Міністерство вищої освіти РФ
Карельський державний педагогічний університет

Контрольна робота

з курсу «Педагогічна психологія»
Тема:
«Інтелектуально пасивні школярі»
Виконала:
Студентка 3 курсу ФФ ОЗО

Зайцева Ірина Михайлівна

Викладач:
Юдін
Петрозаводськ, 2005

Введення
Педагогічна практика і психологічні дослідження показують, що в масовій школі є значна кількість учнів, що вимагають спеціального підходу в процесі навчання. Серед них є діти, які за станом здоров'я, розвитку фізіологічних і психічних функцій знаходяться в прикордонній області між нормою і патологією. Вони становлять той «резерв», з якого рекрутуються відстаючі, відставали у навчанні, шкільно дезадаптовані учні. Особливу групу таких дітей складають інтелектуально пасивні школярі. За деякими проявам вони схожі з учнями, що мають відхилення у розумовому розвитку. Вони не виявляють допитливості, не активні і не самостійні, потребують додаткового пояснення навчального матеріалу і персональної уваги. Разом з тим, ці учні не мають дефектологічних відхилень, хоча деякі з них за станом здоров'я, розвитку фізіологічних і психологічних функцій знаходяться в прикордонній зоні між нормою і патологією [1].
Причини інтелектуальної пасивності різні і, мабуть, у ряді випадків пов'язані не стільки з відхиленнями у розвитку, скільки з недоліками виховання і навчання. Тому важливо дослідити особливості інтелектуально пасивних учнів.

Поняття і види інтелектуальної пасивності

Різною мірою феномен інтелектуальної пасивності порушується в роботах Л.І. Божович, А.К. Маркової, М.В. Матюхін, Н.А. Менчинской та інших. Але спеціально цю проблему досліджувала Л.С. Славіна. У результаті проведення експериментів їй були виділені такі особливості інтелектуально пасивних дітей: недостатня сформованість інтелектуальних навичок і вмінь; негативне ставлення до інтелектуальної діяльності; відсутність пізнавального ставлення до дійсності [2].
Відсутність пізнавального ставлення до тих явищ дійсності, які не мають для дитини безпосереднього практичного значення, призводить до того, що у таких дітей створюється звичка не включати в свою діяльність або включати мінімально розумову роботу, тобто вони звикають обходитися без активної розумової роботи, а іноді навіть і уникають її. Ці діти мало думають і розмірковують там, де їх однолітки проявляють активну розумову діяльність. У таких дітей відсутній, якщо можна так сказати, практика інтелектуальної поведінки при вирішенні власне теоретичних завдань, у всякому разі, вона значітльно менше, ніж у решти дітей того ж віку [3].
Відсутність пізнавального ставлення і прагнення уникнути активної інтелектуальної роботи приводить, таким чином, до того, що інтелектуально пасивні діти не набувають або набувають значно менше, ніж їх однолітки, інтелектуальних навичок та вмінь і накопичують менше знань.
Негативне ж ставлення до інтелектуальної діяльності, мабуть, виникає в тих випадках, коли дитині пред'являються вимоги до такої інтелектуальної діяльності, яку він виконати не може. Так як для більшості дітей систематичні вимоги до інтелектуальної діяльності, не включеної в ігрову або практичну ситуацію, з'являються вперше з вступом до школи, то й негативне ставлення до такої інтелектуальної діяльності часто з'являється у цих дітей саме у зв'язку зі шкільним навчанням і по відношенню до нього [4].
Вивченням інтелектуальної пасивності займалася і Л.В. Орлова. Її експериментальне дослідження було присвячено розгляду причин і типів інтелектуальної пасивності. При цьому під інтелектуальною пасивністю розумівся знижений рівень інтелектуальної діяльності, що випливає в основному особливостями виховання і виявляється в недостатній сформованості інтелектуальних умінь, в негативному ставленні до розумової напруги, у використанні обхідних шляхів при виконанні інтелектуальних завдань.
Аналізуючи даний феномен, було зроблено припущення, що існує 2 види інтелектуальної пасивності:
1. Інтелектуальна пасивність як наслідок порушення операціонально-технічних механізмів інтелектуальної діяльності.
2. Інтелектуальна пасивність як прояв негативної тенденції розвитку мотиваційної потребностной сфери особистості [5]
За широтою прояву розрізняють загальну і приватну (виборчу) інтелектуальну пасивність. Остання проявляється у виборчому відношенні до навчальних предметів і видів діяльності.
У результаті проведеного експериментального дослідження Л.В. Орлової були виділені наступні групи дітей за характером інтелектуальної пасивності:
1. Група «операціонально-технічної» інтелектуальної пасивності, в основі розвитку якої лежать: прогалини в знаннях, невміння застосовувати їх на новому матеріалі, відсутність умінь і навичок організації навчальної роботи (невміння засвоїти умову задачі, поставити потрібні питання, працювати з підручником); відсутність звички самостійного виконання завдання. Домінуючими проявами інтелектуальної пасивності даного виду є шаблонність в інтелектуальній діяльності, наявність надлишкових дій і несуттєвих («зайвих») питань по ходу роботи, використання обхідних шляхів у виконанні розумової діяльності або нераціональних, що стали вже недоречними при виконанні даного завдання прийомів, перевагу репродуктивної діяльності і простих, знайомих завдань.
2. Група «мотиваційної» інтелектуальної пасивності, для якої характерні: вибір переважно легких шляхів досягнення мети, не зацікавленість у роботі, прагнення отримати швидкий результат без достатнього осмислення, дискомфортне емоційний стан в ситуації інтелектуальної напруги. Одна з причин виникнення цього виду інтелектуальної пасивності наявність надлишкової поверхнево-розважальної інформації в сім'ї, суб'єктивно пасивна роль дитини при її отриманні.
3. Група «часткової» або виборчої інтелектуальної пасивності. Представники цієї групи інтелектуально пасивні тільки в окремих видах роботи або окремих навчальних дисциплін.
4. Група загальної або «розлитої» інтелектуальної пасивності. Представники цієї групи не виявляють звичайної дитячої допитливості. Вони не бажають отримувати нові знання, уникають розумової напруги, при цьому прояви інтелектуальної пасивності виступають у різних навчальних і не навчальних ситуаціях, навіть у грі.
Зазначена класифікація не має категоричного характеру. Мова йде лише про порівняльний переважання певних проявів інтелектуальної пасивності. Межі між групами рухливі, одні й ті ж учні можуть входити у дві групи: скажімо до групи мотиваційної інтелектуальної пасивності і в групу загальної (розлитої) інтелектуальної пасивності. Проте нам представляється, що дана класифікація сприяє більш чіткому розумінню видів і причин інтелектуальної пасивності [6].
Також було встановлено, що різні симптоми інтелектуальної пасивності, належать окремим її видам, можуть зустрічатися одночасно в однієї дитини. Так само вона відрізняється за ступенем вираженості: від яскравої демонстративної до прихованої, замаскованої [7].

Характеристика навчальної діяльності інтелектуально пасивних дітей

Інтелектуальна пасивність обумовлена ​​в основному особливостями виховання і навчання. Виявлено «загальний синдром» інтелектуальної пасивності: слабкість мотивації навчання; «інтелектуальне утриманство»; прагнення використовувати обхідні шляхи або «зовнішні» форми навчальної діяльності; вибір легких і простих завдань; велика стомлюваність і переживання дискомфорту при розумовому напруженні; несформованість пізнавальних інтересів; знижений рівень розумового розвитку; несамостійність, безініціативність у розумовій діяльності: підвищена реакція на новизну, неоригінальність, шаблонність уяви: поверхнево характер пізнання [8].
Навчальна діяльність інтелектуально пасивних школярів відрізняється певними, подібними для всіх віків, рисами. Виконуючи навчальне завдання, що вимагає активної розумової роботи, ці діти не прагнуть його зрозуміти і осмислити: замість активного роздуми вони користуються різними обхідними шляхами, які заміняють його. Основний прийом при виконанні усних завдань - заучування без розуміння - зазубрювання. Заданий текст вивчається майже напам'ять, маленькими частинами, без виділення логічних частин; матеріал переказують майже дослівно, не можуть відповісти ні на одне питання по тексту, погано розуміють зміст вивченого. Приблизно також заучуються і художні твори, що проходять у школі. Викладу вони пишуть дуже погано, часто плутають події викладається тексту і багато пропускають.
Можуть добре пристосуватися, щоб використовувати усі випадки, коли можна діяти, не вдаючись до розумової зусиллю. Залежно від характеру завдання, вони або заучують матеріал без його розуміння, або прагнуть виконати нове завдання також як виконували якесь завдання раніше, якщо їм вдається знайти в них схожі риси, або просто намагаються вгадати, яким чином його потрібно виконувати. Наприклад, різного роду завдання вони намагаються вирішувати комбінуванням даних завдання в усіх можливих поєднаннях.
Майже всі ці школярі вміють непомітно списувати у товаришів, вміють вловлювати відповідь, підказаний їм дуже тихо, розуміти по виразу обличчя вчителя і товаришів, чи правильно він відповідає [9].
Ці особливості в різних дітей проявляються різному. У деяких учнів вони виражені більш яскраво і повно, в інших - менше, У деяких учнів «інтелектуальна пасивність» проявляється вибірково по відношенню до окремих навчальних предметів. У інших школярів такі особливості проявляються у всій навчальній роботі.
У старшому віці у зв'язку з тим, що засвоювані школярем знання впливають на формування його особистості, на ставлення до світу, на інтереси, розуміння навколишньої дійсності, відмінності між усіма учнями описуваної групи і добре устигаючими учнями починають проявлятися в набагато більш різноманітних областях. Але і в старших класах будь - яку завдання виконується такими учнями значно гірше в тому випадку, якщо воно входить в обов'язкові навчальні заняття, в порівнянні з такими ж точно завданнями, але виконуваними поза навчальних занять. Наприклад, багато хто з таких учнів розуміли і викладали зміст книги, прочитаної поза школою, значно краще, ніж набагато більш просте зміст якого-небудь художнього твору, прохідного в класі [10]

Розвиток пізнавальної та інтелектуальної активності

Під потребою в пізнанні розуміється потреба в діяльності, спрямованої на отримання нового знання [11] В. С. Юркевич, аналізуючи рівні розвитку пізнавальної потреби, характеризує «розумову лінь» (тобто фактично інтелектуальну пасивність) як результат відсутності у дитини допитливості. Під допитливістю він розуміє таку пізнавальну діяльність, яка не пов'язана із зовнішнім підкріпленням (прямим спонуканням дорослого, можливістю заохочення, особливо привабливим результатом діяльності).
В.С. Юркевич виділяє 2 форми (сторони) пізнавальної потреби: 1) потреба в пізнанні може виявлятися у формі засвоєння вже готових знань (потреба в засвоєнні вражень, інтеграції, систематизації їх і потреба в накопиченні знань); 2) потреба в дослідницькій діяльності з метою отримання нового знання. Перша є найменш активною формою пізнавальної активності. Друга - більш активна форма, прямо направлена ​​на отримання нових знань [12].
Розвиток пізнавальної продуктивної активності не підкоряється строгим законам тренування. Основу її розвитку становлять ті принципи виховання особистості і розвитку мислення, які включають стимулювання і заохочення самих актів пізнавальної активності з боку іншої людини (учителя, вихователя, однолітка). Саме тому найбільш значимими ситуаціями у виникненні актів пізнавальної активності є ситуації спілкування, різних типів міжособистісної взаємодії, ігри, навчання. Ситуації спілкування та міжособистісної взаємодії визначають також конкретну динаміку і закономірності протікання пізнавальної активності в зазначених умовах [13].
Експериментальне дослідження, проведене Матюшкін О.М., дозволили виділити найбільш суттєві залежності, що визначають умови виникнення і конкретну динаміку пізнавальної активності:
1. Конкретна структура і тип пізнавальної активності визначаються змістом і структурою розв'язуваної розумової задачі.
2. Індивідуальне вираз пізнавальної активності визначається домінуючим типом мотивації, яка грає різну роль при різних типах спілкування, в ситуаціях спільної чи конфліктної діяльності, ситуаціях ігри, навчання і т.д.
З. Пізнавальна активність залежить від типів і психологічної структури діалогу, одним із значущих умов у якому є ступінь розбіжності позицій партнерів, а також співвідношення між зовнішнім і внутрішнім діалогом.
4. Важливе значення для стимулювання взаємної пізнавальної активності мають невербальні компоненти спілкування, а також внутрішні психологічні установки, що перешкоджають або сприяють розвитку пізнавальної активності у ситуаціях групового рішення розумових завдань [14]
Л.С. Славіної було проведено дослідження, спрямоване на те, щоб подолати у інтелектуально пасивних дітей негативне ставлення до інтелектуальної діяльності та знайти умови, що викликають їхню інтелектуальну активність.
У ході проведеного дослідження підтвердилося припущення, що виникло в процесі дослідження, про те, що в явищі інтелектуальної пасивності необхідно розрізняти 2 сторони: мотиваційну - ставлення до інтелектуальної діяльності, і операційно-технічну - тобто відсутність відповідних інтелектуальних знань, навичок і вмінь, необхідних для здійснення даної інтелектуальної діяльності.
Для подолання інтелектуальної пасивності необхідно враховувати кожну з цих сторін окремо, так як зміна мотиву інтелектуальної діяльності саме собою ще не вирішує питання про створення відповідних інтелектуальних знань і вмінь.
Навчання інтелектуально пасивного дитини відсутнім у нього знань і вмінь не може бути досягнуто шляхом звичайного навчання, а вимагає застосування спеціальної методики. Це пояснюється тим, що у дитини відсутні багато елементарні знання і поняття, які є необхідною передумовою навчання предмета і які, як правило, засвоюються дітьми не в процесі навчання, а в грі або практичної діяльності ще в період дошкільної життя [15].

Висновок

Існують дані про те, що останнім часом збільшується кількість інтелектуально пасивних дітей. Тому необхідно раннє діагностування таких дітей, спеціально організована робота з ними з метою профілактики інтелектуальної пасивності, попередження можливих труднощів у навчанні, розвитку в них пізнавальних інтересів і мотивації. Це дуже важливо, тому що інтелектуальна пасивність, викликана причинами недефектологіческого походження, в основному обумовлена ​​недоліками виховання і піддається корекції.

Література:

1. Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. - М, 1984.
2. Матюшкін О.М. Психологічна структура, динаміка і розвиток пізнавальної активності / / Питання України.-1982 .- № 4.-С.5-17.
3. Славіна Л.С. Важкі діти / За редакцією В. Е. Чудновського. - М., Воронеж, 1998.
4. Орлова Л. В. Що таке інтелектуальна пасивність? / / Початкова школа.-1996 .- № 7.-С.26-29.
5. Юркевич В.С. розвиток початкових рівнів пізнавальної потреби школяра. / / Питання психології. - 1980 .- № 2.-С.83-92.