес »[6, с. 290-291]. 13 зв'язку з вищевикладеним висловимо судження, що в ситуації неминучого і значного розширення навчального простору за рахунок комп'ютерних посібників особливої актуальності набуває проблема методологічної підготовленості і вчителі, і учня.
У світлі даної проблеми особливий інтерес викликають стандарти шкільної історичної освіти, розроблені на початку поточного століття (2003). У числі цілей вивчення історії в них передбачається оволодіння школярами вміннями "працювати з різними джерелами історичної інформації". Така цільова установка є даниною сучасній епосі не лише в термінологічному відношенні, але і в тому, що поняття "джерело інформації", дійсно, має дуже широкий характер (раніше використовувалися категорії "джерела історичних знань" та "історичні джерела"). Вимоги до рівня підготовки учня в зазначеному відношенні передбачають для випускника основної школи вміння "використовувати текст історичного джерела при відповіді па питання, вирішенні різних навчальних завдань; порівнювати свідчення різних джерел" [7, с. 139]. Для старшої щаблі визначено більш розгорнутий набір умінь - "проводити пошук історичної інформації в джерелах різного типу; критично аналізувати джерело історичної інформації (характеризувати авторство джерела, час, обставини і цілі його створення); аналізувати історичну інформацію, подану у різних знакових системах (текст, карта, таблиця, схема, аудіовізуальний ряд); розрізняти в історичній інформації факти і думки, історичні описи та історичні пояснення "[8, с. 114]. Не важко помітити, що зміни у порівнянні зі стандартами 1990-х рр.. полягають переважно в інформаційних аспектах. Що стосується логічних ланцюжків (алгоритмів) діяльності, вони не набули розвитку.
Вважаючи, що в міру розширення інформаційного простору шкільних курсів історії зростає потреба не тільки в технологічному, але і в історико-методологічної підготовленості учня, вважаємо за доцільне представити варіант моделі вивчення школярами історичних джерел (вона в значній мірі застосовна і при роботі з більш широким колом джерел історичної інформації) [9, с. 138-139].
А. Пам'ятник історії: належність до певного часу (епохи), події, особі, громадському інституту, руху і т.д.; сфера суспільного життя, в якій виник і використовувався пам'ятник; матеріал, форма, стиль, мова пам'ятника; історія пам'ятника ( творці, власники, проблеми збереження і ін); пам'ятник як свідчення матеріальної і духовної культури свого часу, культурне надбання.
Б. Епоха в її пам'ятках: основні види історичних пам'яток, залишених епохою; їх своєрідність, особливості в порівнянні з попереднім і наступним часом; відображення в історичних пам'ятках різних сторін життя людей в дану епоху.
II. Пізнавальна діяльність.
А. Від пам'ятника до джерела; попереднє ознайомлення з елементами
джерелознавчих знань (види історичних джерел, методи їх збирання і вивчення та ін); спостереження і опис пам'ятника; атрибуція та класифікація; моделювання, реконструкція.
Б. Почала аналізу і критики джерела: обставини, мета створення, функції джерела; інформативність джерела, "первинні" і "вторинні" джерела, ступінь суб'єктивності-об'єктивності (офіційні, громадські, особисті матеріали; "навмисні" і "ненавмисні" джерела); співвідношення з іншими джерелами, подібність і розбіжність свідчень.
III. Емоційно-ціннісне ставлення: інтерес і мотивація до вивчення історичних джерел, їх інтерпретації; усвідомлення значущості історичних пам'ятників / джерел як найважливішого культурного надбання, необхідності їх заощадження; визначення особистісного ставлення до історичних пам'ятників / джерелами, їх духовному змістом і художнім втіленням.
У порядку коментаря необхідно обумовити значення використовуваних понять "пам'ятник історії" і "джерело". Під першим розуміються предмет, текст, твір і т.д., що збереглися від минулого як даність. Джерелом ми називаємо те, що стає об'єктом спеціального вивчення. Наведемо судження відомого історика А.Я. Гуреімча: "Історичні джерела самі по собі не існують, - в цей гідність пам'ятники минулого зводить лише думка історика. Ні хто питається історика - немає і історичного джерела. У цьому сенсі мають рацію ті, хто слідом за Л. Февра стверджують, що історик сам створює свої джерела "[10, с. 26].
На основі запропонованої моделі визначається зміст навчально-пізнавальної діяльності школяра на різних етапах навчання. Очевидно, що від молодших класів до старших зростає й обсяг джерелознавчих знань, і роль аналітичного начала. У той же час важливо, щоб на кожному етапі були представлені всі структурні компоненти (знання - діяльність - відношення), визначені з урахуванням завдань і характеру курсу, вікових можливостей учня. Представляється, що досвід такої роботи з історичними джерелами, що містяться в підручниках і традиційних хрестоматіях, може послужити історико-методологічної школою і при використанні сучасних інформаційних засобів.
Список літератури
1. Оцінка якості підготовки випускників основної школи з історії / Укл. Л. Н. Алексашкін. М., 2000.
2. Вимоги до рівня підготовки випускників середньої школи / / Оцінка якості підготовки випускників середньої школи з історії / Укл. Л. Н. Алексашкін. М, 2000.
3. Унолова В.І., Маринович Л.П. Історія Стародавнього світу: Підручник для V кл. М., 2001;
4. Шестанов В.А., Горінов М.М.. Вяземський Є.Є. Історія Батьківщини. XX століття. М., 2000;
5. Алехсашхіна Л.М. Новітня історія. XX століття - початок XXI століття: Підручник для XI кл. М., 2002.
6. Беспал'ко В.П. Освіта та навчання за участю комп'ютерів (педагогіка третього тисячоліття). М.; Воронеж, 2002.
7. Федеральний компонент Державного стандарту загальної освіти. Ч. I. Початкова загальна освіта. Основне загальну освіту. М., 2004.
8. Федеральний компонент Державного стандарту загальної освіти, Ч. II. Середнє (повну) загальну освіту. М., 2004.
9. Алексашкін Л.М, Методологічні основи шкільного курсу історії: Дисс. ... докт. лід. наук. М., 1999.
10. Гуревич А.Я. 0 кризу сучасної історичної науки / / Питання історії. 1991. № 2-3.