Зміст
1. Вільне виховання в історії вітчизняної педагогіки: Ж.Ж. Руссо, Л.М. Толстой
2. Педагогічна теорія Ж.Ж. Руссо
2.1. Суспільно-політичне становище у Франції в середині XVIII ст. і філософія просвітителів
2.2. Вільна педагогіка Ж.-Ж. Руссо
3. Ідея вільного виховання Л.М. Толстого
Висновок
Список використаних джерел
1. Вільне виховання в історії вітчизняної педагогіки: Ж.Ж. Руссо, Л.М. Толстой
Проблема вільного виховання налічує більш ніж двохсотлітню історію, якщо вважати що біля її витоків стоїть Ж.-Ж. Руссо. Дане визначення історичних рамок має умовний характер, і ми повною мірою згодні з позицією Г.Б. Корнетова, який вважає, що витоки вільного виховання чітко простежуються в полісної демократії Афін У - 1У ст. до н.е. Однак нас у даному випадку буде цікавити той період розвитку вільного виховання, коли воно оформилося в самостійний напрям педагогічної науки, тобто з другої половини ХУШ століття по теперішній час.
Ідея вільного виховання, висунута вперше в західноєвропейській педагогіці, починає інтенсивно розроблятися у вітчизняній педагогіці з другої половини Х1Х століття, набуваючи при цьому свої специфічні риси. Інтерес педагогів при цьому проявлявся як до самого процесу вільного виховання, так і до історії його розвитку. Так, вже на початку минулого століття з'являються праці С.І. Гессена, В.В. Зіньківського, П.К. Каптерева та ін, що дають характеристику стану російської педагогічної думки в контексті вільного виховання. Не зникає інтерес до даного предмета і в даний час: різні аспекти проблеми знаходять відображення, наприклад, в роботах В.А. Вейкшана, А.І. Піскунова, З.І. Равкіна, в дисертаційному дослідженні Н.В. Самойліченко. Тим не менш, на наш погляд, є цікавим розглянути, як російські педагоги трактували саме поняття «свобода» в освіті.
Спочатку в роботах Ж.-Ж. Руссо, які і визначили стратегію розвитку даного напрямку, свобода трактується як благо. Аналіз суспільних процесів приводить його до думки, що в суспільному ладі з жорсткою соціальною ієрархією виховання корисно лише настільки, «наскільки доля узгоджується зі званням батьків, по якому іншому випадку воно шкідливе »(5,30). Ж.-Ж. Руссо бачить шкідливість традиційного виховання в тому, що воно ставить на чолі кута ті цінності, які притаманні сучасному суспільству, що характеризується «повним розбещенням моралі». У романі «Еміль, або Про виховання» ми читаємо, що «виховання шкідливо вихованцеві вже по тих забобонів, якими воно наділяє його» (5,30). Дана сентенція мала місце ще в «Міркуваннях про науки і мистецтва», де автор зазначав, що люди, які отримали традиційне виховання «постійно йдуть звичаєм, а не власному розуму і не сміють здаватися тим, що вони є насправді» (6, 24 ).
Людина може бути щаслива тільки в тому випадку, якщо може користуватися свободою. Свобода ж дається тоді, коли людина незалежна, задовольняється самим собою. Далі, розглядаючи типи залежності, Ж.-Ж. Руссо підкреслює, що залежність від речей, опосередкована самою природою, за своєю суттю не пов'язана з мораллю, і тому не породжує вад і не шкодить свободі, а залежність ж від людей дає прямо протилежний результат.
Таким чином, Ж.-Ж. Руссо, говорячи про свободу в освітньому процесі, в першу чергу має на увазі свободу від суспільних забобонів та установ.
У статті Л.М. Толстого «Прогрес і визначення освіти» ми знаходимо такі рядки: «Мені діла немає до Руссо і його обстановки, мене займають лише ті думки, які він висловив, і повіряти і зрозуміти його думку я можу тільки думкою» (6, 57). Не випадково, що свободу він слідом за своїм попередником визначає як критеріум педагогіки. Вивчення зарубіжного педагогічного досвіду, аналіз стану утворення в Росії і власний досвід роботи з дітьми дозволили йому прийти до даному трактуванні свободи.
Саме з позиції свободи він розглядає сутність понять виховання, освіта, навчання і викладання. З перерахованих вище процесів істинно вільним Л.М. Толстой вважає тільки освіта, оскільки потреба в ньому, на його думку, є вроджене, природна якість людини. Що стосується виховання, то воно розглядається як «примусове, насильницьке вплив однієї особи на іншу з метою утворити таку людину, яка нам здається хорошим» (8,109). Так, у статті «Виховання та освіта» виділяються причини, які обумовлюють необхідність виховання:
- Прагнення батьків зробити дітей такими ж, як вони самі, або такими, якими вони хотіли бути;
- Прагнення звернути і виховати дитину у своєму вченні на благо порятунку його душі;
- Потреба уряду в відповідно вихованих громадян;
- Потреби суспільства в «помічниках», «потворщіках» і «учасниках».
Аналізуючи дані причини, Л.М. Толстой бачить у релігії єдине розумне основу виховання; прагнення батьків вважає не справедливими, але природними, так само як і потреби уряду. Суспільне виховання, здійснюване в навчальних закладах, на думку автора, приносить самі шкідливі плоди. Виходячи з цього, Л.М. Толстой вважає, що школа як суспільний інститут має займатися лише освітою, яке, як зазначалося вище ненасильницької за своєю суттю. При цьому, щоправда, він обмовляється, що сам процес передачі наукових знань може надавати виховний вплив, якщо педагог істинно любить викладати науку: «Хочеш наукою виховувати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять тебе і твою науку, і ти виховаєш їх ... »(8, 231).
Як ми бачимо обидва педагога, незважаючи на кілька різні трактування самого поняття свободи в освіті, повністю сходяться в думці, що держава і суспільство не повинні визначати цільові установки в педагогічному процесі.
Порівнюючи теорію вільного виховання Л. Н. Толстого та Ж. - Ж. Руссо, відомий вчений, педагог, філософ С.І. Гессен зазначав: «Відомо, що Толстой, почавши з теорії освіти, скінчив теорією життя ... Свобода не в« природі », а в« життя ». Цим відрізняється вільної освіти Толстого від ідеалу вільного виховання Руссо ».
2 Педагогічна теорія Жан-Жака Руссо
2.1 Суспільно-політичне становище у Франції в середині XVIII ст. і філософія просвітителів
У середині XVIII ст. система феодальних порядків, що панувала у Франції, прийшла в глибоке протиріччя з розвиваються капіталістичним способом виробництва. Феодально-абсолютистський лад гальмував поширення мануфактур, впровадження машин, застосування передових агрономічних методів у сільському господарстві.
Населення країни поділялося в цей час на три стани. Перше і друге стану - духовенство та дворянство - володіли землею і, користуючись своїми великими правами і привілеями, безжально експлуатували народні маси - селян, ремісників, що входили в третій стан, яке за своїм складом не було однорідним і, крім селян і міської бідноти, включало також купців; фабрикантів, банкірів - клас буржуазії, що народжується. Третій стан не мало привілеїв, і тому всі його представники, незважаючи на різний майнове становище, були єдині у своєму безправ'ї, ненавиділи феодальні порядки і королівську владу, знаходилися до них в опозиції.
Антифеодальний рух народних мас, що завершилося революцією 1789 р., було очолено, після деяких її коливань, буржуазією, яка, будучи в ту пору історично прогресивним класом, взяла на себе роль захисника інтересів всіх пригноблюваних і безправних.
Ідеологія французької буржуазії знайшла своє найбільш яскраве вираження в працях філософів-просвітителів. Ф. Енгельс називав їх великими людьми, просвітив голови французів для наближалась революції. Вони виступали проти всіх феодальних устоїв. «Релігія, розуміння природи, суспільство, державний лад - все було піддано самій нещадній критиці [7; c. 34].
Філософські та політичні погляди французьких просвітителів, серед яких найбільш видатними були Вольтер, Руссо, філософи-матеріалісти Гельвецій і Дідро, не були однаковими. Але всі просвітителі виступали проти деспотизму і свавілля феодальної влади, релігійного фанатизму, проти станових привілеїв, у тому числі і в галузі освіти. Вони сподівалися на те, що знищити невігластво, викорінити забобони і забобони вдасться шляхом поширення освіти. Просвітництво, перевиховання людей потягне за собою поліпшення законодавства, докорінна зміна характеру суспільних відносин. Слідом за Дж. Локком французькі просвітителі відстоювали договірну теорію походження держави і теорію природного права. Погляди просвітителів зіграли велику роль в ідеологічній підготовці революції.
Ж.-Ж. Руссо - ідеолог революційної дрібнобуржуазної демократії. Жан-Жак Руссо (1712-1778) - глибокий мислитель, гуманіст і демократ - дотримувався теорії природного права. Він стверджував, що в первинному, або «природному стані», люди були рівні між собою, вони відрізнялися чистотою моралі і були щасливі. Але виникла надалі приватна власність розділила світ на багатих і бідних, що призвело до нерівності в суспільстві, до викривлення моралі. Цьому сприяло також розвиток культури і науки феодального суспільства. У цілому Руссо не заперечував позитивного значення культури в історії людства, але він прагнув довести, що діяльність учених і митців може бути плідною, стане корисною народу, якщо вона підпорядкована суспільним цілям [7; c. 46].
У своєму творі «Суспільний договір (1762) Руссо проголошував демократичну ідею верховної влади народу. Основну причину соціального зла він бачив у приватній власності, але був тільки проти великої власності, придбаної нетрудових шляхом, а власність, здобуту особистою працею, оголошував священною і недоторканною. У цьому полягає основне протиріччя соціальної позиції Руссо, виражало інтереси дрібнобуржуазних верств населення [10; c. 44].
Руссо прагнув знайти шляхи відновлення втраченого рівності; але в силу об'єктивних причин, будучи не в змозі розкрити закони суспільного розвитку, він покладав усі надії на освіту і виховання. Розвиваючи ідеалістичну теорію договірного походження держави, висунуту Локком, Руссо доводив, що у Франції влада порушила первісний договір і, отже, народ має право їх повалити.
Як і всі французькі просвітителі XVIII ст., Руссо вважав, що покращити суспільні відносини можна шляхом правильно поставленого виховання [5; c. 67].
У 1762 р. Руссо видав свій роман-трактат "Еміль, або Про виховання», де піддав нищівній критиці виховання, здійснюване у «феодальному суспільстві, і накреслив план формування нової людини.,
Руссо вірив в існування бога як першопричину світу, в безсмертя душі, однак, дотримуючись «природної релігії», він різко викривав релігійне лицемірство, паразитизм і святенництво духовенства. Розгнівані церковники добилися того, що його праця «Еміль, або Про виховання за вироком французького парламенту був публічно спалений на одній з площ Парижа, а його автор змушений був тікати від переслідування.
Повернувшись до Франції він багато пізніше, розбитий фізично і морально [7; c. 97].
Твори Руссо відіграли особливо важливу роль в ідеологічній підготовці французької буржуазної революції вони отримали широку популярність у всьому світі.
2.2 Вільна педагогіка Ж.Ж. Руссо
Ж.-Ж. Руссо вважав, що на дитину впливають три чинники виховання: природа, люди і суспільство. Кожний з факторів виконує свою роль: природа розвиває здібності та почуття; люди вчать, як ними користуватися; предмети і явища збагачують досвід. Всі разом вони забезпечують природний розвиток дитини. Завдання вихователя - з гармонізувати дія цих чинників. Найкращим вихованням Ж.-Ж. Руссо вважав перш за все самостійне накопичення життєвого досвіду. Достатній запас такого досвіду міг бути придбаний до двадцятип'ятирічному віком. Саме в цьому віці змужніння людина як вільна особистість може стати повноправним членом суспільства.
Великий гуманіст виступав за перетворення виховання в активний, сповнений оптимізму процес, коли дитина живе в радості, самостійно відчуваючи, слухаючи, спостерігаючи світ, духовно збагачуючись, задовольняючи спрагу пізнання.
Під природним вихованням Ж.-Ж. Руссо розумів природосообразно, з урахуванням віку дитини формування на лоні природи. Контакт з природою повинен був фізично зміцнити дитини, навчити користуватися органами почуттів, забезпечити вільний розвиток. Дотримуючись дитячої природі, необхідно відмовитися від обмежень, встановлених волею вихователя, відучити від сліпої покори, слідувати непорушним природним законам. Тоді відпадає необхідність штучних покарань - вони замінюються природними наслідками невірних вчинків. Слабкого і ще безпорадної дитини повинен опікуватися наставник.
Природне виховання має з'явитися цілющим процесом, в якому враховуються схильності та потреби дитини, але не береться до уваги необхідність підготовки до суспільних обов'язків. Внутрішньою мотивацією цього процесу стає прагнення дитини до самовдосконалення.
У завдання виховання Ж.-Ж. Русса включив розвиток системи органів почуттів як фундаменту формування особистості. Педагог-сенсуаліст вважав, що матеріальною передумовою мислення служать почуття, які потребують постійного вдосконалення з раннього дитинства. Він відводив особливе місце фізичного виховання як одного із засобів гармонізації відносин людини з природою і соціальним оточенням, подолання згубних нахилів, формування моральної чистоти, вдосконалення всього організму. Методика та рекомендації з фізичного виховання були розраховані на умови життя дитини у середовищі, близькому природі і ручної праці. Якщо в інтелектуальному, моральному вихованні Ж.-Ж. Руссо пропонував не поспішати, то при фізичному вихованні він готовий був піддати вихованця навіть відомому ризику [7; c. 109].
3. Ідея вільного виховання Л. Н. Толстого
Найважливіше місце в педагогічній теорії Л.М. Толстого займає ідея вільного виховання. Вона тісно пов'язана з його філософсько-ідеалістичними і політичними поглядами. Л.М. Толстой вважав, що людина має право вільно формувати свої переконання і погляди, без будь-якого насильства і примусу з боку суспільства, і що дітям притаманне природне досконалість і високі моральні якості. «... По всіх століттях і у всіх людей, - писав Толстой - дитина представлявся зразком невинності, безгрішність, добра, правди і краси. Людина народиться досконалим - є велике слово, сказане Руссо, і слово це, як камінь, залишиться твердим і справжнім ». Виходячи з цього, Толстой вважав, що виховувати дитину безглуздо, тому що свідомість морального ідеалу у дітей сильніше, ніж у дорослих. Дорослі повинні лише давати дітям матеріал для того, щоб вони могли самі розвиватися «гармонійно і всебічно». На думку Толстого, вільне виховання сприяє саморозвитку, саморозкриття Моральних якостей, схильностей і здібностей, закладених у дитині від народження. Він ідеалізував природу дітей, вказував, що «дитячий вік є прототип гармонії». Таким чином. Толстой у своєму вченні про свободу у вихованні заперечував правомірність і можливість свідомого, цілеспрямованого виховного впливу педагогів і батьків на дітей [2; c. 55].
Ідея вільного виховання була глибоко суперечливою, антинауковою. Насправді виховання - організований, цілеспрямований процес, що має певні завдання, зміст і здійснюється з допомогою різних засобів і методів виховного впливу на дітей.
Л.М. Толстой виступив проти урядових і земських шкіл в Росії, опікуваних і контрольованих правлячими класами, і захищав глибоко демократичну ідею відкриття народних шкіл самим народом, крім уряду і земства.
Проповідуючи в своїх педагогічних статтях ідею розвитку широкої селянської самодіяльності у створенні народних шкіл, Толстой, однак, прийняв відсталі погляди патріархального селянства на школу за вираз потреб у галузі освіти всього народу. Відповідно до цими поглядами він збіднює зміст навчальної програми школи для народу, залишивши в ній як обов'язкове лише навчання грамоті та рахунку. Тим самим він принижував освітні запити і потреби народу. Відстоюючи ідею вільної організації шкіл народом і доводячи, що народ протидіє тим зусиллям, які вживає для його утворення суспільство і уряд, Толстой намагався, таким чином, усунути діячів народної освіти від будівництва народної школи, покладався на стихійне її розвиток. Цю помилкову позицію Толстого свого часу справедливо піддав переконливій критиці Н.Г. Чернишевський.
Л.М. Толстой високо оцінив народну педагогіку і мав намір написати «Історичний нарис для історії педагогіки російського селянства», в якому збирався обгрунтувати загальні правила організації освіти російського селянина [2; c. 89].
Висновок
«Простий» питання: народжується дитина вільним? Відповідь: потенційно - так, актуально - ні. Свобода - не «шматочок порожнього простору», але якась повільно розправляються, прокльовується в людині внутрішня сила. І це є, по-перше, активна, творча і, по-друге, індивідуальна сила. Свобода не є спосіб найбільш ефективно «оборонятися, відбиватися від світу», навпаки - це здатність зробити в світі щось нове, по-своєму. І тоді усвідомлюється, що свобода не блокує від світу, але, навпаки, інтегрує в світ. Довільні вчинки, на відміну від вільних, завжди випадкові і реактивні, вони суть пасивна реакція на впливи світу: «тебе торохнуло звідти, ось ти і сіпнувся туди». Вільний же вчинок відрізняється самобутністю. Тому вільне дію кожної конкретної людини одночасно і непередбачувано, і передбачувано. Непередбачувано в тому сенсі, що вільна людина творить і робить по-новому, по-своєму, так, як до нього ніхто ще не надходив, його дії пофарбовані його унікальною індивідуальністю. І одночасно я, якщо хоча б частково знаю цього вільної людини, можу сказати: «а от цього він ніколи не зробить». Тут немає повної визначеності, і зрозуміло чому, бо індивідуальність в кожен момент частково вже розкрита, а частково ще чекає своєї актуалізації.
Педагогіка, з усім своїм арсеналом «змісту і методів», наукових знань і організаційних форм, може вбити, заморозити цю потенцію, цю творчу внутрішню силу - або, навпаки, може охоронити, вигодувати і виростити її. Людина, однак, не ангел і не Бог, життя земне - не рай, а тому на авансцену виходить питання: як можливо організувати «мале» шкільне примус так, щоб воно вело людини до поступового звільнення від тотального зовнішнього примусу і одночасно до все більш повної його індивідуальної інтеграції з світом? Проблема педагогіки свободи - це не проблема вибору однієї з двох крайнощів, але проблема мудрого і витонченого балансу.
Педагогіка свободи тоді виступає як практичне мистецтво, як робітні майстерність, - а не просто як радикальна ідеологія. Висловлюючись іншою мовою, педагогіка свободи є свого роду важкий «гуманітарний бізнес», в якому завжди будуть збитки і прибутки, - але його треба вести так, щоб «позитивне сальдо» свободи виростало за той чи інший «звітний період».
Список використаних джерел
1. Великий педагогічний словник / під ред. Антонова О.П. - М.: «Педагогіка», 2002.
2. Гончаров Н.К. Історико-педагогічні нариси / Н.К. Гончаров - М.: «Академія педагогічних наук», 2003.
3. Палаців, О.Т. Жан-Жак Руссо / А.Т. Палаців - М.: «Наука», 2000.
4. Длугач Т.Б. Подвиг здорового глузду, або Народження ідеї суверенної особистості (Гольбах, Гельвецій, Руссо) - М.: Наука, 1995.
5. Ж-Ж. Руссо Вибрані педагогічні твори. Т.2./Ж.Ж. Руссо - М.: «Педагогіка», 2002.
6. Історія освіти і педагогічної думки: Учеб. Для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕС, 2003. - 352 с.
7. Лордкіпанідзе, Д. Ж-Ж Руссо / Д. Лордкіпанідзе - М.: «Педагогіка», 2000.
8. Монорі, А.П. Педагогіка. / А.П. Монорі - М.: «Правда», 2001.
9. Піскунов, А.І. Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки / А.І. Піскунов - М.: «Просвещение», 2001.
10. Теорія і практика шкільних виховних систем / Редкол: Л.І. Новікова та ін М.: Нова школа, 1996. 160 с.
11. Шацький, С.Т. Вибрані педагогічні твори: У 4 т. / С.Т. Шацький. - М.: «Педагогіка», 1980.
1. Вільне виховання в історії вітчизняної педагогіки: Ж.Ж. Руссо, Л.М. Толстой
2. Педагогічна теорія Ж.Ж. Руссо
2.1. Суспільно-політичне становище у Франції в середині XVIII ст. і філософія просвітителів
2.2. Вільна педагогіка Ж.-Ж. Руссо
3. Ідея вільного виховання Л.М. Толстого
Висновок
Список використаних джерел
1. Вільне виховання в історії вітчизняної педагогіки: Ж.Ж. Руссо, Л.М. Толстой
Проблема вільного виховання налічує більш ніж двохсотлітню історію, якщо вважати що біля її витоків стоїть Ж.-Ж. Руссо. Дане визначення історичних рамок має умовний характер, і ми повною мірою згодні з позицією Г.Б. Корнетова, який вважає, що витоки вільного виховання чітко простежуються в полісної демократії Афін У - 1У ст. до н.е. Однак нас у даному випадку буде цікавити той період розвитку вільного виховання, коли воно оформилося в самостійний напрям педагогічної науки, тобто з другої половини ХУШ століття по теперішній час.
Ідея вільного виховання, висунута вперше в західноєвропейській педагогіці, починає інтенсивно розроблятися у вітчизняній педагогіці з другої половини Х1Х століття, набуваючи при цьому свої специфічні риси. Інтерес педагогів при цьому проявлявся як до самого процесу вільного виховання, так і до історії його розвитку. Так, вже на початку минулого століття з'являються праці С.І. Гессена, В.В. Зіньківського, П.К. Каптерева та ін, що дають характеристику стану російської педагогічної думки в контексті вільного виховання. Не зникає інтерес до даного предмета і в даний час: різні аспекти проблеми знаходять відображення, наприклад, в роботах В.А. Вейкшана, А.І. Піскунова, З.І. Равкіна, в дисертаційному дослідженні Н.В. Самойліченко. Тим не менш, на наш погляд, є цікавим розглянути, як російські педагоги трактували саме поняття «свобода» в освіті.
Спочатку в роботах Ж.-Ж. Руссо, які і визначили стратегію розвитку даного напрямку, свобода трактується як благо. Аналіз суспільних процесів приводить його до думки, що в суспільному ладі з жорсткою соціальною ієрархією виховання корисно лише настільки, «наскільки доля узгоджується зі званням батьків, по якому іншому випадку воно шкідливе »(5,30). Ж.-Ж. Руссо бачить шкідливість традиційного виховання в тому, що воно ставить на чолі кута ті цінності, які притаманні сучасному суспільству, що характеризується «повним розбещенням моралі». У романі «Еміль, або Про виховання» ми читаємо, що «виховання шкідливо вихованцеві вже по тих забобонів, якими воно наділяє його» (5,30). Дана сентенція мала місце ще в «Міркуваннях про науки і мистецтва», де автор зазначав, що люди, які отримали традиційне виховання «постійно йдуть звичаєм, а не власному розуму і не сміють здаватися тим, що вони є насправді» (6, 24 ).
Людина може бути щаслива тільки в тому випадку, якщо може користуватися свободою. Свобода ж дається тоді, коли людина незалежна, задовольняється самим собою. Далі, розглядаючи типи залежності, Ж.-Ж. Руссо підкреслює, що залежність від речей, опосередкована самою природою, за своєю суттю не пов'язана з мораллю, і тому не породжує вад і не шкодить свободі, а залежність ж від людей дає прямо протилежний результат.
Таким чином, Ж.-Ж. Руссо, говорячи про свободу в освітньому процесі, в першу чергу має на увазі свободу від суспільних забобонів та установ.
У статті Л.М. Толстого «Прогрес і визначення освіти» ми знаходимо такі рядки: «Мені діла немає до Руссо і його обстановки, мене займають лише ті думки, які він висловив, і повіряти і зрозуміти його думку я можу тільки думкою» (6, 57). Не випадково, що свободу він слідом за своїм попередником визначає як критеріум педагогіки. Вивчення зарубіжного педагогічного досвіду, аналіз стану утворення в Росії і власний досвід роботи з дітьми дозволили йому прийти до даному трактуванні свободи.
Саме з позиції свободи він розглядає сутність понять виховання, освіта, навчання і викладання. З перерахованих вище процесів істинно вільним Л.М. Толстой вважає тільки освіта, оскільки потреба в ньому, на його думку, є вроджене, природна якість людини. Що стосується виховання, то воно розглядається як «примусове, насильницьке вплив однієї особи на іншу з метою утворити таку людину, яка нам здається хорошим» (8,109). Так, у статті «Виховання та освіта» виділяються причини, які обумовлюють необхідність виховання:
- Прагнення батьків зробити дітей такими ж, як вони самі, або такими, якими вони хотіли бути;
- Прагнення звернути і виховати дитину у своєму вченні на благо порятунку його душі;
- Потреба уряду в відповідно вихованих громадян;
- Потреби суспільства в «помічниках», «потворщіках» і «учасниках».
Аналізуючи дані причини, Л.М. Толстой бачить у релігії єдине розумне основу виховання; прагнення батьків вважає не справедливими, але природними, так само як і потреби уряду. Суспільне виховання, здійснюване в навчальних закладах, на думку автора, приносить самі шкідливі плоди. Виходячи з цього, Л.М. Толстой вважає, що школа як суспільний інститут має займатися лише освітою, яке, як зазначалося вище ненасильницької за своєю суттю. При цьому, щоправда, він обмовляється, що сам процес передачі наукових знань може надавати виховний вплив, якщо педагог істинно любить викладати науку: «Хочеш наукою виховувати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять тебе і твою науку, і ти виховаєш їх ... »(8, 231).
Як ми бачимо обидва педагога, незважаючи на кілька різні трактування самого поняття свободи в освіті, повністю сходяться в думці, що держава і суспільство не повинні визначати цільові установки в педагогічному процесі.
Порівнюючи теорію вільного виховання Л. Н. Толстого та Ж. - Ж. Руссо, відомий вчений, педагог, філософ С.І. Гессен зазначав: «Відомо, що Толстой, почавши з теорії освіти, скінчив теорією життя ... Свобода не в« природі », а в« життя ». Цим відрізняється вільної освіти Толстого від ідеалу вільного виховання Руссо ».
2 Педагогічна теорія Жан-Жака Руссо
2.1 Суспільно-політичне становище у Франції в середині XVIII ст. і філософія просвітителів
У середині XVIII ст. система феодальних порядків, що панувала у Франції, прийшла в глибоке протиріччя з розвиваються капіталістичним способом виробництва. Феодально-абсолютистський лад гальмував поширення мануфактур, впровадження машин, застосування передових агрономічних методів у сільському господарстві.
Населення країни поділялося в цей час на три стани. Перше і друге стану - духовенство та дворянство - володіли землею і, користуючись своїми великими правами і привілеями, безжально експлуатували народні маси - селян, ремісників, що входили в третій стан, яке за своїм складом не було однорідним і, крім селян і міської бідноти, включало також купців; фабрикантів, банкірів - клас буржуазії, що народжується. Третій стан не мало привілеїв, і тому всі його представники, незважаючи на різний майнове становище, були єдині у своєму безправ'ї, ненавиділи феодальні порядки і королівську владу, знаходилися до них в опозиції.
Антифеодальний рух народних мас, що завершилося революцією 1789 р., було очолено, після деяких її коливань, буржуазією, яка, будучи в ту пору історично прогресивним класом, взяла на себе роль захисника інтересів всіх пригноблюваних і безправних.
Ідеологія французької буржуазії знайшла своє найбільш яскраве вираження в працях філософів-просвітителів. Ф. Енгельс називав їх великими людьми, просвітив голови французів для наближалась революції. Вони виступали проти всіх феодальних устоїв. «Релігія, розуміння природи, суспільство, державний лад - все було піддано самій нещадній критиці [7; c. 34].
Філософські та політичні погляди французьких просвітителів, серед яких найбільш видатними були Вольтер, Руссо, філософи-матеріалісти Гельвецій і Дідро, не були однаковими. Але всі просвітителі виступали проти деспотизму і свавілля феодальної влади, релігійного фанатизму, проти станових привілеїв, у тому числі і в галузі освіти. Вони сподівалися на те, що знищити невігластво, викорінити забобони і забобони вдасться шляхом поширення освіти. Просвітництво, перевиховання людей потягне за собою поліпшення законодавства, докорінна зміна характеру суспільних відносин. Слідом за Дж. Локком французькі просвітителі відстоювали договірну теорію походження держави і теорію природного права. Погляди просвітителів зіграли велику роль в ідеологічній підготовці революції.
Ж.-Ж. Руссо - ідеолог революційної дрібнобуржуазної демократії. Жан-Жак Руссо (1712-1778) - глибокий мислитель, гуманіст і демократ - дотримувався теорії природного права. Він стверджував, що в первинному, або «природному стані», люди були рівні між собою, вони відрізнялися чистотою моралі і були щасливі. Але виникла надалі приватна власність розділила світ на багатих і бідних, що призвело до нерівності в суспільстві, до викривлення моралі. Цьому сприяло також розвиток культури і науки феодального суспільства. У цілому Руссо не заперечував позитивного значення культури в історії людства, але він прагнув довести, що діяльність учених і митців може бути плідною, стане корисною народу, якщо вона підпорядкована суспільним цілям [7; c. 46].
У своєму творі «Суспільний договір (1762) Руссо проголошував демократичну ідею верховної влади народу. Основну причину соціального зла він бачив у приватній власності, але був тільки проти великої власності, придбаної нетрудових шляхом, а власність, здобуту особистою працею, оголошував священною і недоторканною. У цьому полягає основне протиріччя соціальної позиції Руссо, виражало інтереси дрібнобуржуазних верств населення [10; c. 44].
Руссо прагнув знайти шляхи відновлення втраченого рівності; але в силу об'єктивних причин, будучи не в змозі розкрити закони суспільного розвитку, він покладав усі надії на освіту і виховання. Розвиваючи ідеалістичну теорію договірного походження держави, висунуту Локком, Руссо доводив, що у Франції влада порушила первісний договір і, отже, народ має право їх повалити.
Як і всі французькі просвітителі XVIII ст., Руссо вважав, що покращити суспільні відносини можна шляхом правильно поставленого виховання [5; c. 67].
У 1762 р. Руссо видав свій роман-трактат "Еміль, або Про виховання», де піддав нищівній критиці виховання, здійснюване у «феодальному суспільстві, і накреслив план формування нової людини.,
Руссо вірив в існування бога як першопричину світу, в безсмертя душі, однак, дотримуючись «природної релігії», він різко викривав релігійне лицемірство, паразитизм і святенництво духовенства. Розгнівані церковники добилися того, що його праця «Еміль, або Про виховання за вироком французького парламенту був публічно спалений на одній з площ Парижа, а його автор змушений був тікати від переслідування.
Повернувшись до Франції він багато пізніше, розбитий фізично і морально [7; c. 97].
Твори Руссо відіграли особливо важливу роль в ідеологічній підготовці французької буржуазної революції вони отримали широку популярність у всьому світі.
2.2 Вільна педагогіка Ж.Ж. Руссо
Ж.-Ж. Руссо вважав, що на дитину впливають три чинники виховання: природа, люди і суспільство. Кожний з факторів виконує свою роль: природа розвиває здібності та почуття; люди вчать, як ними користуватися; предмети і явища збагачують досвід. Всі разом вони забезпечують природний розвиток дитини. Завдання вихователя - з гармонізувати дія цих чинників. Найкращим вихованням Ж.-Ж. Руссо вважав перш за все самостійне накопичення життєвого досвіду. Достатній запас такого досвіду міг бути придбаний до двадцятип'ятирічному віком. Саме в цьому віці змужніння людина як вільна особистість може стати повноправним членом суспільства.
Великий гуманіст виступав за перетворення виховання в активний, сповнений оптимізму процес, коли дитина живе в радості, самостійно відчуваючи, слухаючи, спостерігаючи світ, духовно збагачуючись, задовольняючи спрагу пізнання.
Під природним вихованням Ж.-Ж. Руссо розумів природосообразно, з урахуванням віку дитини формування на лоні природи. Контакт з природою повинен був фізично зміцнити дитини, навчити користуватися органами почуттів, забезпечити вільний розвиток. Дотримуючись дитячої природі, необхідно відмовитися від обмежень, встановлених волею вихователя, відучити від сліпої покори, слідувати непорушним природним законам. Тоді відпадає необхідність штучних покарань - вони замінюються природними наслідками невірних вчинків. Слабкого і ще безпорадної дитини повинен опікуватися наставник.
Природне виховання має з'явитися цілющим процесом, в якому враховуються схильності та потреби дитини, але не береться до уваги необхідність підготовки до суспільних обов'язків. Внутрішньою мотивацією цього процесу стає прагнення дитини до самовдосконалення.
У завдання виховання Ж.-Ж. Русса включив розвиток системи органів почуттів як фундаменту формування особистості. Педагог-сенсуаліст вважав, що матеріальною передумовою мислення служать почуття, які потребують постійного вдосконалення з раннього дитинства. Він відводив особливе місце фізичного виховання як одного із засобів гармонізації відносин людини з природою і соціальним оточенням, подолання згубних нахилів, формування моральної чистоти, вдосконалення всього організму. Методика та рекомендації з фізичного виховання були розраховані на умови життя дитини у середовищі, близькому природі і ручної праці. Якщо в інтелектуальному, моральному вихованні Ж.-Ж. Руссо пропонував не поспішати, то при фізичному вихованні він готовий був піддати вихованця навіть відомому ризику [7; c. 109].
3. Ідея вільного виховання Л. Н. Толстого
Найважливіше місце в педагогічній теорії Л.М. Толстого займає ідея вільного виховання. Вона тісно пов'язана з його філософсько-ідеалістичними і політичними поглядами. Л.М. Толстой вважав, що людина має право вільно формувати свої переконання і погляди, без будь-якого насильства і примусу з боку суспільства, і що дітям притаманне природне досконалість і високі моральні якості. «... По всіх століттях і у всіх людей, - писав Толстой - дитина представлявся зразком невинності, безгрішність, добра, правди і краси. Людина народиться досконалим - є велике слово, сказане Руссо, і слово це, як камінь, залишиться твердим і справжнім ». Виходячи з цього, Толстой вважав, що виховувати дитину безглуздо, тому що свідомість морального ідеалу у дітей сильніше, ніж у дорослих. Дорослі повинні лише давати дітям матеріал для того, щоб вони могли самі розвиватися «гармонійно і всебічно». На думку Толстого, вільне виховання сприяє саморозвитку, саморозкриття Моральних якостей, схильностей і здібностей, закладених у дитині від народження. Він ідеалізував природу дітей, вказував, що «дитячий вік є прототип гармонії». Таким чином. Толстой у своєму вченні про свободу у вихованні заперечував правомірність і можливість свідомого, цілеспрямованого виховного впливу педагогів і батьків на дітей [2; c. 55].
Ідея вільного виховання була глибоко суперечливою, антинауковою. Насправді виховання - організований, цілеспрямований процес, що має певні завдання, зміст і здійснюється з допомогою різних засобів і методів виховного впливу на дітей.
Л.М. Толстой виступив проти урядових і земських шкіл в Росії, опікуваних і контрольованих правлячими класами, і захищав глибоко демократичну ідею відкриття народних шкіл самим народом, крім уряду і земства.
Проповідуючи в своїх педагогічних статтях ідею розвитку широкої селянської самодіяльності у створенні народних шкіл, Толстой, однак, прийняв відсталі погляди патріархального селянства на школу за вираз потреб у галузі освіти всього народу. Відповідно до цими поглядами він збіднює зміст навчальної програми школи для народу, залишивши в ній як обов'язкове лише навчання грамоті та рахунку. Тим самим він принижував освітні запити і потреби народу. Відстоюючи ідею вільної організації шкіл народом і доводячи, що народ протидіє тим зусиллям, які вживає для його утворення суспільство і уряд, Толстой намагався, таким чином, усунути діячів народної освіти від будівництва народної школи, покладався на стихійне її розвиток. Цю помилкову позицію Толстого свого часу справедливо піддав переконливій критиці Н.Г. Чернишевський.
Л.М. Толстой високо оцінив народну педагогіку і мав намір написати «Історичний нарис для історії педагогіки російського селянства», в якому збирався обгрунтувати загальні правила організації освіти російського селянина [2; c. 89].
Висновок
«Простий» питання: народжується дитина вільним? Відповідь: потенційно - так, актуально - ні. Свобода - не «шматочок порожнього простору», але якась повільно розправляються, прокльовується в людині внутрішня сила. І це є, по-перше, активна, творча і, по-друге, індивідуальна сила. Свобода не є спосіб найбільш ефективно «оборонятися, відбиватися від світу», навпаки - це здатність зробити в світі щось нове, по-своєму. І тоді усвідомлюється, що свобода не блокує від світу, але, навпаки, інтегрує в світ. Довільні вчинки, на відміну від вільних, завжди випадкові і реактивні, вони суть пасивна реакція на впливи світу: «тебе торохнуло звідти, ось ти і сіпнувся туди». Вільний же вчинок відрізняється самобутністю. Тому вільне дію кожної конкретної людини одночасно і непередбачувано, і передбачувано. Непередбачувано в тому сенсі, що вільна людина творить і робить по-новому, по-своєму, так, як до нього ніхто ще не надходив, його дії пофарбовані його унікальною індивідуальністю. І одночасно я, якщо хоча б частково знаю цього вільної людини, можу сказати: «а от цього він ніколи не зробить». Тут немає повної визначеності, і зрозуміло чому, бо індивідуальність в кожен момент частково вже розкрита, а частково ще чекає своєї актуалізації.
Педагогіка, з усім своїм арсеналом «змісту і методів», наукових знань і організаційних форм, може вбити, заморозити цю потенцію, цю творчу внутрішню силу - або, навпаки, може охоронити, вигодувати і виростити її. Людина, однак, не ангел і не Бог, життя земне - не рай, а тому на авансцену виходить питання: як можливо організувати «мале» шкільне примус так, щоб воно вело людини до поступового звільнення від тотального зовнішнього примусу і одночасно до все більш повної його індивідуальної інтеграції з світом? Проблема педагогіки свободи - це не проблема вибору однієї з двох крайнощів, але проблема мудрого і витонченого балансу.
Педагогіка свободи тоді виступає як практичне мистецтво, як робітні майстерність, - а не просто як радикальна ідеологія. Висловлюючись іншою мовою, педагогіка свободи є свого роду важкий «гуманітарний бізнес», в якому завжди будуть збитки і прибутки, - але його треба вести так, щоб «позитивне сальдо» свободи виростало за той чи інший «звітний період».
Список використаних джерел
1. Великий педагогічний словник / під ред. Антонова О.П. - М.: «Педагогіка», 2002.
2. Гончаров Н.К. Історико-педагогічні нариси / Н.К. Гончаров - М.: «Академія педагогічних наук», 2003.
3. Палаців, О.Т. Жан-Жак Руссо / А.Т. Палаців - М.: «Наука», 2000.
4. Длугач Т.Б. Подвиг здорового глузду, або Народження ідеї суверенної особистості (Гольбах, Гельвецій, Руссо) - М.: Наука, 1995.
5. Ж-Ж. Руссо Вибрані педагогічні твори. Т.2./Ж.Ж. Руссо - М.: «Педагогіка», 2002.
6. Історія освіти і педагогічної думки: Учеб. Для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕС, 2003. - 352 с.
7. Лордкіпанідзе, Д. Ж-Ж Руссо / Д. Лордкіпанідзе - М.: «Педагогіка», 2000.
8. Монорі, А.П. Педагогіка. / А.П. Монорі - М.: «Правда», 2001.
9. Піскунов, А.І. Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки / А.І. Піскунов - М.: «Просвещение», 2001.
10. Теорія і практика шкільних виховних систем / Редкол: Л.І. Новікова та ін М.: Нова школа, 1996. 160 с.
11. Шацький, С.Т. Вибрані педагогічні твори: У 4 т. / С.Т. Шацький. - М.: «Педагогіка», 1980.