Міністерство освіти І науки україни ізмаїльський державний гуманітарний університет

1 2 3 4 5 6

Ім'я файлу: Богдан Н.Р. Маг_роб - копия.doc
Розширення: doc
Розмір: 723кб.
Дата: 09.05.2020
скачати
Пов'язані файли:
Презентация Microsoft PowerPoint (4).pptx

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ІЗМАЇЛЬСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Кафедра загальної педагогіки, дошкільної, початкової та спеціальної освіти

ТЕХНОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НАВИКІВ СВІДОМОГО ЧИТАННЯ

Кваліфікаційна робота здобувача

освітнього ступеня «магістр»

Спеціальності 013 Початкова освіта

Освітньої програми:

«Початкова освіта. Інклюзивна освіта»

Богдан Наталії Русланівни

Керівник: д.п.н. Богданець-Білоскаленко Н.І.

Рецензент _______________________________

Ізмаїл - 2019

Робота допущена до захисту

на засіданні кафедри загальної педагогіки, дошкільної, початкової та спеціальної освіти

Протокол № ___ від «___» _______________ 20 __ р.
Завідувач кафедри ___________ _________________

(підпис) (прізвище, ініціали)
Робота пройшла публічний захист

На відкритому засіданні ЕК

«__» ________________ 20___ р.
Оцінка _____________ __________________

(за стобальною шкалою) (за традиційною шкалою)
Голова ЕК

__________ __________________

(підпис) (прізвище, ініціали)

ЗМІСТ
ВСТУП 3

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ СВІДОМОГО ЧИТАННЯ 9

1.1. Зміст свідомого читання у навчальній діяльності молодших

школярів 9

1.2. Рівні свідомого читання 23

1.3. Значення та критерії свідомого читання у начальній діяльності молодших школярів 31

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НАВИКІВ СВІДОМОГО ЧИТАННЯ 35

2.1. Діагностика початкового рівня сформованості навичок читання у молодших школярів 35

2.2. Система вправ, спрямована на формування усвідомленості, виразності, швидкості і правильності читання в молодших школярів 44

2.3. Перевірка ефективності роботи над свідомим читанням 57

2.4 Рекомендації щодо формування навиків свідомого читання у молодших школярів 64

ВИСНОВКИ 78

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 83

ДОДАТКИ 89
ВСТУП
Актуальність теми. Методика використання прийомів та методів формування у молодших школярів навичок свідомого читання особливо актуалізується в умовах виховання соціально активної особистості, яка здатна висловити власну думку, дати оцінку тому чи іншому явищу.

Свідоме читання, дидактичні умови його формування перебувало в центрі уваги провідних педагогів-практиків та науковців попередніх років. Ще у другій половині XIX ст. в початкових класах українських шкіл застосовувалося «пояснювальне читання», головною вимогою якого було навчати дітей свідомого, змістовного читання, уміння логічно й граматично правильно переказувати прочитане. Вагому роль у розробці та впровадженні методики пояснювального читання відіграв К. Д. Ушинський. Його провідні ідеї у цьому напрямі стали основою для подальших концептуальних напрацювань методики формування навичок свідомого читання в учнів початкової школи. І сьогодні залишається актуальним положення його вчення стосовно того, що пояснювальне читання – це важливий засіб розвитку мови і мислення дітей.

Сучасна методика навчання навичок читання у молодих школярів повною мірою приймає дидактичні погляди К. Д. Ушинського на означену проблему. Концептуальні погляди педагога, відображені у працях «Рідне слово» і «Дитячий світ»,утвердили такі вимоги до добору і розміщення матеріалу для читання дітей молодшого шкільного віку: бути цікавим і доступним, служити поступовому розвиткові дітей, їхніх уявлень і почуттів. Ці принципи не втратили свого значення й тепер: вони лягли в основу добору матеріалу сучасних підручників «Літературне читання» для учнів початкових класів [46, с. 151].

Методична система пояснювального читання, напрацьована К. Д. Ушинським, знайшла підтримку і подальший розвиток у дослідженнях його послідовників, передових методистів другої половини XIX ст.: В. І. Водовозова, В. Я. Стоюніна, М. Ф. Бунакова [50, с. 197].

Увага учнів зосереджувалась переважно на художніх творах, хоч у читанках були представлені й матеріали науково-пізнавального характеру. Цей метод застосовувався в початкових класах понад двадцять років, що свідчить про незаперечні його переваги.

В останні роки у вітчизняній методиці запропоновано впроваджувати в роботу з учнями молодшого шкільного віку метод читання, перечитування і ведення розмови за змістом твору для усвідомленого розуміння прочитаного. У ньому враховано критику окремих сторін пояснювального читання (але залишені його раціональні ідеї), необхідність давати дітям тлумачення літературознавчих термінів у процесі читання творів. Проте він не ставить вимогу перетворити читання в курс літератури. Він спрямований на розвиток мислення і мовлення школярів. Положення цього методу задовольняють вимоги предмета «Українська мова» початкової школи, складовою частиною якого є читання. Увага зосереджена на навчанні читати, свідомо сприймати прочитане, обговорювати його, піклуючись про уміння правильно й дохідливо формулювати свої думки за змістом прочитаного [4, с.12].

Напрацювання механізмів формування навиків свідомого (осмисленого) читання є важливим завданням сучасної початкової школи, оскільки підвищує мотивацію до вивчення предметів; сприяє виявленню інтересу до особистої пізнавальної діяльності молодших школярів.

Практична значимість досвіду впровадження методики формування та удосконалення навичок свідомого читання на уроках та позаурочний час виражена в наступному: визначені психолого-педагогічні умови для ефективного використання методичних прийомів щодо формування у молодших школярів навичок осмисленого читання; розроблений контрольно-діагностичний інструментарій для підвищення рівня сформованості навчальних умінь і навичок з свідомого читання.

Актуальність роботи полягає в тому, що навички читання формуються як складний комплекс умінь і навичок, які носять навчальний і розвиваючий характер при вивченні всіх шкільних предметів.

Сформувати в учнів початкової школи повноцінні навики читання, тобто навчити правильному, усвідомленому і виразному читанню - одне з основних і актуальних завдань початкової освіти. Протягом багатьох років вона відіграє вагому роль у вихованні, освіті та розвитку особистості. Але, при всьому цьому, навики читання не перестає бути найважливішим видом розумової і мовленнєвої діяльностей. Для того щоб навики читання були сформовані повноцінно, необхідна цілеспрямована і систематична робота щодо вдосконалення навичок від класу до класу.

Повноцінні навички читання являють собою основну базу для подальшого вивчення інших навчальних предметів і є джерелом отримання інформації.

Педагогу необхідно розвивати в учнів універсальні навчальні дії, відповідно до завдань розвитку і навчання молодших школярів, прописані у освітніх стандартах початкової загальної освіти.

Сьогодні важливо прищеплювати любов до книги, надихати кожного читача з раннього віку. Навчити думати і роздумувати над прочитаним, а не просто безглуздо запам'ятовувати. Осмислене сприйняття будь-яких текстів сприяє розвитку людини як особистості, її інтелектуальному і духовному зростанню, глибокому усвідомленню процесів і явищ, що відбуваються навколо.

Формувати в учнів початкової школи навички свідомого читання потрібно не лише для того, щоб вони добре читали, а й навчилися самостійно отримувати знання й використовувати їх у своїй практичній діяльності, що є головним завданням у вихованні гармонійної особистості з широким колом компетентностей, здатної реалізувати себе в майбутньому[30,с.146].

В умовах особистісно-орієнтованого навчання потрібна така система навчання, яка забезпечить розвиток і удосконаленість навички свідомого читання, збагатить словниковий запас школярів, значення свідомого читання на уроках літературного читання, рівні свідомого читання у молодших школярів, тому тема курсової роботи «Особливості роботи над удосконаленням навички свідомого читання у молодших школярів» є актуальною.

Об’єкт дослідження – механізм формування навичок свідомого читання молодших школярів на уроках та у позаурочний час.

Предмет дослідження – методичні прийоми і засоби удосконалення навичок свідомого читання учнів 2 класу Великомихайлівської ЗОШ I-III ступенів №2 Одеської області.

Мета роботи: дослідження та виявлення особливостей психолого-педагогічних умов формування навичок свідомого читання у молодших школярів; аналіз методичної роботи над удосконаленням означених навичок на уроках та позаурочний час.

Мета дослідження передбачає вирішення таких основних завдань:

- вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу з теми магістерської роботи;

- розглянути сутність та зміст свідомого читання та особливості формування навичок такого читання як базових у системі початкового навчання;

- дослідити рівні свідомого читання;

- проаналізувати значення та критерії свідомого читання у начальній діяльності молодших школярів;

- здійснити діагностику початкового рівня сформованості навичок читання в молодших школярів;

- розробити і впровадити у практику систему вправ, спрямовану на формування усвідомленості, виразності, швидкості і правильності читання в молодших школярів;

- перевіритиметодики формування у молодших школярів навиків свідомого читання;

- сформувати рекомендації щодо формування навиків свідомого читання у молодших школярів на уроках класного та позакласного читання.

Методи дослідження. Для досягнення окресленої мети дослідження і виконання поставлених завдань у роботі було використано комплекс методів: системно-структурний та описовий методи (теоретичний аналіз, порівняння, конкретизація, класифікація, систематизація, узагальнення наукових досліджень); моделювання (з метою впровадження системи вправ щодо формування навичок свідомого читання молодших школярів та їх удосконалення); методи статистичної обробки отриманих даних.

Теоретичне значення дослідження. Визначено дидактичні, психологічні й методичні засади впровадження прийомів, форм і методів роботи щодо формування у другокласників навичок свідомого читання та їх удосконалення; обґрунтовано необхідність реалізації системи вправ на формування у молодших школярів таких навичок в початковій освіті як важливої складової мовленнєвих компетентностей; обґрунтовано ефективність впровадження сучасних завдань на уроках читання в молодших класах загальноосвітньої школи.

Практичне значення одержаних результатів полягає в упровадженні розробленої системи вправ з перевірки рівня сформованості комунікативних навиків у свідомому читанні на уроках в молодших класах. Матеріали дослідження можуть бути використані в практичній діяльності вчителів загальноосвітніх шкіл, для написання наукових робіт з досліджуваної теми студентами факультетів початкової освіти вищих навчальних закладів.

Структура та обсяг роботи. Магістерське дослідження складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків і списку використаних джерел. Загальний обсяг основного тексту роботи становить 98 сторінок. Перелік використаних джерел містить 84 найменування.

РОЗДІЛ І.

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ СВІДОМОГО ЧИТАННЯ
1.1. Зміст свідомого читання у навчальній діяльності молодших

школярів
Мова, мовлення і мовленнєва діяльність – основні аспекти мовних явищ. При практичній спрямованості навчання провідним аспектом є мовленнєва діяльність, яка поділяється на говоріння, письмову мову (породження і видача інформації), аудіювання і читання (процес сприйняття і переробки інформації). В системі навчання учнів початкової школи читання займає важливе місце, оскільки допомагає задовольнити пізнавальні потреби учня в отриманні нової інформації у процесі оволодіння комунікативною компетентністю.

Комунікативна компетентність – це інтегративне особистісне утворення, що виявляється у процесі комунікації як здатність актуалізовувати та застосовувати отриманий досвід комунікативної діяльності та індивідуально-психологічні якості особистості для досягнення комунікативної мети. В основі комунікативної компетентності лежать комунікативні компетенції, що грунтуються на знаннях, уміннях, навичках, способах комунікативної діяльності і проявах емоційно-ціннісного ставлення до неї. Комунікативна компетентність виявляється у процесі розв’язування комунікативних задач [42, с. 124].

Читання входить в сферу комунікативно-суспільної діяльності людини і забезпечує в ній одну з форм – письмову – вербального (словесного) спілкування. В системі навчання у початковій школі читання відіграє виключно важливу роль, оскільки воно допомагає задовольнити пізнавальні потреби учня в отриманні нової інформації, дозволяє звернутися до провідних джерел інформації на сьогоднішній день – до підручника, посібника, газети, журналу, Інтернету. У зв'язку з цим завданням вчителя стає навчання «реальному читанню» або читанню в практичних цілях.

Читання як вид мовленнєвої діяльності досліджували О. В. Бирюк, Ю. В. Британ, М. Дем’яненко, Т. Г. Король, І. Ю. Литвиненко, С. К. Фоломкiна та інші науковці. Так, за М. Дем’яненко, читання являє собою одночасне сприйняття друкованого тексту, впізнавання лексико-граматичного матеріалу в мовному взаємозв'язку, розуміння цілісного змісту і сенсу повідомлення шляхом створення предметного образу – зміст тексту [13, с. 163]. Читання в комунікації виконує дві основні функції: отримання інформації, що міститься в тексті, і передача витягнутої з тексту інформації, особою, яка читає. Таким чином, тісний зв'язок читання з іншими видами мовленнєвої діяльності – аудіюванням і говорінням очевидна. Це, в свою чергу, сприяє комплексному навчанню навичок читання учнів початкової школи.

Під комунікативною компетентністю у читанні текстів слід за Н. Осадчою, слід розглядати сукупність лінгвістичних знань, навичок та вмінь, яка забезпечує здатність учнів орієнтуватися в структурно-смисловій організації тексту з лінгвістичним потенціалом, розпізнавати, адекватно розуміти та критично інтерпретувати запропоновану в тексті інформацію та забезпечує готовність учнів початкової школи вступати в ефективну міжособистісну комунікацію [41, с. 98].

Як відомо з науково-методичної літератури, читання завжди спрямоване на вилучення інформації, що міститься в записаному мовному творі – тексті (інформація – це зміст тексту); отримання інформації. Тому сформовані в молодших класах навички свідомого навчання стають основою для подальшої засвоєння інформації з різних дисциплін у середній та старшій школі.

Уміння читати різні тексти виробляється поступово під час усього періоду навчання. Воно починається на підготовчому етапі з читання спочатку букв, потім складів, слів, словосполучень, речень, текстів. Метою читання, його результатом є розуміння. Продуктом матеріалізації мовної діяльності стає умовивід, до якого приходить читач. «Рецептивні види мовленнєвої діяльності, будучи специфічним різновидом діяльності в цілому, припускають активне ставлення одержувача інформації. Той, хто читає не просто витягує готову інформацію, але порівнює прочитане зі своїм досвідом, з уже наявними у нього знаннями» [54, с. 35]. Тому розуміння являє собою складну розумову діяльність.

Процес розуміння і подальшого відтворення описаний в роботах Л. С. Виготського, І. А. Зимної та А. А. Леонтьєва. Відповідно до цієї концепції для відтворення повідомлення потрібно спочатку сприйняти, осмислити, потім запам'ятати і, нарешті, відтворити інформацію відповідно до норм мови та стилю. Розуміння як результат осмислення є «з'ясуванням»: 1) «зв'язків і відносин об'єктів і явищ, про які йдеться в повідомленні, до об'єктів і явищ реальної дійсності; 2) зв'язків і відносин, які існують між цими об'єктами і явищами; 3) тих відносин, які відчуває до них особа, яка говорить; 4) тієї спонукально-вольової інтонації, яка міститься в повідомленні [42, с. 128]. Таким чином, відтворення невіддільне від розуміння.

Як стверджує відомий психолог Л. Виготський, у процесі читання художніх творів відбувається не просто засвоєння змісту прочитаного твору, а проходить взаємодія об'єктивного змісту прочитаного твору з власним досвідом людини, з наявними у неї уявленнями та поняттями [9]. В результаті такої роботи розуму виникають не тільки знання, засвоєння прочитаного, а усвідомлення свого ставлення, тобто нові знання, які вивищують людину у розвитку

Сучасні психологи і методисти визначають навичку читання на початковому етапі як процес відтворення звукової форми слова за її графічною (буквеною) моделлю з виявленням, активною переробкою й усвідомленням смислової інформації [27].

У методиці викладання читання в початковій школі встановлено такі фактори, що впливають на розуміння при читанні: «інформаційна насиченість тексту; композиційно-логічна структура; мовна реалізація; вираженість логічної, емоційної та іншої інформації; ступінь наближення лексики, граматики і стилю мовлення особи, яка читає, до лексики, граматики і стилю тексту; організація спрямованості уваги при сприйнятті тексту; індивідуально-психологічні особливості читця» [21, с. 97].

Врахування перерахованих вище факторів, а також дотримання вимог, вироблених методистами, дозволяє вчителям уникнути багатьох труднощів під час навчання навичок свідомого читання: 1) наявність установки, спрямованість на зміст тексту; 2) ступінь популярності теми для особи, яка читає (попереднє знайомство з темою опису); 3) обов'язковий вміст в тексті нової інформації; 4) наявність в структурі тексту етапу «входження в текст», «загального уявлення» про тему, етапу диференціації і виділення частин тексту з наступним об'єднанням; 5) ступінь популярності для учнів лексичного і граматичного матеріалу» [21, с. 99].

Для виконання цих вимог необхідно знати особливості розуміння, його характеристики (повноту, точність і глибину). Глибина, повнота і точність розуміння тексту відбувається в тому випадку, якщо учень опановує певними вміннями, пов'язаними з розумінням мовного матеріалу; з розумінням змісту тексту; з осмисленням змісту тексту [1, с. 56].

Усі вміння можна розмежувати на три групи. В першу групу входять вміння, пов'язані з розумінням мовного матеріалу. Для цього складаються завдання, які побудовані на матеріалі словосполучень, речень, абзаців. Ці вміння забезпечують точність розуміння.

Друга група умінь, пов'язана з розумінням змісту тексту, включає такі вміння: виділення в тексті окремих його елементів; узагальнення, синтез окремих фактів; співвіднесення окремих частин тексту один з одним (побудова речень в певній послідовності, знаходження початку і кінця теми). Ці вміння забезпечують повноту розуміння.

Третя група умінь пов'язана з осмисленням змісту тексту. До них відносяться: виведення судження / висновку на основі фактів; оцінка змісту в цілому, інтерпретування (вміння зрозуміти контекст). Ці вміння забезпечують глибину розуміння [1, с. 57-58].

Незважаючи на поділ умінь на три групи, вони являють собою складний комплекс. На різних етапах навчання учні виробляють різні навички читання, на які спирається вміння читання і без яких його неможливо набути.

Навички читання поділяють на дві групи: 1) навички власне техніки читання (артикуляторні і встановлення буквено-звукових відносин); 2) навички техніки розумових операцій (навики співвіднесення графічного образу із семантикою, навики здогадки про значення слова, навики визначення смислових зв'язків слів у реченні) [55, с. 67].

У методичній літературі висловлюються різні припущення щодо питання складності / легкості навчання читання як виду мовленнєвої діяльності.

Зокрема, С. К. Фоломкіна висловлює думку про те, що становлення і функціонування вміння читання дещо легше в порівнянні з іншими видами мовленнєвої діяльності, оскільки основним завданням читання є лише розкриття змісту вже готового повідомлення, а не його створення [55, с. 89]. А. А. Акишина та О. Е. Каган вважають, що процес читання відбувається не шляхом «набору» слів, а на основі словесних і навіть фразових стереотипів, які служать опорними ознаками, завдяки чому слова розуміються відразу. Якщо в учнів не розвинена здатність смислового сприйняття тексту, то вони можуть не помічати деякі літери. У цьому випадку пропонується під час навчання читання спиратися, як при навчанні усному спілкуванню, на рольову гру (спочатку читання діалогу, а потім його розігрування за ролями) [1, с. 56].

До інших труднощів при навчанні читання як виду мовленнєвої діяльності відносять: 1) великий обсяг і складність мовного матеріалу; 2) складність змісту, композиції писемного мовлення, в якій використовуються довгі та складні речення, інші синтаксичні і граматичні конструкції, ніж в усному мовленні; 3) самостійний вибір інтонації, пауз при самостійному читанні тексту [3, с. 17].

Отже, можна зробити висновок, що найголовнішою якістю читання єсвідомістьчитання, тобто повне розуміння тексту, який читається. Свідоме читання передбачає розуміння семантичного значення слів, речень, головної думки тексту, уміння виразити своє ставлення до змісту прочитаного.

Читатисвідомо– це значить чітко і в повному обсязі розуміти зміст прочитаного, уміти зіставити прочитане з явищами природи і суспільного життя, зрозуміти ідейну спрямованість і вміти зробити певні висновки з прочитаного. Як правомірно стверджує М. Поліщук, міра усвідомлення прочитаного значною мірою залежить від загального розвитку і віку дитини, від розвитку основних когнітивних здібностей (сили її пам’яті та уваги), від доступності для неї прочитаного матеріалу [43, с.102].

Для того щоб читання булосвідомим, учні повинні розуміти:

значення всіх слів тексту, який читають;
зміст речень, з яких складається запропонований для читання текст;
зв’язок окремих речень тексту (часовий, просторовий, причинний);
головну думку, основний зміст прочитаного тексту [Коваль, с.165].

У методиці навчання навичок читання існує усталений перелік методичних прийомів, які сприяють свідомому читанню молодших школярів. До них відносять:

підготовка учнів до сприймання тексту;
словникова робота;
первинне читання тексту;
перевірка сприймання твору;
читання й аналіз твору;
робота над образотворчими засобами;
з’ясування ідейного змісту;
складання плану прочитаного;
переказ змісту прочитаного;
узагальнююча (підсумкова) бесіда;
виразне читання;
творчі роботи у зв’язку з читанням.

Вибір видів того чи іншого прийому роботи з формування у молодших школярів навичок свідомого читання значною мірою залежить від особливостей текстів і мети, яку ставить учитель перед уроком читання. Оскільки свідомість читання полягає в розумінні прочитаного, розкритті значення слів, змісту окремих речень і цілого тексту, тому формування свідомих навичок читання в початковій школі передбачає: встановлення понятійних зв'язків слів у реченні і зв'язку простих речень, які входять у складне; осмислення тексту в цілому. Щоб виконати ці завдання, необхідно вдаватися до керівництва читанням учнів молодших класів, спрямовувати школярів на вдумливе ставлення до тексту, який читають.

Тексти є джерелом розширення, збагачення і уточнення словникового запасу молодших школярів, тому що містять не тільки лексичний матеріал, близький досвіду читача молодшого шкільного віку, а й абстрактні поняття, у яких мисляться властивості предметів або відношення між ними. У ході роботи з текстом виникає необхідність пояснювати ці слова (словникова робота): з’ясувати, чи ввійшли вони до лексичного словника учня. Таким чином, пояснення змісту слів потрібне не тільки для розуміння того, що читають учні, а й для збагачення їх активної лексики, розширення кола їх уявлень і понять. Під час роботи з текстом не слід захоплюватись словотлумаченням. Нерідко вчительнамагається дати учням якомога більше знань змісту прочитаного тексту, однак таке надмірне захоплення нерідко навпаки шкодить учням, оскільки урок перетворюється в розширену бесіду і надмірні пояснення, а на читання і формування читацьких навичок не залишається часу [21, с.27].

Свідоме читання молодших школярів забезпечує уміння читати з чітким розумінням тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, яка виражена у реченні. Свідомим вважається читання, якщо учень може не лише переказати, а й висловити власне ставлення до прочитаного. Будь-яке читання повинно бути свідомим і учень повинен уміти зіставити прочитане з природними і суспільними явищам, зрозуміти ідею твору і могтиузагальнити, зробити короткі висновки з прочитаного.

З метою формування в молодших школярів навичок свідомого читання вчитель повинен вдаватися до послідовної роботи, яка передбачає наступні кроки.

1. Підготовка учнів до сприймання твору.

Підготовка молодших школярів до сприймання твору, який читають на уроці літературного читання, має на меті актуалізацію їхніх знань, уявлень, почуттів, які певною мірою впливають на якість опрацювання запропонованого тексту. Тому процес підготовка учнів до сприймання твору містить змістові, емоційні та операційні аспекти. Перевага кожної складової зазначеного процесу зумовлена жанровими особливостями обраного твору, складністю його змісту, віддаленістю тексту від життєвого досвіду школярів, тривалістю роботи над текстом. Змістовий аспект підготовки учнів до сприймання твору має на меті активацію опорних знань, необхідних для процесів розуміння і мислення в ході первинного сприймання і подальшої роботи над текстом того чи іншого жанру і ступеня складності.

Емоційна складова аналізованого процесу сприяє відкритості почуттів для отриманої з тексту інформації, очікуванню позитивних вражень і переживань учня, певних дій, дитячої уяви, збудження асоціацій.

Під процесуальнимаспектом підготовки учнів до сприймання твору розуміємо готовність молодшого школяра правильно прочитати складні, маловживані слова, розуміння окремих слів та висловів, які вимагають від вчителя детального пояснення.

Як слушно зауважують М. М. Наумчук та Л. П. Лупшинська, переважання того чи іншого аспекту підготовки учнів початкової школи до сприймання запропонованого на уроці літературного читання твору залежить від низки чинників: жанрових особливостей твору, складності його змісту, образних засобів, а також завдань конкретного уроку (оскільки є твори, що вивчаються на двох заняттях) [37, с.254].

2. Словникова робота.

Методика словникової роботи в початковій школі передбачає чотири основні напрями: збагачення словника; уточнення словника; активізація словника; усунення нелітературних слів. Словникова робота у зв'язку з пояснювальним читанням сприяє глибшому усвідомленню змісту прочитаного тексту, його ідейної спрямованості і є важливим видом роботи з розвитку мовленнямолодших школярів. У процесі читання діти відчувають багатство української мови, її силу, красу, точність, виразність, усвідомлюють різні відтінки слова, але це можливо лише тоді, коли діти добре розуміють кожне слово. З огляду на це, словникова робота має велике значення на уроках читання.

Тривалий час у методиці читання велась гостра боротьба, з одного боку, з механічним читанням, при якому не здійснювалося пояснення не лише слів, а й взагалі змісту прочитаного тексту, а з другого, – з надмірним захопленням «словотлумаченнями», коли пояснювались майже всі слова тексту. Таке надмірне захоплення словниковою роботою відволікало увагу дітей від змісту прочитаного, призводило до зниження якості засвоєння наведеної у текстіінформації.

Очевидним є те, що докладнішого пояснення потребують ті слова, які мають важливе значення для розуміння тексту загалом. Треба враховувати і ступінь нерозуміння дітьми слова. Одні слова можуть бути зовсім невідомими учням, інші – частково відомі, але викликають неясне, нечітке уявлення про семантичне наповнення, а деякі слова школярі розуміють в іншому значенні чи під іншою назвою.

Отже, з'ясування значення незнайомих слів є основою розуміння фактичного змісту та основним прийомом роботи, що приводить учнів до свідомого читання [37, с.278]. Чим глибше освоюється учнями словниковий склад літературного твору тим виразніше і повніше виступає перед ними ідейно-художнє багатство твору.

3. Первинне ознайомлення з твором.

Обов'язково слід попрацювати над тематичним словником до тем, у яких діти читають науково-популярні тексти, дізнаються про важливі історичні події. Наприклад, у підготовці учнів 3 класу до правильного і свідомого читання творів теми «Мова – дивний скарб» вчителеві доцільно визначити слова і вислови, які потрібно пояснювати в класі. З цією метою можна використати міжпредметні зв'язки (на уроках мови) або запропонувати учням з вищим та достатнім рівнем знань дізнатися про значення одного з слів чи висловів, а на уроці пояснити його значення через «Довідкове бюро». У багатьох випадках, якщо читається великий за обсягом або емоційно напружений текст, корисно вдаватися до комбінованого читання. Такий прийом роботи має кілька переваг: почергово з вчителем можуть читати учні, які підготувалися до рольової гри «Я – вчитель», «Я – диктор», загострюється увага до читання однокласників (бо треба слідкувати за текстом), збільшуються можливості самостійного читання вголос, що має важливе значення, коли опрацьовуються великі за обсягом тексти. Вчителеві, який володіє інтонаційними навиками читання,доцільно читати діалоги, експресивно насичені уривки, речення, які треба виділити логічним наголосом або передати підтекст.

Враховуючи спосіб первинного ознайомлення з твором, вчитель має вирішити, як заздалегідь вправляти учнів у читанні багатоскладових слів, маловживаних або сумнівних щодо вимови лексем. Як правило, у підручниках з літературного читання такі слова подаються відразу після тексту з коротким поясненням. Однак не всі вчителі звертають увагу на відпрацювання їх з учнями. Залежно від складності, багатоскладові слова можна читати по-різному: спочатку мовчки, потім уголос усім класом, по рядах, групами, вибірково окремими учнями; спочатку повільно, потім швидше; голосно і тихо. Іноді корисно обмежити підготовку до читання тільки повідомленням назви твору і його автора або про те, як створювався твір. В окремих випадках доречно демонструвати в класі книжку, в якій поміщено твір повністю.

Таким чином, можна дійти висновку, що тривалість і розгорнутість змістової та емоційної підготовки молодших школярів до сприймання нових творів та первинне ознайомлення з текстом на уроках літературного читання потребує від вчителя врахування попередніх знань учнів, складності сюжету, насиченості тексту художніми засобами, наявності нових понять, історичного матеріалу, близькості зображеного до життєвого досвіду учнів. Вчитель повинен оптимальновідшукати шляхи, щоб донести прочитану в тексті інформацію до розуму й почуттів учнів: від тексту до учня, чи навпаки – від особистих вражень, досвіду дитини, навколишнього життя – до змісту нового твору.

Перевірка сприймання твору – має бути вищим рівнем осмислення змісту твору, поглиблення розуміння учнями його головної думки. На цьому етапі синтезуються емоційні й естетичні уявлення дітей, у співпраці з учителем стають впевненішими і глибшими їхні судження, висновки [30, с. 142].

4. Читання і аналіз твору.

В основі аналізу літературного твору в початковій школі лежить літературознавчий (філологічний) аналіз. Вчителю необхідно володіти лінгвістичним і літературознавчим видами текстового аналізу, щоб виявляти ідею твору, розуміти наміри автора, оцінити майстерність письменника з естетичної точки зору. Але молодший школяр не може виконувати всі необхідні лінгвістичні та літературознавчі операції і це необхідно враховувати педагогу.

Аналіз художнього твору ведеться по логічно закінчених частинах, які визначає вчитель, виходячи зі змісту та структури твору. Кожна частина читається вголос учнем, інші діти стежать за читанням по тексту. Після завершення читання здійснюється навчання «думання під час читання», тобто проводиться аналіз прочитаної частини. Аналітична діяльність організовується таким чином, щоб діти могли усвідомити сенс твору, тому розбір частини здійснюється за трьома рівнями: фактичним, ідейним, рівнем власного ставлення до прочитаного.

Найпоширеніший прийом аналізу твору на уроках літературного читання в початкових класах – постановка питань до прочитаної частини. Питання допомагають учням усвідомити факти, зафіксовані у творі, осмислити їх з точки зору ідейної спрямованості твору, тобто зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки, усвідомити позицію автора, а також виробити власне ставлення до прочитаного.

Помилковим слід визнати такий порядок роботи, коли вчитель спочатку задає питання по всьому тексту, які виявляють факти твору, потім питання на підтекст і, нарешті, питання на з'ясування власного ставлення до прочитаного. По кожній частині твору повинні бути поставлені питання всіх трьох рівнів відразу після її прочитання; тільки після цього читається і аналізується наступна частина.

Крім постановки питань, в ході аналізу можуть бути використані й інші прийоми, такі, як вибіркове читання, словесне зображення, в деяких випадках читання за ролями, а в старших класах початкової школи – постановка питань до тексту самими учнями. Останній прийом може стати для вчителя показником глибини усвідомлення прочитаного тексту учнями.

Невід'ємним елементом аналізу кожної частини твору повинна стати словникова робота. Уточнення лексичного значення слів допомагає прояснити зміст, включає відтворювальну уяву учнів, допомагає усвідомити авторське ставлення до зображуваних подій.

Для учнів молодших класів поступово стає доступним елементарний аналіз образних засобів твору. Цей аналіз сприяє смисловому розумінню твору, розвитку мовлення учнів, загально-навчальних умінь, визначенню моральних і естетичних оцінних суджень. Аналітичне читання завжди проводиться після цілісного емоційного сприймання учнями твору. Обговоренню на уроці підлягає те в творі, що не сприймається учнями під час самостійного читання: мотиви, наслідки вчинків персонажів, опис зовнішності героїв, їхніх переживань і роздумів, особливості композиції твору. Усі ці елементи тексту розглядаються не самі по собі, а у їх відношенні до ідеї, яка розкривається у виборі зображувальних засобів мови, будові речень, образах, тобто у кожному елементі запропонованого твору [56, с. 222-223].

Враховуючи нестачу навчального часу на уроці літературного читання, ступінь доступності учням того чи іншого виразу, не слід перетворювати аналіз у «пояснювальне» читання, що призводить до перевантаження уроку. Для аналізу потрібно вибирати найбільш яскраві, виразні художні засоби, без осягнення яких важко повноцінно зрозуміти зміст твору і пройнятися певним почуттям. Тому аналіз має бути вибірковим: сприяти загальному і літературному розвитку дітей. Слід брати до уваги той факт, що образність залежить не лише від лексико-семантичного значення слова, а й від його взаємозв'язків з іншими словами; мети використання автором. Ці особливості створюють нескінченні варіанти художнього опису одних і тих самих явищ, подій, станів людини. Вчитель повинен враховувати можливість вибору з цією метою різноманітних видів пізнавальних завдань на етапі поглибленого аналізу, які дозволяють краще зрозуміти текст і відпрацювати всі якості читання.

Щоб усі етапи роботи з формування в молодших школярів навичок свідомого читання були максимально ефективними і виправданими, щоб читання було цікавим для учнів, викликало в них інтерес, емоційний сплеск, мотивацію до самостійного читання в позаурочний час, вчитель повинен володіти широким діапазоном засобів привернення уваги, актуалізації мислення, емоцій, уяви всіх учнів класу. Серед них ми вважаємо особливо важливим:

роботу з тематичними словниками та довідниками на уроках літературного читання;
організацію цілеспрямованих спостережень у природі за тими явищами, які можуть бути прообразами художніх персонажів, тобто збагачення чуттєвого досвіду і мовлення молодших школярів;
залучення предметного унаочнення, виразної художньої деталі твору;
доцільне використання музичних творів і репродукцій картин, кадрів діафільму, Інтернет-ресурсів;
загострення ситуації оцінного судження перед сприйманням молодшими школярами творів морально-етичного змісту;
«наближення» до особи автора твору, який читають на уроці[44, c. 522].

Підсумовуючи викладене можна стверджувати, що усвідомлення смислового значення слів у прочитаному тексті є неодмінною умовою свідомого читання.
1 2 3 4 5 6

скачати