Ідеї ​​вільного виховання в системі Монтессорі

Зміст

ВСТУП. 3
1. Антрополого-педагогічна основа педагогіки М. Монтессорі. 5
2. Вільне виховання як основоположна ідея антрополого-педагогічної системи Монтессорі. 10
2.1 Історія розвитку системи Монтессорі. 10
2.2 Сутність і принципи педагогіки Монтессорі. 13
3. Основоположні принципи педагогічної системи М. Монтессорі 15
3.1 Антропологічний принцип. 15
3.1 Принцип умов свободи розвитку дитини. 16
3.3 Принцип концентрації уваги. 17
3.4 Принцип спеціально підготовленої навчального середовища .. 18
3.5 Принцип сенситивності. 19
3.6 Принцип обмеження і порядку. 21
3.7 Принцип актуального і найближчого розвитку. 22
3.8 Принцип соціального виховання та інтеграції. 22
3.9 Особливості використання дидактичного матеріалу в системі Монтессорі 26
ВИСНОВОК. 35
ЛІТЕРАТУРА .. 37

ВСТУП

Світ сьогодні об'єднаний турботою про виховання громадянина всієї планети. Протягом XIX - XX століть у світовій практиці інтенсивно проходять експерименти в пошуку нових шляхів розвитку виховних систем. Для сучасної Російської системи освіти також характерно постійне оновлення і саморозвиток. Особливо потужний інноваційний процес охопив російську систему освіти в 1980-90-ті роки ХХ століття. Замість колишніх однакових шкіл і дитячих садів стали з'являтися гімназії та прогімназії, ліцеї, коледжі, центри розвитку різних профілів і напрямів. Все це в більшій мірі відповідає запитам сучасних дітей і їх батьків, дає можливість піти від заформалізований методів навчання, створити базу для апробації нових педагогічних програм і технологій. Досить актуальна для таких інновацій ідея вільного виховання. Цей напрям у вихованні привабливе тим, що проголошує людину найвищою цінністю суспільства; пропонує шляхи і принципи виховання особистості, здатної до активної творчої діяльності, саморозвитку та самовдосконалення; є закликом до захисту дитинства дитини, людини взагалі від різного роду насильства. Одним з найбільш яскравих представників вільного виховання можна назвати Марію Монтессорі, італійського педагога, філософа, лікаря, яка розробила свою антрополого-педагогічну систему в кінці XIX - початку ХХ століття.
Мета: розкрити сутність антрополого-педагогічної системи Монтессорі з точки зору ідеї вільного виховання.
Завдання:
1. Вивчення психолого-педагогічної літератури з теми "Вільне виховання";
2. Вивчення сутності та принципів Монтессорі-педагогіки;
Об'єкт: Антрополого-педагогічна система Монтессорі.
Предмет: Реалізація ідеї вільного виховання в антрополого-педагогічній системі Монтессорі.

1. Антрополого-педагогічна основа педагогіки М. Монтессорі

Сутність ідеї вільного виховання в педагогіці (поняття, принципи).
Вільне виховання - напрям у педагогічній теорії та практиці, що розглядає виховання як допомогу природі дитини, природно розвивається в процесі освоєння навколишнього світу і вільно самовизначається в ньому.
Вільне виховання спрямоване на формування інтересів у виховуваних та створення умов для вільного вибору умов їх задоволення.
Провідні принципи вільного виховання:
віра педагога в творчі здібності дитини, поєднується з переконаністю в тому, що будь-який зовнішній (навіть саме благотворний) вплив на творчий потенціал дитини надає гальмує дію;
зосередження зусиль вихователя на придбанні дитиною власного досвіду, на основі якого і відбувається повноцінний розвиток особистості;
стимулювання активного ставлення до життя, культурі, освітньо-пізнавальної діяльності і потреби в систематичному самоосвіті і самовихованні;
трактування школи як живого організму, безперервно розвивається відповідно до дитячої природою;
розуміння ролі педагога як старшого товариша своїх вихованців, організуючого освітньо-виховне середовище для прояву дітьми своїх творчих можливостей.
Концепція вільного виховання заснована на принципі природного розвитку дитини. Метафорично дитини можна порівняти з ще нерозпущеною квіткою, що розвиваються за своїми природними законами. Для його повноцінного розвитку та дозрівання необхідні родючий грунт (сприятлива навчальне середовище) і захист від негативних зовнішніх впливів. У рослини головне - корінь, у дитини - душа. Учитель повинен допомогти розкритися його душі для емоційного, духовно-морального сприйняття світу. Дитині потрібні не абстрактні знання, а практичні, необхідні для участі в реальному житті і професійному праці.
Серед прихильників вільного виховання - філософи, письменники, педагоги, лікарі та громадські діячі. Розглянемо більш детально ідеї найбільш яскравих представників цього напрямку.
Вільне виховання як самостійне педагогічне рух оформився на початку ХХ ст., Але історично вона пов'язана з гуманістичними педагогічними традиціями епохи Відродження.
Безпосереднім попередником теорії вільного виховання вважається Ж.-Ж. Руссо, ідеї якого знайшли відображення в педагогічних теоріях і практиці представників філантропізма і неогуманізма. Пріоритет у молодшому шкільному віці Руссо віддавав розвитку чуттєвих здібностей. А вже в середньому і старшому шкільному віці слід розвивати його розумові здібності. На думку Руссо, педагог повинен не нав'язувати свою волю дитині, а створювати умови для його розвитку, організовувати ту виховує і навчальне середовище, в якій дитина зможе самостійно накопичувати життєвий досвід, знаходити самостійність і свободу, реалізовувати свою природу.
Рубіж XIX-XX ст. в. став часом своєрідної наукової революції в педагогіці, що поклала початок формуванню науково-педагогічних парадигм, що визначили характер освіти в розвинених країнах протягом усього сторіччя.
Свобода як спонтанна діяльність дитини. Така позиція яскраво проявляється в концепції М. Монтессорі. Для неї воля - це, з одного боку, біологічна свобода (свобода зростання, розвитку дитини), а з іншого, - свобода вибору. У першому випадку, дитина розглядається як істота, що зростає душею і тілом в силу внутрішнього імпульсу, чинного у всесвіті і потребує тільки в необмеженій просторі для послідовного та належного розкриття своєї сили.
З цієї точки зору, свобода є свобода зростання, умовою якої є усунення всього, що могло б так чи інакше утруднити чи послабити розвиваються внутрішні сили. "Першим словом" у своїй педагогічній концепції М. Монтессорі вважає свободу вибору, яка, на її думку, веде "до гідності людей". Принцип свободи у М. Монтессорі поєднується з ідеєю виховання дисциплінованості у дітей, оскільки волю вона розуміє не як нескінченне, поривчастий поведінку дитини, не як дію за примхою або хвилинному потягу, а свободу виховану, упорядковану і обмежену інтересами оточуючих.
Монтессорі вважала, що будь-яке життя є існування вільної активності, отже, що розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі і самопроизвольности. Виходячи з цього, вона бачила суть виховання не у формуванні педагогами особистості дитини, а в організації середовища, найбільш відповідає його потребам. Суть методу, запропонованого Монтессорі, полягає в тому, щоб "примусити" дитину до самовиховання, самонавчання, саморозвитку. Свободу при вихованні дитини в перші роки його життя вона розуміла як умови, найбільш сприятливі для розвитку його особистості. Розвиток повинен бути як фізична, так і духовне. При цьому виховання розуміється як активне сприяння нормальному розвитку життя в дитині.
У Р. Штейнера, засновника вальдорфської школи, свобода - це самовизначення дитини на основі розвитку його живого мислення в постійному діалозі з природою. Штейнер справжньою свободою дитини вважав його внутрішнє переживання і стверджував, що істота самої дитини покаже шлях, по якому буде здійснюватися процес його вільного становлення. Штейнер намагається знайти в цьому процесі місце виховання і вихователя: "Справжнє виховання полягає в тому, щоб уникнути вторгнень в область особи і надати особистості самої здійснити те, передумови чого були закладені педагогом". У відповідності з ідеями Штейнера до 7 років віддається пріоритет фізичному розвитку дитини, виховання грунтується на наслідування і прикладі, створення спеціальної середовища для дитини: іграшки з природних матеріалів, саморобні, рухливі, ляльки з неявними, невизначеними особами. З 7 до 14 років у вихованні дітей акцент робиться на їх здатності слідувати авторитету. Особлива увага звертається на цілеспрямований розвиток пам'яті. Пріоритетним є духовне і психічний розвиток, причому в останньому особлива роль приділяється вихованню естетичного смаку і пробудженню художнього почуття. З приводу інтелекту Штейнер писав: "Мислити зріло в змозі лише той, хто засвоїв собі шанобливе ставлення до думок інших людей". Розум, на його думку, має сенс спеціально розвивати лише після настання статевої зрілості.
Результатом розвитку ідеї вільного виховання в Росії з'явилися педагогічні теорії вільного виховання, які включили в себе певні знання про сутність процесу взаємодії дорослого і дитини, що має за мету розвиток творчого потенціалу особистості.
Свобода як дія і самостійна творчість. Основи такого розуміння були закладені Л.М. Толстим. Він виступає за визнання прав дитини і невтручання вихователя у розвиток переконань і характеру дітей. Основний акцент робиться на природничо складається атмосферу співпраці між вчителем і учнем, яке повністю виключає примус. Толстой вважав неприпустимим нав'язування педагогом своєї волі дітям. Толстой вважав, що в школі не повинно бути запланованих заздалегідь, заданих програм, навчальних планів, методів, засобів і т.д., без врахування інтересів і бажань дітей, їх батьків і наявності відповідних педагогів, що люблять і добре знають свій предмет. Однак у 1890-і рр.. Толстой відмовився від своїх педагогічних поглядів і прийшов до висновку, що вільне виховання є "примхою і розпустою дітей", протиставивши йому релігійне виховання. Тим не менш, саме ідеї раннього Толстого стали каталізатором поширення вільного виховання.
На початку ХХ ст. в Росії були здійснені перші спроби практичного застосування ідей вільного виховання. На принципах вільного виховання в значній мірі будувалася діяльність шкіл-комун.
У радянській педагогіці деякі гуманістичні тенденції, властиві вільному вихованню, стали відроджуватися в досвіді В.А. Сухомлинського в 2-ій половині 60-х рр.. і в педагогіці співпраці наприкінці 80-х рр.. У 90-і рр.. з'явилися приватні навчальні заклади, які прагнуть будувати освітній процес, виходячи з інтересів дитини і спираються на принципи вільного виховання.
У багатьох країнах світу сьогодні існують школи, засновані на ідеях Р. Штейнера (вальдорфские школи), М. Монтессорі, С. Френе та інших представників даного напрямку. Ці школи називають альтернативними. Завдання школи в сучасному суспільстві вони бачать не в передачі дітям максимально можливого обсягу знань, а в тому, щоб навчити дітей та юнацтво вмінню вчитися. Функція вчителя в такій школі - сприяння даруванням, самостійності та ініціативі школярів. При цьому учні повинні самостійно здобувати такі знання і розвивати ті здібності, які важливі для них. Альтернативні школи різних видів об'єднують загальні принципи організації освітнього процесу, засновані на ідеях вільного виховання.

2. Вільне виховання як основоположна ідея антрополого-педагогічної системи Монтессорі

2.1 Історія розвитку системи Монтессорі

Ось уже майже сто років ім'я Марії Монтессорі приковує до себе неослабну увагу педагогів і вчених більш ніж у вісімдесяти країнах світу. Педагогікою Монтессорі захоплюються, в ній розчаровуються, її застосовують і відкидають, розбирають на дрібні складові і намагаються охопити її структуру в цілому. Але головне - відсутність байдужості: вона не покривається архівної пилом, як це часто трапляється з багатьма зовні абсолютно вірними педагогічними системами. Це відбувається тому, що такого органічного сплаву різних знань про людину, які дають наука і філософія, релігія і мистецтво, синтезовані М. Монтессорі в цілісну "Педагогічну антропологію", до того ж оснащену тонким дидактичним і методичним інструментарієм, в світовому досвіді ще не було .
Марія Монтессорі народилася в суворій релігійній сім'ї, де, звичайно, жодним чином не передбачався шлях, який вона для себе обрала надалі. У 1896г.М. Монтессорі закінчує університет і стає першою жінкою - доктором медицини. Вона могла вибирати різні шляхи, але зупиняється на самому невдячній: створює спеціальну школу, а потім і медико-педагогічний інститут для розумово відсталих дітей з бідних сімей та сиріт, де розробляє і застосовує різноманітний дидактичний матеріал, який увійшов в історію як "золотий матеріал" Монтессорі . Завдяки її зусиллям, що відбулася в Римі в 1900р. олімпіаді учнів початкової школи вихованці Монтессорі перевершили дітей зі звичайних шкіл з письма, рахунку та читання. Результати багаторазово перевірялися і перевірялися, однак спростувати їх було не можна. Після цього Монтессорі залишає роботу з аномальними дітьми і переключається на звичайних дітей, які перебували в школах у положенні набагато гіршому, ніж її вихованці з відхиленням в розвитку.
Монтессорі хотіла будувати свою методику на спостереженнях за дитиною в природних умовах і розумінні його таким, як він є, а не тим, яким повинна стояти формується особистість в очах дорослих. З цією метою вона відвідує безліч початкових шкіл, уважно придивляється до методів вивчення і приходить до висновку: неможливо спостерігати дитини, якщо він автоматично виконує приписи викладача. Тобто замість того, щоб сприяти розвитку дитини, школа затримує його і майже не дає проявлятися вільній ініціативі особистості.
Поступово у Марії Монтессорі кристалізується її педагогічне кредо: виховання можливо тільки тоді, коли дитині надається повна свобода дій, яка стримується лише в особливих випадках, пов'язаних з небезпекою для його життя.
У 1907р. Монтессорі представилася унікальна можливість перевірити на практиці вірність теоретичних висновків - Е. Талан, італійський мільйонер, директор товариства дешевих квартир, запропонував їй створити в 38 переобладнаних цим товариством будівлях новий тип дошкільного закладу - денний притулок, школу для дітей - знаменитий "Будинок дитини" ( "Casa dei Bambini"). Причому Марії Монтессорі була надана можливість організувати діяльність школи так, як вона вважає за потрібне. На цій "експериментальному майданчику" Монтессорі розробила спеціальне середовище, навколишнє дитини, стимулюючу його природний розвиток. У першому Будинку дитини, відкритому в передмісті Риму, було 50 дітей з бідних сімей у віці від 2 до 6 років. Ці діти не були "ідіотами", вони просто були соціально і культурно знедоленими, не мали можливості вчитися, досита їсти і рости у нормальній сім'ї.
Вже до 1909р. стало ясно, що соціально-педагогічний експеримент М. Монтессорі виявився успішним. З цього часу її яскрава зірка утвердилася на педагогічному небосхилі. У Будинок дитини стали приїжджати педагоги з Іспанії та Голландії, Англії і Швеції. М. Монтессорі теж почала роз'яснювати свій метод, для чого багато їздила з виступами по світу. З'являються її наукові праці та практичні поради в таких книгах, як "Метод Монтессорі" (1909), "Педагогічна антропологія" (1910), "Таємниця дитинства" (1938), "Формування людини" (1949).
У короткий термін вона поширила свої ідеї по всьому світу. Найскладніше з цим було на батьківщині. Не прийнявши фашистського режиму Муссоліні, в 30-і роки Монтессорі перебирається до Іспанії, а потім до Голландії. Незважаючи ні на що, триває напружена наукова діяльність. У своїй підсумковій роботі "Розум дитини" (1952), написаній незадовго до смерті, Монтессорі відкриває новий напрям у педагогіці - розвиток дітей перших трьох років життя. На противагу пануючому поблажливого підходу до "немовлятам" - мовляв, що з них візьмеш, - педагог-гуманіст саме в цьому віці побачила величезні потенційні можливості формування людської особистості.

3.7 Принцип актуального і найближчого розвитку

У 20-х роках ХХ століття Л.С. Виготський теоретично пояснив процес формування спонтанних понять у людини. Він бачив рух дитини від зони його актуального розвитку до зони найближчого розвитку, як шлях від наочної ситуації до абстрагування. Зона найближчого розвитку характеризує різницю між тим, на що дитина здатна самостійно, і тим, на що він стає здатний за допомогою вчителя. Вся розвиваюче середовище в Монтессорі-школі, кожен дидактичний матеріал влаштовані таким чином, що містять всередині себе пряму мету, що працює на потоншення ізольованою здібності дитини, і в той же час - непряму, яка працює на зону його найближчого розвитку.

3.8 Принцип соціального виховання та інтеграції

Індивідуальна робота і індивідуальний інтерес стають можливими завдяки навчальним засобам, призначеним для індивідуальної роботи в групі, яка за віком та досвіду є гетерогенної (різновікової і різної за досвідом і рівнем розвитку).
Монтессорі вважала, що об'єднання дітей за віковою ознакою неприродно і непродуктивно для спільної діяльності. У її дитячих садках і школах формуються групи включають дітей з різницею у віці в три роки (наприклад, група дітей 3, 4 і 5-го років життя). Змішані вікові групи сприяють розвитку рольової дистанції, що благотворно позначається на моральному розвитку дітей. Серед дітей розвивається природна система взаємодопомоги: молодші можуть попросити допомоги у старших дітей (тим самим не завжди у скрутній для дитини ситуації потрібна допомога педагога). Вони наслідують діяльності старших і переймають у них зразки поведінки. Старші діти, показуючи роботу з матеріалом молодшим або відповідаючи на їхні запитання, самі краще засвоюють суть справи, привчаються надавати допомогу, піклуватися про інших.
У подібних групах, як і в багатодітній сім'ї, природніше формуються і розвиваються соціальні навички, робота з матеріалами більш старших дітей стає потужним джерелом інтересу і мотивації такої роботи для молодших. Учитель у цьому випадку звільняється від додаткових зусиль, спрямованих на збудження інтересу до матеріалу, на активізацію дітей до діяльності. У психологічному плані важливо та обставина, що в різновікової групи немає підстав для порівняння дітей один з одним, що регулярно відбувається у звичайній школі, коли начебто однакові діти за засвоєння одного і того ж матеріалу отримують різні оцінки. Відсутня тому привід для формування і розвитку комплексу неповноцінності ("У мене не виходить, тому що я ще маленький, виросту - навчуся"). Оцінювання дитини здійснюється виключно в особистісному, а не нормативному плані (тобто не в порівнянні один з одним і з шкільною програмою, а в порівнянні з власними попередніми досягненнями), що узгоджується з вимогами гуманної педагогіки.
Отже, виховання дітей по методу Марії Монтессорі базується на наступних принципах:
Антропологія дитини. Гетерогенність. Вікова періодизація.
Принцип умов свободи розвитку дитини.
Принцип концентрації уваги.
Принцип спеціально підготовленої навчального середовища.
Принцип сенситивності.
Принцип обмеження і порядку
Принцип актуального і найближчого розвитку.
Принцип соціального виховання та інтеграції.
Метод Монтессорі складається з трьох основних частин: дитина, навколишнє середовище, вчитель.
РЕБЕHОК.
В основі педагогіки Монтессорі лежить ідея, що кожна дитина народжується зі своїм внутрішнім потенціалом, розкриття якого залежить від середовища, в якій він знаходиться. Марія Монтессорі вважала, що дитина має важливу властивість - "абсорбуючим (вбирним) розумом", умінням запам'ятовувати побачене, запам'ятовувати спонтанно сигнали з навколишнього оточення. Дитина перебуває в постійній взаємодії з навколишнім світом і готовий його пізнавати. Монтессорі виділяла дві фази "всмоктуючого розуму":
від народження до 3-х років - несвідоме "вбирання";
від 3-х до 6 років - усвідомлене "вбирає мислення".
Здійснюючи вплив на дитину, дорослий повинен враховувати сенситивні періоди розвитку (СП), які характеризуються особливою сприйнятливістю до тих чи інших сторін дійсності.
Метод Монтессорі заснований на спостереженні за дитиною в природних умовах і прийнятті його таким, яким він є. Основне завдання методу Монтессорі: спонукати дитину до самовиховання, до самонавчання, до саморозвитку. Девіз метод Монтессорі: "Допоможи мені зробити це самому". Дитина знаходиться в центрі розвиваючого середовища, в якій він "будує" себе сам. Монтессорі виділяла три аспекти побудови дитиною себе:
Кожна дитина народжується зі своїм внутрішнім потенціалом, своїм темпом розвитку.
Розвиток здійснюється тільки в русі: дитина проявляє активність зовнішню (руху) і внутрішню (спостереження, аналіз побаченого).
Внутрішній розвиток дитини пов'язане з середовищем, що є стимулом для його активності.
ДОВКІЛЛЯ.
У Монтессорі-групі дитина навчається в основному самостійно за допомогою спеціально розробленої навколишнього середовища. Щоб середовище надавала розвиваюче вплив на дитину, вона повинна відповідати низці вимог:
Краса приміщення та його обладнання.
Склад групи дітей повинен бути різновікових (від 3 до 6-7 років).
У середовищі повинен бути порядок.
Наявність зон в розташуванні матеріалу.
Наявність підготовленого педагога (вихователя).
Різновікових підхід до комплектування групи дітей дозволяє кожній дитині відчувати себе впевненим, відбувається передача знань від старших до молодших.
УЧИТЕЛЬ.
Завдання Монтессорі-вчителя - допомогти дитині організувати свою діяльність, піти своїм унікальним шляхом, реалізувати свій потенціал у найбільш повній мірі. Вихователь, по Монтессорі, являє собою сполучний елемент між дитиною і виховує середовищем, в якій дитина самостійно діє і розвивається за допомогою дидактичних матеріалів.
ТРЕБОВАHІЯ До МОHТЕССОРІ-ВЧИТЕЛЮ:
1. Стверджувати неповторність кожної дитини.
2. Опанувати психотехническими прийомами, необхідними для практичної реалізації принципів гуманістичної педагогіки Монтессорі:
емпатія - безоціночне прийняття і прояснення будь-якого почуття дитини
безумовне прийняття будь-якої людини
відповідність мови слів і мови тіла почуттів людини, тобто людина говорить саме те, що відчуває і підтверджує це точними жестами.
прагнення до власного особистісного та професійного зростання.

3.9 Особливості використання дидактичного матеріалу в системі Монтессорі

Через те, що дидактичний матеріал знаходиться на увазі, його роль в порівнянні з іншими елементами підготовленого середовища в методі Монтессорі часто перебільшується. Крім того, часто неправильно розуміють його мета. Це не навчальне обладнання в загальноприйнятому сенсі слова, бо його метою є не навчання дітей навичкам і передача їм знань через "правильне використання". Головна мета дидактичного матеріалу Монтессорі - допомогти самостроітельство дитини та її духовного розвитку. Монтессорі була переконана, що якщо вчитель може запропонувати матеріали, які залучили б дитячу увагу, він зможе дати дитині свободу, необхідну для його розвитку.
Відомо, що всі дидактичні матеріали нею розроблені експериментально. Тільки після тривалої і ретельної перевірки реакцій дітей на предмети матеріалу М. Монтессорі визнала його придатність, відкинувши все те, що не викликало самостійних повторних вправ дітей і не фіксувало дитячого інтересу й уваги. У всьому задовольняються реальні потреби дитини і враховуються його здібності. Звідси випливає вимога неприпустимість довільних варіантів Монтессорі-матеріалу.
У створенні та використанні дидактичного матеріалу М. Монтессорі виділила наступні принципи: значимість матеріалу для дитини; ізоляція труднощі; контроль помилок; поступове ускладнення матеріалу по дизайну і використанню; можливість непрямої підготовки до подальшого навчання; послідовне абстрагування матеріалу від простих первинних функцій.
Першим принципом створення та використання дидактичного матеріалу Монтессорі є його значимість для дитини. Щоб служити "самостроітельство" дитини, кожен конкретний матеріал повинен бути представлений дитині в потрібний момент його розвитку. Оптимальний момент для цього кожному конкретній дитині повинен бути визначений шляхом експериментування і спостереження. Учитель спостерігає за якістю (ступенем) зосередження у дитини і за спонтанними повтореннями його дій з матеріалом. Ця реакція покаже значимість матеріалу для дитини в певний момент розвитку та відповідність інтенсивності впливу матеріалу його внутрішнім потребам. Як матеріал, так і інтенсивність його впливу, і кількість зовнішніх подразників, можна варіювати. Матеріал для розвитку, що відповідає психічним потребам дитини, за образним висловом Монтессорі, являє собою "як би сходинки, які допомагають дитині підніматися вгору". Діти, які вступили на шлях самовиховання, набувають надзвичайну "чуйність" до своїх внутрішніх потреб. У кожному сензитивним періоді є одна переважаюча потреба, наштовхують дитини на активність для задоволення цієї потреби. Педагогічна завдання полягає у "відшукуванні" предметів, які повинен вивчати дитина в різні вікові періоди та епохи свого розвитку, а також у складанні програм, які відповідають сенситивним періодам.
Наступним принципом дидактичного матеріалу Монтессорі є ізоляція труднощі. Труднощі, яку повинен виявити і зрозуміти дитина, повинна бути виділена в одному зразку матеріалу. Це виділення спрощує завдання для дитини і дає йому можливість сприйняти проблему з більшою готовністю. Наприклад, Рожева башта показує дитині лише різницю в розмірах кубиків, а не в розмірах, кольорі, дизайні і звуках, як це часто буває з подібними баштами, які продаються в іграшкових магазинах. Підхід М. Монтессорі до розробки і використання дидактичного матеріалу як "матеріалізованої абстракції" передбачає оволодіння дітьми "чистими категоріями сприйняття", що часто викликає заперечення критиків, які стверджують обмеження дитячого досвіду в системі Монтессорі тільки предметами "штучного" матеріалу. Аналіз робіт італійського педагога, в яких розкривається роль і значення дидактичного матеріалу, дозволяє стверджувати, що Монтессорі робила це свідомо, грунтуючись на тому, що внутрішній світ дитини представляє собою хаос, і настільки ж хаотичним представляється йому зовнішній світ. Тому тільки чіткий і точний матеріал, що дозволяє дитині виділяти ознаки предметів в чистому вигляді, сприяє адекватному усвідомленню зовнішнього світу.
Щоб сприяти незалежності дитини від дорослих, Монтессорі-матеріали дають йому можливість самостійно контролювати помилки. Контроль помилок керує самовихованням дитини і дозволяє йому побачити свої помилки самому, а потім їх усунути, відновлюючи порушений порядок. Щоб викликати процес самоформування, недостатньо посилити активність дитини, потрібно також, щоб матеріал не управляв цією активністю, вважала М. Монтессорі. Дитина повинна не тільки повторити вправу, але при виконанні вправи не робити більше помилок. Дидактичний матеріал Монтессорі передбачає п'ять типів контролю помилок: механічний, психологічний (за допомогою органів почуттів), за допомогою контрольних точок, за допомогою контрольного набору, за допомогою вчителя. Наприклад, один з перших матеріалів, що привертає увагу самих маленьких дітей, - дерев'яні блоки з циліндрами-вкладишами - передбачає суто механічний контроль: дитина повинна вставити циліндри різного розміру у відповідні отвори; якщо циліндри вставлені неправильно, один з них залишається зайвим. Таким чином, помилка - це перешкода, його можна перемогти лише виправленням, інакше вправу не можна виконати. Контроль механічний скоро переходить в психологічний (як при вправах з плоскими вкладками або кольоровими табличками, де дитині потрібно придивлятися, перевіряти пальцями, переставляти, порівнювати, обговорювати, вирішувати). Вправляючись, дитина швидко починає помічати свої помилки і домагається правильного вирішення наміченого завдання. Надалі він прагне не тільки виправляти, а й попереджати свої помилки. Цьому сприяють простота і точність матеріалу, ведуча дитини до точності і чесності в роботі, чи то найпростіше вправу або більш складна розумова робота, у вигляді складання слів, рішення арифметичної задачі, виконання малюнка і т.п. Природно припустити, що можливість довести кожну завдання до кінця самостійно і виконати її з можливим для дитини досконалістю є причиною тієї задоволеності духу, який відрізняються діти в дитячому садку Монтессорі.
Якщо дитина не помічає помилок, це свідчить про недостатній розвиток органів чуття або уваги. Слід зазначити, що в помилках Монтессорі вбачала величезне виховне значення дидактичного матеріалу. Помилки змушують обстежувати предмети, придивлятися до них, переробляти роботу по кілька разів, і в цих повторних вправах дитина не тільки загострює свої почуття, але і вправляє свою увагу і пам'ять. Але найбільше значення М. Монтессорі надавала матеріалу, який містить контроль помилок зовсім іншого порядку і більш високої якості - наприклад, у матеріалі для арифметичних вправ: "Тут перевірка полягає в зіставленні роботи самої дитини з моделлю - зіставленні, яке вказує на свідому силу волі дитини і створює справжні умови для самовиховання ".
Четвертий принцип полягає в особливому порядку надання матеріалу: поруч з вертикальним (за різною мірою складності) горизонтальний порядок надання його дитині, тобто наявність паралельних вправ з кожним видом матеріалу. Це забезпечує заняття з матеріалом, які не повторюються і не наскучивают дитині, і він може займатися з матеріалом стільки, скільки хоче. Тут реалізується важлива вимога до організації процесів навчання - повторення на одному і тому ж змісті, але з новою формою. Крім того, надається можливість самостійного вибору дитиною виду роботи, що сприяє розвитку самоорганізації і творчості.
Наступний принцип полягає в тому, що дидактичний матеріал побічно готує дитини для майбутнього навчання. Зокрема, підготовка дитини до листа складається з роботи з блоками циліндрів для розвитку координації рухів пальців руки, з металевими вкладками і з літерами з піщаної паперу для розвитку м'язової пам'яті зразків літери, звукових ігор. Така непряма підготовка забезпечує необхідну готовність до оволодіння письмом, а також розвиває почуття впевненості в собі, радість від успішного пізнання світу.
Шостий принцип відображає послідовне абстрагування матеріалу від простих первинних функцій. На початку матеріал прямо висловлює якусь ідею, поступово стаючи все більш і більш абстрактним виразом цієї ідеї. Наприклад, великий дерев'яний трикутник спочатку вивчається сенсорно, потім розглядаються окремі частини, складові його, вивчаються розміри, плоскі дерев'яні трикутники з'єднуються в головоломку, а потім замість них використовуються трикутники, вирізані з яскравого паперу, трикутники, намальовані виразними кольоровими лініями, і, врешті- решт - майже абстрактні трикутники, намальовані тонкими лініями. На певній стадії свого прогресу дитина розуміє абстрактну суть конкретного матеріалу, стаючи незалежним від нього чи не проявляючи до нього колишнього інтересу. За спостереженнями М. Монтессорі, в цей період дитина на час залишає дидактичний матеріал, "але не з ознаками втоми, а рухомий новими силами". Він переносить свою увагу на зовнішній світ, починає самостійно робити ряд точних і логічних порівнянь, які служать справжньому отримання знань. Настає період "відкриттів", що викликає в дітей ентузіазм і радість.
Існує кілька основних правил користування Монтессорі-матеріалами. Так як вони створені для серйозної мети - розвитку дитини - діти повинні ставитися до них з повагою. З матеріалами потрібно поводитися акуратно і тільки після того, як зрозуміле їх використання. Коли дитина хоче виконати якусь вправу, він приносить усі необхідні матеріали і акуратно розкладає їх на килимку або столі в певному порядку. Коли вправа завершено, матеріали повертаються на своє місце в первинному вигляді, щоб їх міг використовувати інша дитина. Дитина має право користуватися матеріалом, не будучи перерваним ні іншими дітьми, ні вихователем. Тут педагог повинен бути гранично уважним. Похвала або навіть усмішка можуть відвернути дитину, і в практиці роботи спостерігалися випадки, коли діти припиняли або відкладали свою роботу після навіть такого незначного втручання.
Показ дитині новою матеріалу називається презентацією і є основним уроком. Мета цього уроку - не тільки познайомити дитини з основними якостями і використанням матеріалу, а й дати можливість вчителю більше дізнатися про дитину і її внутрішньому розвитку. Учитель використовує урок для спостереження реакції дитини з метою подальшого практикування різних до нього підходів. Щоб вибрати правильний момент для презентації, потрібні чуйність і досвід. Учитель на деякий час бере ініціативу в розвитку дитини в свої руки. "При виконанні такої делікатної завдання, - відзначала М. Монтессорі, - потрібна велика майстерність у визначенні моменту і меж втручання. Наша мета - не викликати сум'яття, не збивати з пантелику, а допомагати душі, яка повинна жити власними силами ".
Урок дається виключно на основі індивідуального підходу. Так як двоє дітей в один і той же момент не можуть перебувати на абсолютно однаковому рівні розвитку, найкращий момент для цього особливого уроку не буде збігатися в двох різних випадках. Вільні діти не зобов'язані залишатися нерухомо на своїх місцях і прислухатися до вчителя, тому колективні уроки в школі Монтессорі мають "дуже другорядне значення". Основний урок можна визначити як "певне враження від контакту з навколишнім зовнішнім світом". Щоб цей контакт носив чіткий і ясний характер, вчитель повинен досконало вивчити матеріали і заздалегідь визначити точний спосіб презентації вправи. Дитина відгукнеться на точність цієї презентації, так як вона задовольняє його внутрішньої потреби. Монтессорі виявила, що точність дуже приваблює дитину, саме вона утримує його в роботі. На додаток до точності і впорядкованості М. Монтессорі визначила вимоги до уроку: простота ("нічого, крім безумовної істини"); стислість ("веди рахунок словами своїм"); об'єктивність ("кинути промінь світла і піти своєю дорогою).
Тривалість уроку незначна - від 0,5 до 2-3 хвилин. Урок має виходити від самої дитини, а не від дорослого. Учитель, спостерігаючи за дітьми, повинен зрозуміти, коли можна перейти до уроку, створити відповідну атмосферу і встановити особистісний контакт з дитиною. На килимку (на столі) повинен лежати тільки матеріал для уроку - для того, щоб "обмежити поле свідомості дитини предметом уроку". Спочатку вчитель показує всю послідовність дій при роботі з матеріалом. Після цього він пропонує дитині спробувати використовувати матеріал так, як тільки що було показано. Якщо дитина зрозумів презентацію, він переходить до самостійної роботи, а вчитель спостерігає. Не можна примушувати дитини виконувати показане вправу; якщо дитина після презентації працює з матеріалом неправильно, його ні в якому разі не можна засуджувати за це. Отже, основним керівництвом для ведення уроку є метод спостереження, який включає також свободу і самостійність дитини. Якщо з реакції дитини вчитель розуміє, що момент для презентації вибрано неправильно, він пропонує відкласти матеріал, і пробує повторити це пізніше, в більш сприятливий момент.
Дізнатися, як правильно використовувати матеріал, - на думку М. Монтессорі, - тільки початок його корисності для дитини. Справжнє зростання дитини, що виявляється в розвитку його психічної природи, відбувається в процесі повторення цього використання. Це відбувається у випадку, якщо дитина зрозумів ідею вправи, і ця ідея відповідає його внутрішньої потреби. Саме повторення вправи очікує вчитель. Коли цей феномен відбувається, вчитель знає, що він уже допоміг внутрішнім потребам дитини знайти в навколишньому середовищі допомогу для подальшого розвитку, і тепер можна самій дитині надати його навчання. Після періоду повторення вправи в його первинній формі виникає ще один феномен - дитина починає створювати нові способи використання матеріалу, часто комбінуючи кілька взаємопов'язаних вправ або порівнюючи матеріал з відповідними об'єктами в навколишньому середовищі. Цей "вибух" творчої активності стає можливим завдяки внутрішньому розвитку дитини в поєднанні з творчими можливостями, прихованими в задумі матеріалів. Так як дитина не знає, що багато хто з його відкриттів відносно матеріалів були вже зроблені раніше іншими, ці відкриття по-особливому належать йому, даючи хвилююче відчуття нового для нього.
Переконавшись, що ідея дитиною засвоєна, педагог представляє той самий матеріал, але як вираження нової ідеї. Це реалізується у формі індивідуальних "уроків номенклатури" (М. Монтессорі), на яких закріплюються навички роботи і вводяться нові поняття. Такий урок складається з трьох ступенів:
1) асоціація сенсорного сприйняття з назвою (встановлення педагогом зв'язку між предметом або ознакою і назвою);
2) розпізнавання предмета або ознаки, що відповідає назві;
3) запам'ятовування слова, відповідного предмету або ознакою.
Після того, як у дитини склався певний словниковий запас, він в змозі передавати узагальнені ідеї. У навколишньому середовищі він знаходить предмети, що відповідають новим знанням: "листя зелене (жовті, червоні)", "квітка добре пахне" і т.д. "У таких випадках діти відчувають величезну радість від кожного нового відкриття. Вони сповнені почуття гідності і задоволеності, підштовхуючого їх, щоб шукати все нові відчуття від навколишнього середовища, і що робить їх мимовільними спостерігачами".

ВИСНОВОК

Марію Монтессорі не можна назвати великим філософом, психологом чи методологом - відомі імена і побільше. Але вона була великим спостерігачем життя молодшого світу. Ось чому її педагогіка глибоко філософічна, психологічна і технологічна. Було б складно назвати кого-небудь, хто рівний їй у цьому синтезі. М. Монтессорі цікавила все життя дитини - з дня народження до громадянської зрілості. Маленькі і великі педагогічні відкриття народжувалися у неї завдяки щоденним живим спостереженнями за поведінкою, настроєм і станом дітей.
Педагогіку Монтессорі часто критикували і критикують, як всі скільки-небудь яскраве, помітне і гідне уваги. У нашій роботі ми спробували скласти власну думку про антрополого-педагогічній системі Монтессорі і про ідеї вільного виховання в цій системі.
Як показало наше дослідження, система Монтессорі є яскравим представником педагогіки свободи. Свобода по Монтессорі виражається у здатності вибирати найкраще для себе і іншого і реалізується в наступних аспектах: свободі вибору заняття, матеріалу, товариша для спільної роботи, свободу спілкування, яка формує почуття впевненості, свободи рефлексії, що дає дитині можливість для обмірковування своїх дій. У плані дисципліни становлять інтерес самі по собі виникають обмеження волі. Свобода обмежується інтересами колективу, наявністю знань про користування тим чи іншим матеріалом, правилами гри або навчальної праці. Свобода поєднується з дисципліною, але насильницьке примус як метод навчання виключається в Монтессорі-педагогіки.
Дітей, що навчаються за системою Монтессорі, можливо, не можна назвати більш розвиненими, в порівнянні з іншими дітьми, просто вони більш самостійні. Кожна дитина живе в тому темпі, який властивий тільки йому. Саме цей факт можна вважати показником повноцінної реалізації на практиці головного девізу Монтессорі-педагогіки - "Допоможи мені це зробити самому!"

ЛІТЕРАТУРА

1. Аксьонова В.І., Лобейко Ю.А. Проблеми методології та методи реалізації ідеї вільного виховання особистості: Додаток до частини 1 навчального посібника-хрестоматії для самостійної роботи з підвищення педагогічної кваліфікації. - К.: 2001. - 36 с.
2. Дмитрієва В.Г. Методика раннього розвитку Марії Монтессорі. Від 6 місяців до 6 років. - М.: ЕКСМО, 2009. - 224 с.
3. Монтессорі М. Мій метод. - М.: АСТ, 2006. - 352 с.
4. Орлова Д. Велика книга Монтессорі. - М.: ВКТ, 2008. - 192 с.
5. Підласий І.П. Педагогіка. - М.: Вища освіта, 2008. - 544 с.
6. Сорокова М.Г. Система М. Монтессорі. Теорія і практика. - М.: Академія, 2003. - 384 с.
7. Фаусек Ю. Педагогіка Марії Монтессорі. - М.: Генеза, 2007. - 368 с.