УДК 378.091.2:785
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ІНСТРУМЕНТАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА
PEDAGOGICAL CONDITIONS INSTRUMENTAL COMPETENCE OF PERFORMING ARTS MUSIC TEACHERS
ОЛЕНА ГОРБЕНКО (КІРОВОГРАД)
OLENA GORBENKO (KIROVOGRAD)
У статті розкривається сутність інструментально-виконавської компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва. Універсальними у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців визначаються педагогічні умови, які дають можливість реалізувати способи формування інструментально-виконавської компетентності, забезпечити вдосконалення системи інструментально-виконавської підготовки.
Ключові слова: педагогічні умови, інструментально-виконавська компетентність, художньо-творче середовище, діалогічне спілкування, художня інтерпретація.
Keywords: pedagogical conditions, instrumental performance competence, artistic and creative environment, dialogical communication, artistic interpretation.
Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку освітянської думки значно актуалізується проблема професійної підготовки майбутніх учителів музики, які засобами мистецтва впливають на розвиток духовного світу підростаючого покоління, виявляють творчі здібності своїх вихованців, спрямовують розвиток їхніх особистісних якостей. У зв’язку з цим посилюються вимоги до фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва, важливим компонентом якої є здатність самостійно набувати музично-виконавських компетенцій, визначати особистісні способи художньо-творчої самореалізації, володіти засобами художнього пізнання та самопізнання.
Успішність розв’язання цих питань залежить від педагогічних умов, котрі детермінуються сутністю і змістом професійної підготовки, особливостями мистецької освіти й дають змогу ефективно побудувати процес формування інструментально-виконавської компетентності майбутніх учителів музики, відзеркалити її структуру, реалізувати способи формування інструментально-виконавської компетентності, забезпечити вдосконалення системи інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики, що потребує реалізації інноваційних підходів до процесу підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва.
Аналіз досліджень і публікацій. Розглядаючи поняття “компетентність” у контексті культурологічного підходу, науковці підкреслюють її орієнтацію на духовні потенції особистості. Основою їхнього формування виступає поєднання знань, навичок і вмінь з індивідуальним переживанням, емоційно-почуттєвим досвідом, зумовленого різноманітними життєвими ситуаціями [4, с.2].
Слушним є твердження Л. Масол, котре повною мірою стосується й професіоналізму вчителя музики. Учена підкреслює важливість “авторської здатності” особистості, “спроможності виступити ініціатором мистецького задуму, реалізовувати його у власній творчій діяльності, бути перформативним – оригінальним і виразним у її презентації” [3, с. 249].
Професійну компетентність майбутнього вчителя музики Г. Падалка визначає як системну, інтегративну якість, що передбачає здатність особистості до усвідомлення музики як явища суспільного життя, засвоєння основних її закономірностей, стилів і жанрів, до оволодіння засобами втілення художніх образів у виконавстві, до застосування музики в художньо-виховній роботі зі школярами. Знати мистецтво в розмаїтті його жанрів і стилів, підкреслює Г. Падалка, – означає мати великий запас естетичних вражень, великий досвід інтелектуально-емоційного усвідомлення образного змісту творів, володіти різнобарвною палітрою здатності до художніх роздумів і почуттів [7, с.38].
О. Михайличенко відносить професійну компетентність учителя музики до внутрішніх структурних компонентів педагогічної майстерності, яку визначає як сукупність професійної компетентності, педагогічних здібностей та педагогічної техніки. Професійну компетентність викладача музичних дисциплін науковець визначає як “гармонійне поєднання його музичних знань, педагогічно спрямованої свідомості та психолого-педагогічного мислення” [5, с.92].
ґрунтуючись на висновках педагогів-науковців про те, що компетентність насамперед має діяльнісну характеристику, котра розкриває здатність фахівця здійснювати необхідні професійні дії, успішно реалізовувати набуті знання, вміння і навички в практичній діяльності, ми визначаємо інструментально-виконавську компетентність як складну інтегративну особистісну якість майбутнього вчителя музики, сформованість якої зумовлено здатністю до художньої інтерпретації в різних видах інструментально-виконавської діяльності.
Діяльність учителя музики, зазначається у наукових працях О. Апраксіної, Л. Арчажникової, Л. Горюнової, Г. Падалки, Л. Рапацької, О. Ростовського, визначається і педагогічною діяльністю, котра синтезує педагогічну, хормейстерську, музикознавчу, музично-теоретичну, музично-виконавську, дослідницьку роботу й заснована на вміннях самостійно систематизувати й узагальнювати набуті знання, осягати навколишній світ через художні образи.
Творча діяльність учителя музики зумовлюється специфікою інструментально-педагогічної діяльності, яка здійснюється в процесі публічного виступу, передбачає наявність інтерпретаційних умінь, здатності до адекватного відтворення художнього образу. Визначну роль у цьому процесі відіграють музично-виконавський досвід, знання, інтелект, володіння засобами художньої виразності, технікою художнього виконання, багатством асоціативного фонду, емоційною культурою, образністю музичного мислення.
Л.Арчажникова виокремлює такі види музичної діяльності, що пов’язані з інструментальним виконанням: сольний спів, самостійна робота над музичним твором, акомпанування, читання з листа, транспонування, гра в ансамблі, творче музикування [2].
Аналіз праць і положень вищеназваних науковців уможливив зробити висновок про те, що здатність майбутнього вчителя музики до художньої інтерпретації в різновидах інструментально-виконавської діяльності й визначає рівень сформованості інструментально-виконавської компетентності майбутніх фахівців.
Мета статті: розкрити сутність інструментально-виконавської компетентності майбутнього вчителя музичного мистецтва, визначити педагогічні умови формування інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва.
Виклад основного матеріалу. Компетентнісно спрямована парадигма освіти виходить із того, що інтенсивний і динамічний розвиток особистості відбувається продуктивно, якщо створені умови для задоволення її базових потреб, зокрема потреби в самоорганізації і реалізації свого творчого та життєвого потенціалу й потреби в пізнанні відповідно до індивідуального способу освіти, що детермінує індивідуальні когнітивні стратегії.
Розкриваючи залежність розвитку особистості від соціальних умов, психологи (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.) підкреслюють, що людина як унікальна система особистісних смислів, індивідуально своєрідних способів упорядкування зовнішніх вражень і внутрішніх переживань є не пасивним об'єктом впливу навколишнього середовища, а активним суб'єктом діяльності. Тому формування особистісних якостей відбувається через активну діяльність суб’єкта, котра у свою чергу вимагає виявлення високого рівня креативності, творчості, самостійності й детермінується певними педагогічними умовами. Розвивальною, стверджують дослідники, є тільки та діяльність, зміст і характер якої спрямовується на формування емоційно-мотиваційної сфери, а способи її виконання ставлять студента в позицію активного суб’єкта навчальної діяльності.
Тому визначення нами педагогічних умов формування інструментально-виконавської компетентності майбутніх учителів музики спирається, насамперед, на психолого-педагогічний принцип єдності свідомості й діяльності, відповідно до якого діяльність людини зумовлює формування її свідомості, усіх її психічних якостей, котрі, у свою чергу, спрямовують і регулюють практичну діяльність людини.
Взаємозумовленість внутрішніх і зовнішніх умов, де внутрішні розуміються як психічний стан суб’єкта, його думки й почуття, через які й заломлюються зовнішні впливи. Саме від внутрішньої позиції та психологічної установки особистості, зазначають психологи, залежить ефективність впливу тих чи інших дій та обставин, які сприяють формуванню її особистісних якостей.
Це спричинило визначити дві підсистеми: педагогічний вплив педагога на студента як зовнішню умову (використання відповідних технологій педагогічного впливу) і самостійну інструментально-виконавську діяльність самого студента як внутрішню умову, що загалом складають взаємозумовлену й взаємопов’язану цілісну систему, що становить спільну діяльність педагога і студента.
Аналіз цих двох підсистем уможливив вирізнити педагогічні умови, що взаємозумовлюють одна одну й умовно розподіляються на зовнішні (об’єктивні) і внутрішні (суб’єктивні), наявність яких сприяє ефективності впливу зовнішніх умов та їхньої взаємодії з внутрішніми, що виявляється в ступені узгодженості дій викладача та студента в процесі розв’язування певних художньо-педагогічних завдань і ставленні до студента як до суб’єкта навчання.
Отже, під педагогічними умовами ми розуміємо створення зовнішніх умов, що спрямовані на особистість студента, зумовлюють і спричиняють його якісні внутрішні зміни. Такими умовами визначено:
Створення художньо-творчого середовища на засадах компетентнісного, особистісно зорієнтованого та розвивального навчання.
Використання діалогічного та проблемно-діалогічного спілкування в процесі формування художньо-виконавської компетентності майбутнього вчителя музики.
Використання індивідуально-диференційованого та варіативного підходів у процесі формування художньо-інтерпретаційних умінь майбутнього вчителя музики.
Забезпечення пріоритету художньо-практичної діяльності;
Поетапність процесу формування інструментально-виконавської компетентності майбутнього вчителя музики.
У педагогічній науці існує поняття “освітнє середовище”, яке розуміється як система впливів та умов формування особистості, а також можливостей для її розвитку, котрі містяться в соціально-педагогічному й просторово-семантичному оточенні [3, с.266].
Науковці виокремлюють три види середовища, що характеризують галузь навчання: предметне, природне й соціальне середовище спілкування. Структурними компонетами освітнього середовища визначаються такі: просторово-предметний, соціальний, психодидактичний (технологічний) [3, с.266].
Просторово-предметний компонент освітнього середовища містить дизайн та оформлення навчальних приміщень, обладнання, предмети, речі, одяг (форма); соціальний компонент складається з контингенту вчителів й учнів; психодидактичний компонент містить систему педагогічних дій і впливів, спрямованих на формування особистості учня.
Середовище мистецької освіти, зазначає Л. Масол, – це естетичне оточення учня в шкільному житті, сукупність об’єктивних зовнішніх умов і факторів, соціальних об’єктів і мистецьких предметів, необхідних для її успішного функціонування. Це система цілеспрямованих естетико-педагогічних впливів на художній розвиток школяра на уроках мистецтва, а також інтенсифікація додаткових естетичних чинників, які містяться в соціальному й просторово-предметному оточенні. Естетизація загальноосвітньої сфери й середовища містить комплекс організованих і спрямованих певним чином художньо-педагогічних заходів (мистецькі акції та дії), що змінюють якісні параметри навчально-виховного процесу, всього освітянського простору закладу, життєдіяльності учнів у школі й поза її межами й разом із сукупністю сучасних засобів навчання сприяють уходженню учнів в енергетичне поле мистецьких цінностей, посилюючи їхній ціннісно-емоційний резонанс і поліхудожній вплив [3, с.267].
Створення художньо-творчого середовища є основною зовнішньою умовою, що інтегрує компетентнісний та особистісно- зорієнтований підходи до навчання, передбачає використання відповідних педагогічних умов, інноваційних форм, активних та інтерактивних методів навчання, спрямованих на формування вмінь художньої інтерпретації, інтелекту, творчого досвіду, критичності мислення, здатності до самостійної творчої діяльності, самореалізації, саморозвитку й самотворчості майбутніх фахівців.
Виокремлення нами діалогічного спілкування зумовлено специфікою інструментально-виконавської та музично-педагогічної творчості. Слушною є думка О. Олексюк, яка зазначає, що “діалог у музичній педагогіці – це не просто засіб, метод. Це сутнісна основа музично-освітнього процесу, його методологічний принцип, оскільки сама музика є актом міжособистісного спілкування” [6, с.14].
Принцип діалогічності мистецької освіти науковці [3,с.265] трактують у таких рівнях:
1) як “її комунікативну спрямованість, утілення ідей “діалогу культур” у процесі навчання і виховання”, як особливості процесу художнього пізнання; як уявний (невербальний) діалог з митцем, перетин просторово-часових кордонів і проникнення в “унікальний мікрокосмос”. Такий внутрішній діалог потребує здатності до рефлексії, усвідомлення власного ставлення до мистецтва й у такий спосіб через діалогічну художню картину світу – усвідомлення власного “Я”;
2) взаємопроникнення особистісних смислів у системі “студент-педагог”, “студент-студент”, “студент-аудиторія”.
Діалог передбачає суб'єкт-суб'єктну взаємодію всіх учасників процесу художнього спілкування, формує емпатійний стиль стосунків, забезпечує духовно-емоційну насиченість процесу художнього спілкування. Соціальний контекст, у якому відбувається обговорення мистецьких творів на індивідуальних та групових заняттях, породжує особливі емоційно-мотиваційні імпульси, котрі допомагають студенту визначити координати власної художньої діяльності.
Індивідуальний та диференційований підходи є такою організацією педагогічного впливу, що передбачає врахування індивідуальних особливостей, діагностику особистісно-типологічних особливостей і здібностей студентів, упровадження інноваційних художньо-педагогічних технологій, сутність яких полягає в оновленні педагогічного процесу, внесенні новоутворень у традиційну систему, використання способів оптимізації навчально-виховного процесу, вдосконалення використовуваних раніше педагогічних технологій різних рівнів і введення нових методів та прийомів, завдань різної складності, що спрямовуються на розкриття творчого потенціалу кожного студента, забезпечення можливостей вибору індивідуальної траєкторії навчання з метою самореалізації студентів у музично-виконавській творчості.
Важливою педагогічною умовою є забезпечення пріоритету самостійної художньо-практичної діяльності, яка є рушійною силою в процесі формування художньо-інтерпретаційних умінь і набуття інструментально-виконавського досвіду студентами. Художня практична діяльність має виконуватися систематично, щоденно й підпорядковуватися певній меті й завданням. Структура художньо-практичної діяльності, зокрема інструментально-виконавської, містить сформованість інтересів, потреб, чітке уявлення мети художньо-практичної діяльності, оволодіння способами практичного розв’язання поставленої мети, аналіз результату здійсненої діяльності. Студент повинен бути переконаним, твердо знати й усвідомлювати, що відсутність інструментально-виконавської практики, художньо-інтерпретаційного досвіду в різних видах музично-виконавської діяльності призводить до знецінювання художньої мети, нівелювання результатів художньо-інтерпретаційної діяльності, неможливості опанувати й осягнути глибинно-неповторні прошарки твору, а отже, й негативно позначається на рівні оволодіння професійною компетентністю. Тому добір доцільних способів стимулювання потреби у різновидах інструментально-виконавської діяльності, залучення студентів у різні види інструментально-виконавської діяльності є запорукою успіху в процесі формування інструментально-виконавської компетентності майбутніх учителів музики.
Наступною педагогічною умовою ми визначили поетапність процесу формування інструментально-виконавської компетентності майбутніх учителів музики.
Поетапне засвоєння студентами пропонованого теоретичного і практичного навчального матеріалу надає можливість поступово ускладнювати й розв’язувати завдання, спрямовані на формування інструментально-виконавських компетенцій майбутніх фахівців.
Визначаємо взаємопов’язаних три етапи формування інструментально-виконавської компетентності майбутніх учителів: ціннісно-орієнтаційний, творчо-діяльнісний, творчо-репрезентативний.
Перший етап – ціннісно-орієнтаційний спрямовується на формування ціннісних орієнтацій студентів. Ці орієнтації опосередковуються особливостями професійної музично-виконавської діяльності, детермінують ставлення до загальнохудожніх, професійно-педагогічних цінностей – музичного мистецтва та інструментально-виконавської діяльності як засобу розвитку особистості, усвідомлення їхньої значущості у формуванні внутрішнього світу особистості, стимулюють розвиток інтересу, потреби, індивідуально-ціннісного ставлення студентів до різновидів музично-виконавської творчості.
Другий етап – творчо-діяльнісний – є центральним і найбільш вагомим у формуванні інструментально-виконавської компетентності майбутнього вчителя музики. Способи педагогічного впливу спрямовуються на розвиток художньо-інтерпретаційних умінь студентів у процесі самостійної творчо-пошукової й творчо-перетворювальної діяльності. На цьому етапі студентам надається можливість удосконалити рівень оволодіння художньо-інтерпретаційними операціями: вміння самостійно аналізувати, добирати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки; виробляти здатність до творчого художньо-інтерпретаційного переосмислення, художнього виконання.
Третій – творчо-репрезентативний – спрямований на виявлення знань та вмінь студентів самостійно здійснювати інструментально-виконавську діяльність, застосовувати метод проектів у самостійній творчості. Цей етап передбачає підготовку й проведення художньо-творчих проектів, презентацію інтегрованих художньо-творчих тем-проектів. Педагогічні методи та прийоми, що використовуються на цьому етапі, спрямовуються на формування художньо-інтерпретаційних умінь у процесі самостійно-творчої діяльності.
Висновки. Таким чином, розв’язання проблеми формування інструментально-виконавської компетентності майбутніх учителів музики забезпечується оптимальним вибором педагогічних умов, що передбачають: створення художньо-творчого середовища, що сприяє реалізації компетентнісного, особистісно-зорієнтованого підходів до процесу формування інструментально-виконавської компетентності майбутнього вчителя музики; використання діалогічної та проблемно-діалогічної взаємодії у процесі інструментально-виконавської підготовки, що позитивно позначається на вдосконаленні когнітивно-емоційної та рефлексивно-оцінювальної сфер студентів; використання індивідуалізації, диференціації та варіативності навчання, що сприяє формуванню художньо-інтерпретаційних умінь студентів з урахуванням їхніх інтересів, нахилів, уподобань та здібностей; забезпечення пріоритету практичної діяльності, що позитивно позначається на розвиткові всіх структурних компонентів інструментально-виконавської компетентності; поетапність процесу формування інструментально-виконавської компетентності майбутнього вчителя музики, що дає змогу системно й поступово оволодівати теоретично-практичним матеріалом, набувати художньо-інтерпретаційних умінь.
Бібліографія
1. Апраксина О. А. Современные требования к учителю музыканту и задачи музыкально-педагогических факультетов / О. А. Апраксина // Музыка в школе. – 1983. – № 1 – С. 30–36.
2. Арчажникова Л. Г. Профессия – учитель музыки / Л. Г. Арчажникова – М. : Просвещение, 1984. – 111 с.
3.Масол Л. М. Загальна мистецька освіта: теорія і практика / Л. М. Масол. – К. : Промінь, 2006. – 432 с.
4. Масол Л. М. Концепція загальної мистецької освіти / Л. М. Масол // Мистецтво та освіта. – 2004. – № 1. – С. 2–5.
5. Михайличенко О. В. Основи загальної та музичної педагогіки: теорія та історія / О. В. Михайличенко. – Суми : Наука, 2004. – 210 с.
6. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва : (теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Падалка Г. М. – К. : Освіта України, 2008. – 274 с.
7. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и её жизненный путь / С. Л. Рубинштейн // Избр. философско-психол. труды. Основы онтологии, логики и психологии. – М. : Наука, 1997. – С. 433–438.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА
Горбенко Олена Борисівна – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри музично-теоретичних та інструментальних дисциплін Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.
Коло наукових інтересів: формування інструментально-виконавської компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва.
УДК 378.091.2: 785
Педагогические УСЛОВИЯ инструментально-исполнительского компетентности будущего учителя МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА
PEDAGOGICAL CONDITIONS INSTRUMENTAL COMPETENCE OF PERFORMING ARTS MUSIC TEACHERS
ЕЛЕНА Горбенко (КИРОВОГРАД)
OLENA GORBENKO (KIROVOGRAD)
В статье раскрывается сущность инструментально-исполнительской компетентности будущих учителей музыкального искусства. Универсальными в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов определяются педагогические условия, позволяющие реализовать способы формирования инструментально-исполнительской компетентности, обеспечить совершенствование системы инструментально-исполнительской подготовки.
Ключевые слова: педагогические условия, инструментально-исполнительское компетентность, художественно-творческую среду, диалогическое общения, художественная интерпретация.
Keywords: pedagogical conditions, instrumental performance competence, artistic and creative environment, dialogical communication, artistic interpretation.
Постановка проблемы. На современном этапе развития образовательной мысли значительно актуализируется проблема профессиональной подготовки будущих учителей музыки, которые средствами искусства влияют на развитие духовного мира подрастающего поколения, обнаруживают творческие способности своих воспитанников, направляют развитие их личностных качеств. В связи с этим усиливаются требования к профессиональной подготовке будущих учителей музыкального искусства, важным компонентом которой является способность самостоятельно приобретать музыкально-исполнительских компетенций, определять личностные способы художественно-творческой самореализации, владеть средствами художественного познания и самопознания.
Успешность решения этих вопросов зависит от педагогических условий, которые детерминируются сущностью и содержанием профессиональной подготовки, особенностями художественного образования и позволяют эффективно построить процесс формирования инструментально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки, видзеркалиты ее структуру, реализовать способы формирования инструментально-исполнительской компетентности, обеспечить совершенствование системы инструментально-исполнительской подготовки будущих учителей музыки, что требует реализации инновационных подходов к процессу подготовки будущих учителей музыкального искусства.
Анализ исследований и публикаций. Рассматривая понятие "компетентность" в контексте культурологического подхода, ученые подчеркивают ее ориентацию на духовные потенции личности. Основой их формирования выступает сочетание знаний, навыков и умений по индивидуальным переживанием, эмоционально-чувственным опытом, обусловленного различными жизненными ситуациями [4, с.2].
Правильным является утверждение Л. Масол, которое в полной мере касается и профессионализма учителя музыки. Ученый подчеркивает важность "авторской способности" личности, "способности выступить инициатором художественного замысла, реализовывать его в собственной творческой деятельности, быть перформативным - оригинальным и выразительным в ее презентации" [3, с. 249].
Профессиональную компетентность будущего учителя музыки Г. Падалка определяет как системную, интегративной качество, предполагает способность личности к осознанию музыки как явления общественной жизни, усвоение основных ее закономерностей, стилей и жанров, к овладению средствами воплощения художественных образов в исполнительстве, к применению музыки в художественно воспитательного работе со школьниками. Знать искусство в многообразии его жанров и стилей, подчеркивает Г. Падалка - значит иметь большой запас эстетических впечатлений, большой опыт интеллектуально-эмоционального осознания образного содержания произведений, владеть разноцветной палитрой способности к художественным размышлений и чувств [7, с.38].
А. Михайличенко относит профессиональную компетентность учителя музыки к внутренних структурных компонентов педагогического мастерства, которую определяет как совокупность профессиональной компетентности, педагогических способностей и педагогической техники. Профессиональную компетентность преподавателя музыкальных дисциплин ученый определяет как "гармоничное сочетание его музыкальных знаний, педагогически направленной сознания и психолого-педагогического мышления" [5, с.92].
основываясь на выводах педагогов-ученых о том, что компетентность в первую очередь имеет деятельностную характеристику, которая раскрывает способность специалиста осуществлять необходимые профессиональные действия, успешно реализовывать полученные знания, умения и навыки в практической деятельности, мы определяем инструментально-исполнительское компетентность как сложную интегративную личностную качество будущего учителя музыки, сформированность которой обусловлено способностью к художественной интерпретации в различных видах инструментально-исполнительской деятельности.
Деятельность учителя музыки, отмечается в научных трудах А. Апраксина, Л. Арчажникова, Л. Горюновой, Г. Падалка, Л. Рапацкого, А. Ростовского, определяется и педагогической деятельностью, которая синтезирует педагогическую, хормейстерском, музыковедческая, музыкально-теоретическую, музыкально исполнительские, исследовательскую работу и основана на умениях самостоятельно систематизировать и обобщать полученные знания, постигать окружающий мир через художественные образы.
Творческая деятельность учителя музыки обусловлена спецификой инструментально-педагогической деятельности, осуществляемой в процессе публичного выступления, предусматривает наличие интерпретационных умений, способности к адекватному воспроизведения художественного образа. Выдающуюся роль в этом процессе играют музыкально-исполнительский опыт, знания, интеллект, владение средствами художественной выразительности, техникой художественного исполнения, богатством ассоциативного фонда, эмоциональной культурой, образностью музыкального мышления.
Л.Арчажникова выделяет следующие виды музыкальной деятельности, связанных с инструментальным исполнением: сольное пение, самостоятельная работа над музыкальным произведением, аккомпанирования, чтение с листа, транспонирования, игра в ансамбле, творческое музицирование [2].
Анализ работ и положений вышеназванных ученых сделал сделать вывод о том, что способность будущего учителя музыки к художественной интерпретации в разновидностях инструментально-исполнительской деятельности и определяет уровень сформированности инструментально-исполнительской компетентности будущих специалистов.
Цель статьи: раскрыть сущность инструментально-исполнительской компетентности будущего учителя музыкального искусства, определить педагогические условия формирования инструментально-исполнительской подготовки будущих учителей музыкального искусства.
Изложение основного материала. Компетентно направлена парадигма образования исходит из того, что интенсивный и динамичное развитие личности происходит продуктивно, если созданы условия для удовлетворения его базовых потребностей, в частности потребности в самоорганизации и реализации своего творческого и жизненного потенциала и потребности в познании согласно индивидуального способа образования, детерминирует индивидуальные когнитивные стратегии.
Раскрывая зависимость развития личности от социальных условий, психологи (Л. Выготский, А. Леонтьев, С. Рубинштейн и др.) Подчеркивают, что человек как уникальная система личностных смыслов, индивидуально своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний является не пассивным объектом воздействия окружающей среды, а активным субъектом деятельности. Поэтому формирование личностных качеств происходит через активную деятельность субъекта, которая в свою очередь требует выявления высокого уровня креативности, творчества, самостоятельности и детерминируется определенными педагогическими условиями. Развивающей, утверждают исследователи, является только та деятельность, содержание и характер которой направляется на формирование эмоционально-мотивационной сферы, а способы ее выполнения ставят студента в позицию активного субъекта учебной деятельности.
Поэтому определение нами педагогических условий формирования инструментально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки опирается прежде всего на психолого-педагогический принцип единства сознания и деятельности, в соответствии с которым деятельность человека обусловливает формирование его сознания, всех его психических качеств, которые, в свою очередь, направляют и регулируют практическую деятельность человека.
Взаимообусловленность внутренних и внешних условий, где внутренние понимаются как психическое состояние субъекта, его мысли и чувства, через которые и преломляются внешние воздействия. Именно от внутренней позиции и психологической установки личности, отмечают психологи, зависит эффективность воздействия тех или иных действий и обстоятельств, способствующих формированию его личностных качеств.
Это привело определить две подсистемы: педагогическое воздействие педагога на студента как внешнюю условие (использование соответствующих технологий педагогического воздействия) и самостоятельную инструментально-исполнительскую деятельность самого студента как внутреннюю условие, что в целом составляют взаимообусловлены и взаимосвязанную целостную систему, составляет совместной деятельности педагога и студента.
Анализ этих двух подсистем сделал выделить педагогические условия, взаимообуславливают друг друга и условно делятся на внешние (объективные) и внутренние (субъективные), наличие которых способствует эффективности воздействия внешних условий и их взаимодействия с внутренними, проявляющаяся в степени согласованности действий преподавателя и студента в процессе решения определенных художественно-педагогических задач и отношении к студенту как к субъекту обучения.
Итак, под педагогическими условиями мы понимаем создание внешних условий, направленных на личность студента, обусловливают и влекут его качественные внутренние изменения. Такими условиями определено:
1. Создание художественно-творческой среды на основе компетентностного, личностно ориентированного и развивающего обучения.
2. Использование диалогической и проблемно-диалогического общения в процессе формирования художественно-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.
3. Использование индивидуально дифференцированного и вариативного подходов в процессе формирования художественно-интерпретационных умений будущего учителя музыки.
4.Обеспечение приоритета художественно-практической деятельности;
5.Поетапнисть процесса формирования инструментально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.
В педагогической науке существует понятие "образовательная среда", которое понимается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социально-педагогическом и пространственно-семантическом окружении [3, с.266].
Ученые выделяют три вида среды, характеризующие отрасль обучения: предметное, естественное и социальная среда общения. Структурными Компонет образовательной среды определяются следующие: пространственно-предметный, социальный, психодидактичний (технологический) [3, с.266].
Пространственно-предметный компонент образовательной среды содержит дизайн и оформление учебных помещений, оборудования, предметы, вещи, одежда (форма); социальный компонент состоит из контингента учителей и учащихся; психодидактичний компонент содержит систему педагогических действий и воздействий, направленных на формирование личности ученика.
Среда художественного образования, отмечает Л. Масол, - это эстетическое окружение ученика в школьной жизни, совокупность объективных внешних условий и факторов, социальных объектов и художественных предметов, необходимых для ее успешного функционирования. Это система целенаправленных эстетико-педагогических воздействий на художественное развитие школьника на уроках искусства, а также интенсификация дополнительных эстетических факторов, которые содержатся в социальном и пространственно-предметном окружении. Эстетизация общеобразовательной сферы и среды содержит комплекс организованных и направленных определенным образом художественно-педагогических мероприятий (художественные акции и действия), меняют качественные параметры учебно-воспитательного процесса, всего образовательного пространства учреждения, жизнедеятельности учащихся в школе и за ее пределами и вместе с совокупностью современных средств обучения способствуют уходження учеников в энергетическое поле художественных ценностей, усиливая их ценностно-эмоциональный резонанс и полихудожественного влияние [3, с.267].
Создание художественно-творческой среды является основной внешней условием, что интегрирует компетентностный и личностно ориентированный подходы к обучению, предусматривает использование соответствующих педагогических условий, инновационных форм, активных и интерактивных методов обучения, направленных на формирование умений художественной интерпретации, интеллекта, творческого опыта, критичности мышления , способности к самостоятельной творческой деятельности, самореализации, саморазвития и самотворчости будущих специалистов.
Выделение нами диалогического общения обусловлено спецификой инструментально-исполнительской и музыкально-педагогического творчества. Удобным мнение А. Олексюк, которая отмечает, что "диалог в музыкальной педагогике - это не просто средство, метод. Это сущностная основа музыкально-образовательного процесса, его методологический принцип, поскольку сама музыка является актом межличностного общения »[6, с.14].
Принцип диалогичности художественного образования ученые [3, с.265] трактуют в следующих уровнях:
1) как "ее коммуникативную направленность, воплощение идей" диалога культур "в процессе обучения и воспитания", как особенности процесса художественного познания; как воображаемый (невербальный) диалог с художником, пересечение пространственно-временных границ и проникновения в "уникальный микрокосмос". Такой внутренний диалог требует способности к рефлексии, осознание собственного отношения к искусству и таким образом через диалогическую художественную картину мира - осознание собственного "Я";
2) взаимопроникновение личностных смыслов в системе "студент-педагог", "студент-студент", "студент-аудитория".
Диалог предполагает субъект-субъектной взаимодействие всех участников процесса художественного общения, формирует емпатийний стиль отношений, обеспечивает духовно-эмоциональную насыщенность процесса художественного общения. Социальный контекст, в котором происходит обсуждение художественных произведений на индивидуальных и групповых занятиях, порождает особые эмоционально-мотивационные импульсы, которые помогают студенту определить координаты собственной художественной деятельности.
Индивидуальный и дифференцированный подходы такова организацией педагогического воздействия, предполагает учет индивидуальных особенностей, диагностику личностно-типологических особенностей и способностей студентов, внедрение инновационных художественно-педагогических технологий, сущность которых заключается в обновлении педагогического процесса, внесении новообразований в традиционную систему, использование способов оптимизации учебно воспитательного процесса, совершенствования используемых ранее педагогических технологий разных уровней и введения новых методов и приемов, задач различной сложности, направляемых на раскрытие творческого потенциала каждого студента, обеспечение возможностей выбора индивидуальной траектории обучения с целью самореализации студентов в музыкально-исполнительском творчестве.
Важной педагогической условием является обеспечение приоритета самостоятельной художественно-практической деятельности, которая является движущей силой в процессе формирования художественно-интерпретационных умений и приобретение инструментально-исполнительского опыта студентами. Художественная практическая деятельность должна выполняться систематически, ежедневно и подчиняться определенной цели и задачам. Структура художественно-практической деятельности, в частности инструментально-исполнительской, содержит сформированность интересов, потребностей, четкое представление цели художественно-практической деятельности, овладение способами практического решения поставленной цели, анализ результата проведенной деятельности. Студент должен быть уверенным, твердо знать и понимать, что отсутствие инструментально-исполнительской практики, художественно-интерпретационного опыта в различных видах музыкально-исполнительской деятельности приводит к обесцениванию художественной цели, нивелирование результатов художественно-интерпретационной деятельности, невозможности овладеть и постичь глубинно-неповторимые слои произведения , а следовательно, и негативно сказывается на уровне овладения профессиональной компетентностью. Поэтому отбор целесообразных способов стимулирования потребности в разновидностях инструментально-исполнительской деятельности, привлечение студентов в различные виды инструментально-исполнительской деятельности является залогом успеха в процессе формирования инструментально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки.
Следующей педагогическим условием мы определили поэтапность процесса формирования инструментально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки.
Поэтапное усвоение студентами предлагаемого теоретического и практического учебного материала дает возможность постепенно усложнять и решать задачи, направленные на формирование инструментально-исполнительских компетенций будущих специалистов.
Определяем взаимосвязанных три этапа формирования инструментально-исполнительской компетентности будущих учителей: ценностно-ориентационной, творчески деятельностный, творчески репрезентативный.
Первый этап - ценностно-ориентационной направляется на формирование ценностных ориентаций.
Выводы. Таким образом, решение проблемы формирования инструментально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки обеспечивается оптимальным выбором педагогических условий, предусматривающих: создание художественно-творческой среды, что способствует реализации компетентностного, личностно-ориентированного подходов к процессу формирования инструментально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки; использования диалогической и проблемно-диалогического взаимодействия в процессе инструментально-исполнительской подготовки, что положительно сказывается на совершенствовании когнитивно-эмоциональной и рефлексивно-оценочной сфер студентов; использование индивидуализации, дифференциации и вариативности обучения, способствует формированию художественно-интерпретационных умений студентов с учетом их интересов, склонностей, предпочтений и способностей; обеспечение приоритета практической деятельности, что положительно сказывается на развитии всех структурных компонентов инструментально-исполнительской компетентности; поэтапность процесса формирования инструментально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, позволяет системно и постепенно овладевать теоретически-практическим материалом, приобретать художественно-интерпретационных умений.
Библиография
1. Апраксина О. А. Современные требования к учителю музыканту и задачи музыкально-педагогических факультетов / А. А. Апраксина // Музыка в школе. - 1983. - № 1 - С. 30-36.
2. Арчажникова Л. Г. Профессия - учитель музыки / Л. Г. Арчажникова - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.
3.Масол Л. М. Общая художественное образование: теория и практика / Л. М. Масол. - М.: Луч, 2006. - 432 с.
4. Масол Л. М. Концепция общей художественного образования / Л. Н. Масол // Искусство и образование. - 2004. - № 1. - С. 2-5.
5. Михайличенко А. В. Основы общей и музыкальной педагогики: теория и история / В. Михайличенко. - Сумы: Наука, 2004. - 210 с.
6. Падалка Г.М. Педагогика искусства: (теория и методика преподавания художественных дисциплин) / Падалка Г. М. - М.: Образование Украины, 2008. - 274 с.
7. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и её жизненный путь / С. Л. Рубинштейн // Избр. философско-психологических. труды. Основы онтологии, логики и психологии. - М.: Наука, 1997. - С. 433-438.
Сведения об авторах
Горбенко Елена Борисовна - кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры музыкально-теоретических и инструментальных дисциплин Кировоградского государственного педагогического университета имени Владимира Винниченко.
Круг научных интересов: формирование инструментально-исполнительской компетентности будущих учителей музыкального искусства.