Ім'я файлу: реферат ППО Пінчук.rtf
Розширення: rtf
Розмір: 250кб.
Дата: 02.10.2023
скачати
Пов'язані файли:
Кривченко 01.12.18.docx
реферат ППО Юрченко.docx
реф Гуляк.docx
Розширення: rtf
Розмір: 250кб.
Дата: 02.10.2023
скачати
Пов'язані файли:
Кривченко 01.12.18.docx
реферат ППО Юрченко.docx
реф Гуляк.docx
МІНІСТЕРСТВО ОБОРОНИ УКРАЇНИ
ВІЙСЬКОВИЙ ІНСТИТУТ ТЕЛЕКОМУНІКАЦІЙ ТА ІНФОРМАТИЗАЦІЇ
ІМЕНІ ГЕРОЇВ КРУТ
КАФЕДРА № 3
Військово гуманітарних дисциплін
РЕФЕРАТ
з навчальної дисципліни «Психолого-педагогічні основи освітньої та наукової діяльності»
Тема: «Дидактичні принципи модульної технології навчання»
Виконав: слухач навчальної групи 182з
Ст. лейтенант А.ПІНЧУК
Перевірив: викладач кафедри №3
Пр. ЗСУ І.КОЗУБЦОВ
КИЇВ – 2023
ЗМІСТ
Вступ………………………………………………………………………………3
Розділ І. Модульна система навчання, її суть та застосування у вищій школі
1.1 Поняття про навчальний модуль……………………………………………4
1.2Сутність модульно-розвиваючого навчання………………………………5
1.3 Прогресивна система оцінювання успішності студентів………………..6
Розділ ІI. Технологія модульного навчання
2.1 Технологія модульного навчання…………………………………………9
2.2 Технологія проблемно-модульного навчання……………………………12
2.3 Технологія модульно-розвиваючої системи навчання…………………..16
Висновки…………………………………………………………………………21
Список використаної літератури………………………………………………23
ВСТУП
На сьогоднішній день у зв’язку широким розвитком досліджень направлених на поширення модульного навчання у розвинутих країнах Європи виникає потреба і в нашому університеті розширити вчення по «модуль» – функціональний вузол навчально-виховного процесу. У процесі застосування модульної системи на практиці виникають різного характеру ідеї, що переростають у пропозиції які і викладаються у наукових роботах наших викладачів. Останніми роками було опубліковано цілий ряд статей та підручників які схвалені та перейняті для використання як науково цінна література у нашому університеті так і поза його межами.
Модульне навчання виникло на базі програмованого, але передбачає більш повне врахування потреб і інтересів, здібностей учня. Український дидакт А.В. Фурман надав модульному навчанню розвивального характеру (зокрема і виділив етапи цього процесу).
На сьогоднішній розробкою нових принципів модульного навчання займається цілий ряд науковців, що пов’язані із впровадженням болонських принципів освіти XXI століття.
В процесі написання роботи я орієнтуюсь на педагогічні погляди таких науковців: А.В. Фурман, О.І. Кулагін, П.А. Юцивицене, М.В. Гриньова, Левитес Д.Г, Машарова Т.В, Селевко Г.К, Чошанов М.А, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, Дж. Дьін, Е. де Боно, В. Оконь, М.А.Чошанов, А.А.Фурман.
Розділ І. Модульна система навчання, її суть та застосування у вищій школі
1. Поняття про навчальний модуль
Модуль (modulus) – міра. У педагогіці модуль – це функціональний вузол навчально-виховного процесу. Модульне навчання – це пакет науково-адаптованих програм для індивідуального вивчення, що забезпечує навчальні досягнення студентів з різним рівнем попередньої підготовки. Навчальний модуль – це система занять у вигляді сукупності систем знань, норм цінностей. Це поетапне відкриття студентом під впливом викладача цієї системи у ході пошукової пізнавальної активності.
Модульне навчання зародилося в кінці 60-х років у англомовних країнах. Принцип його полягав у тому, що студент більш самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, яка включає цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво щодо досягнення поставлених дидактичних цілей.
Основні принципи модульності:
- Наявність самостійної групи ідей (знань), якими оволодівають студенти за допомогою дидактично доцільних засобів.
- Формування самостійно спланованої, цілісної одиниці навчальної діяльності, яка сприяла б досягненню студентом чітко визначених цілей. Складаються автономні порції навчального матеріалу для студентів. За умов модульності студент дістав право вибору шляхів індивідуального навчання.
Чим відрізняється модуль від кроку?
Крок – це частина матеріалу від програмного навчання. Модуль – це частина матеріалу з відповідним ростом знань. Так пропонується семестровий лекційний курс розподілити на 10-12 модулів. Наприклад, викладач з сестринської справи складає алгоритм практичного навичка “Приготування і застосування дезінфікуючих розчинів”, повинен починати з правил математики (скласти рівняння).
Реалізація принципу модульності забезпечує оптимізацію психосоціального росту студента і викладача.
Модуль навчальної дисципліни поділяється на змістовий і навчальний модулі. Змістовий модуль - це навчальний матеріал, у якому розглядається одне основне фундаментальне поняття або група споріднених взаємопов'язаних понять. Навчальний модуль — це інтеграція різних видів і форм навчання, підпорядкованих загальній темі навчальної дисципліни.
1.2 Сутність модульно-розвиваючого навчання
Зміст модульно-розвиваючого навчання визначається цілісною системою змістових модулів, що зафіксована у модульній програмі того або іншого навчального курсу.
Принципи формування модульних програм:
1. Цільове призначення інформаційного матеріалу;
2. Поєднання комплексних інтегруючих і окремих дидактичних цілей;
3. Повнота навчального матеріалу в модулі;
4. Відносна самостійність елементів модуля;
5. Реалізація зворотного зв’язку;
6. Оптимальна передача інформаційного і методичного матеріалу.
Умови модульно-розвиваючого навчання:
1. Зменшення щоденного навчального навантаження (замість 5-7 предметів вивчають 2-3, максимум 4).
2. Впроваджено гнучкий розклад і скорочено заняття до 30 хв. – 3 міні-модуля. Міні-модуль (30 хв.) - Матеріал, що має смислову і логічну завершеність кожного.
Навчальна технологія, адаптована до основних завдань старшої школи та психолого-фізіологічних особливостей учнів, називаємо модульно-рейтинговою. Модульний процес і структура навчального модуля: Основним дидактичним засобом реалізації модульної програми повинні стати міні-підручники.
Контроль знань і самостійної роботи студентів: Адміністрація вищих навчальних закладів в США ретельно контролює набуття знань студентами, їх рівень, участь в аудиторній (самостійній) роботі, успішність тощо. Оскільки система вищої освіти відмінно комп’ютеризована, контроль навчального процесу досить досконалий і миттєвий. Комп’ютерне тестування займає:
- поточні –5-10 хв.
- проміжні – 15-20 хв.
Щотижня студенти виконують письмові тести а завданням викладача, щомісячно письмове тестування по 30-50 хв. (зараховують 3 кращі результати з 4-х тестів), а в кінці семестру – фінальний (підсумковий) екзамен або залік з письмовим тестом (2-3 години).
1.3. Прогресивна система оцінювання успішності студентів
В США використовується система “балів якості знань”. Оцінка А+ (4 – “блискучі знання!”); А (дорівнює 3,8-3,9); А/В+ (3,6-3,7) і т.д.Сумарний семестровий бал за пройдений курс (предмет) виводиться, приблизно, таким чином. По-перше, встановлюється загальна академічна активність і успішність студента (у відсотках); по-друге, відповідно до набраної кількості відсотків викладач виставляє студенту фінальну (підсумкову) оцінку за пройдений курс (предмет).
Загальна академічна активність студента (у відсотках)
1. Відвідування лекцій – 5%;
2. Відвідування семінарів, практичних та лабораторних занять – 25%;
3. Комп’ютерні або письмові тести (за завданням викладача) – 15 %
4. Три кращих результати щомісячних письмових тестів – 10 % + 10% + + 10% = 30%
5. Фінальний екзамен або залік із письмовим тестом – 25 %%
Загалом – 100%.
Ганна Віват пропонує 1-бальну шкалу оцінювання знань і вмінь. При оцінюванні знань за 10-бальною шкалою чіткіше можна буде показати відмінність між добрими і дуже добрими знаннями, між просто роботою і роботою-творчістю. 1 і 2 бали оцінювання за 10-бальною шкалою вважатимуться оцінками негативними і відповідатимуть нинішній оцінці “2”. Один (1) бал пропонуємо виставити при повному небажанні вчитись, а два (2) бали – при недостатньому рівні навчання.
Три, чотири, п’ять балів відповідатимуть нинішній оцінці “3”. Три бали отримує студент, який виявляє невеликі знання з предмета. Чотири бали – учень старається, але через невеликі здібності не може сягнути вищого рівня.
П’ять балів ставлять учням, які працюють над собою, але підходять до роботи не творчо, не можуть навести свої приклади, зробити узагальнення.
Шість і сім балів відповідатимуть нинішній “4”. Шість балів відповідає “4-“. Сім балів пропонуємо виставити за добру відповідь, але не досконалу. Вісім, дев’ять балів виставляють на місці нинішній “5”. Балами вісім і дев’ять можна оцінювати відповіді дуже добрі та бездоганні. Десять балів – оцінка за талановиті відповіді.
В. Паламарчук пропонує 12-бальну систему оцінювання знань, умінь і навичок учнів. Автор статті обґрунтовую глибоку кризу 5-бальної шкали. Вчителі прагнуть зафіксувати крок уперед учня в рамках незграбної офіційної 5-бальної системи оцінювання. Це – доповнення у вигляді знаків “+” і “-”. В результаті із 5-бальної системи виходила 15-бальна. Але практика зразу ж показала, що три бали (“1-”, “1+”, “2-”) ніколи і ніким не вживалися. Так стихійно виробилася 12-бальна система.
І. Драч – автор статті “Психолого-педагогічні аспекти втілення модульно-рейтингової системи” знайомить читачів з основними принципами організації втілення рейтингової системи оцінювання знань з дисципліни “Основи інформатики та ОТ”:
· Встановлена максимальна кількість балів з дисципліни (100 балів);
· Визначена максимальна кількість балів з кожного модуля дисципліни;
· Визначена максимальна кількість балів з кожного виду контрольних завдань;
· Встановлення відповідності отриманих балів традиційній 5-бальній шкалі:
“5” – 91-100%;
“4” – 76-90%;
“3” – 60-75%;
“2” – менше 60%.
* визначені умови проведення заліку: залік проводиться у письмовій формі, максимальна кількість балів за залік – 20 балів.
Розділ ІI. Технологія модульного навчання
2.1 Технологія модульного навчання
Цільові орієнтації. Засвоєння учнями системи знань і спеціальних умінь з конкретної навчальної теми; способів самостійної діяльності; розвиток пізнавальних і творчих здібностей.
Оскільки термін “модуль” відповідає критеріям науковості (Фурман А.В., Калугін О.І. Школа розвитку: непізнані грані фундаментальної ідеї // Рідна школа.-1994.-№ 6 – с.27), то впроваджується термін “навчальний модуль”.
Навчальний модуль – це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психосоціальний розвиток учня і вчителя. Основними психолого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді сукупності системи знань, системи норм і системи цінностей. Крім того це – поетапне суб’єктивне відкриття учнем під паритетним впливом учителя цієї системи у ході пошукової пізнавальної активності і наступного використання її як засобу (способу) діяльності.
Модульне навчання – це цілісна система, що інтегрує дидактичні засоби, необхідні для вирішення основних цілей освіти.
Теорія модульного навчання базується на специфічних принципах, тісно зв’язаних з загально-дидактичними. Вони виступають як керівні ідеї модульного навчання.
Введенні наступні принципи:
* модульності;
* виділення із змісту навчання відокремлених елементів;
* динамічності;
* дієвості, оперативності знань і їх системності;
* гнучкості;
* усвідомленої перспективи;
* різнобічності методичного консультування;
* паритетності.
Принцип модульності:
1. Навчальний матеріал потрібно конструювати таким чином, щоб він забезпечував досягнення дидактичної мети, поставленої перед учнями.
2. Він повинен бути поданий закінченим блоком.
3. В відповідності навчальному матеріалу потрібно інтегрувати різні види і форми навчання, підпорядковані досягненню намічених цілей.
Принцип виділення із змісту навчання відокремлених елементів потребує розглядати навчальний матеріал в рамках модуля, спрямованого на вирішення інтегрованої дидактичної цілі.
В загальній дидактичній цілі потрібно виділяти структуру часткових цілей: досягнення будь-якої із них повністю забезпечується навчальним матеріалом кожного елементу; сукупність елементів, які служать для досягнення окремих часткових цілей або однієї інтегрованої цілі, складає один модуль. Принцип динамічності забезпечує вільний зміст модулів з урахуванням запитів суспільства. Навчальний матеріал повинен постійно перероблюватися і оновлюватися.
Принцип системності, дієвості і оперативності знань можливий тільки в нерозривному зв’язку з умінням.
Цілі в модульному навчанні повинні бути сформульовані в назвах методів діяльності (розумової або практичної) і способів дій.
Навчання організовується на основі проблемного підходу до засвоєння знань тем, для забезпечення творчого підходу до навчання.
Принцип гнучкості потребує побудови програми таким чином, щоб вона забезпечила зміст навчання і шляхи його засвоєння індивідуальним потребам учнів.
Суть принципу – в забезпеченні гнучкості побудови індивідуалізованого змісту навчання і простоти вибору: учень вибирає шлях і відповідно темп засвоєння. По вихідній діагностиці знань створюють структуру конкретного модуля. Індивідуалізацію технології навчання учня забезпечує методична частина модуля. Після досягнення визначеної цілі потрібен контроль і самоконтроль. Принцип усвідомленої перспективи вимагає усвідомлення учнями близьких, середніх і віддалених цілей навчання.
Кожен учень повинен мати всю модульну програму, розроблену на тривалий етап навчання (рік, курс або весь період). В програмі вказується точна дидактична ціль, яку учень повинен зрозуміти, усвідомити і побачити кінцевий результат.
В модуль входить програма навчальних дій для досягнення наміченої цілі, а учень забезпечується “путівником” для досягнення близьких, середніх і віддалених перспектив.
На початку кожного модуля потрібно конкретно вказувати інтегровані цілі навчання, які ведуть до результатів діяльності.
Принцип різнобічності методичного консультування заклечається в тому, що навчальний матеріал повинен подаватися в модулях з використанням особистих пояснюючих методів для забезпечення засвоєння інформації. Пропонується різні методи і шляхи засвоєння змісту навчання, які учень може вільно вибирати. Повинно здійснюватись методичне консультування. Принцип паритетності вимагає, щоб модульна програма забезпечила можливість самостійного засвоєння знань учнів визначеного рівня.
Модулі повинні створювати умови для спільного досягнення учителем і учнем оптимального шляху вивчення.
Всі принципи взаємозв’язані, спираються на загально дидактичні цілі і зв’язані з ними. А основний засіб модульного навчання – модульна програма, яка складається з окремих модулів.
В модульній програмі необхідно враховувати:
* цільове призначення інформаційного матеріалу;
* сполучення комплексних інтегруючих і часткових дидактичних цілей;
* повноту навчального матеріалу в модулях;
* відносну самостійність елементів модуля;
* реалізацію оберненого зв’язку;
* оптимальну передачу інформаційного і методичного матеріалу.
2.2 Технологія проблемно-модульного навчання
Передумови створення:
1. Неперервний процес оновлення техніки і технології пред’являє до підготовки спеціалістів високі вимоги. Важливим показником рівня кваліфікації є професійна компетентність.
2. За думкою автора, компетентна людина повинна не тільки розуміти сутність проблеми, але і уміти розв’язати її практично, тобто володіти методом.
3. Знання компетентної людини повинні постійно оновлюватись і удосконалюватись для розв’язання конкретних проблем (мобільність знання), методи відповідно даним умовам, а також компетентний спеціаліст уміє серед множини розв’язків вибрати найбільш оптимальне, аргументовано піддавати сумніву хибні і неефективні розв’язки (критичність мислення).
Отож бо “Формула компетентності” за М. А. Чошановим має вигляд:
Сутність технології проблемно-модульного навчання. Технологія проблемно-модульного навчання основана на єдності трьох принципів:
Системне квантування – методологічна основана для “стиснення” навчальної інформації (узагальнення, укрупнення, систематизації, генералізації знань з використанням досягнень інженерії знань). Приклади: змістовне узагальнення (В.В. Давидов) укрупнення дидактичних одиниць (П.М. Ердниєв), інженерія знань Д.А. Поспелов).
Принцип модульності. В даній технології можливе використання як базових, так і варіативних модулів. Така побудова модуля придає йому якості мобільності і чіткості.
Принцип проблемності – дидактична основа для формування критичного мислення учнів. Формування критичності мислення в технології проблемно-модульного навчання здійснюється через цілеспрямоване створення ситуацій на пошук помилок.
В цій технології використовують три основних групи помилок:
Гносеологічні – помилки пізнавального характеру, які відбуваються в процесі еволюції знань.
Функція: зміст вивчаємого предмету постає перед учнями як історична драма ідей і людей, а не як набір готових істин.
Методичні: помилки викладання, пов’язанні з порушенням психологічних особливостей сприйняття, пам’яті, мислення в процесі навчання.
Функція: розвиток рефлексивних здібностей.
Навчальні – згруповані в спеціальні таблиці по кожному модулю і використовуються як один із засобів модульного навчання.
Можливості технології проблемно-модульного навчання, за думкою М.Чошанова, перебудова процесу навчання на проблемно-модульній основі дозволяє:
Інтегрувати і диференціювати зміст навчання шляхом групування проблемних модулів навчального матеріалу, яке забезпечить розробку курсу в повному, скороченому і поглибленому варіантах.
Здійснювати самостійний вибір учнями того, чи іншого варіанту курсу в залежності від рівня навченості і забезпеченості індивідуального темпу просування по програмі.
Використовувати проблемні модулі в якості сценаріїв для створення педагогічних програмних засобів.
Акцентувати роботу вчителя на консультативно-координуючі функції управління індивідуальної діяльності учнів.
Скоротити курс навчання, без особливого збитку для повноти викладення і глибини засвоєння навчального матеріалу, на основі адекватного комплексу методів і форм навчання.
Структура проблемного модуля.
Модуль складається із набору взаємозв’язаних блоків.
Блок “вхід”: функція – актуалізуючий контроль. “Вихід”, як правило, це тест, споряджений відповідним покажчиком до допоміжного навчального матеріалу.
Історичний блок: короткий екскурс, який розкриває генезис поняття, теореми, задачі. Аналіз виникнення при їх розв’язуванні утруднень і помилок. Постановка історико-наукових проблем.
Блок актуалізації: опорні поняття і способи дій, які необхідні для засвоєння нового матеріалу, представленого в проблемному модулі.
Експериментальний блок: опис навчального експерименту, лабораторної роботи для виводу або формулювання експериментальних формул.
Проблемний блок: постановка укрупненої проблеми, на розв’язування якої і спрямований проблемний модуль. Інколи можливе поєднання проблемного і історичного блоків.
Блок узагальнення: первісне системне пред’явлення змісту проблемного модуля. Структурно може бути оформлений з використанням різних моделей інженерії знань: блок-схеми, опорні конспекти, алгоритми, символічний запис з використанням логіки предикатів і ін.
Теоретичний (основний) блок - містить основний навчальний матеріал в певному порядку:
1. Дидактична ціль.
2. Формулювання проблеми (задачі).
3. Обґрунтування гіпотези.
4. Розв’язання проблеми.
5. Контрольний тест.
Блок генералізації: відображення розв’язання укрупненої проблеми і кінцеве узагальнення змісту проблемного модуля.
Блок застосування: розв’язання історико-наукової проблеми система задач, вправ.
Блок стиковки: поєднання вивченого матеріалу з змістом суміжних предметів.
Блок поглиблення: навчальний матеріал підвищеної складності для учнів, які проявляють особливий інтерес до предмету.
Блок “вихід”: своєрідний “контролер”, який перекриває шлях виходу бракованої продукції. Учень, який не виконав тієї чи іншої вимоги блоку “вихід”, повертається до того елементу проблемного модуля, в якому було допущено брак.
Структура проблемного модуля дозволяє здійснити навчання в трьох варіантах: повному, скороченому і поглибленому. М.Чошанов рекомендує повний варіант (за винятком проблемного і поглибленого блоків) для слабких учнів, скорочений (блок інваріантної структури, проблемний і блок стиковки) – для середніх, поглиблений (скорочений + блок поглиблення) – для сильних.
Базова інваріантна структура проблемного модуля включає: блок “вхід”, блок узагальнення, теоретичний блок, блок генералізації, блок “вихід”. Варіативні блоки, які забезпечують повний, скорочений, поглиблений варіанти програми поділяються на ввідні (блок актуалізації, історичний, проблемний і експериментальний) і прикладні (блоки застосування, стиковки, помилок і поглиблення).
Важливою частиною підготовчої роботи є конструювання навчальних елементів, які складають блоки проблемного модуля. Навчальні елементи діляться на наступні основні типи: інформаційні, проблемні, узагальнюючі і контрольні. Форми їх компонування можуть бути різними: блок-схема, “генеалогічне древо”, “будинок” теми, фрейм проблеми, когнітивно-візуальний “мультфільм”, матриця навчальної інформації, блок-формула і ін.
Отже, проблемний модуль являє собою логічно завершену одиницю навчального матеріалу, побудовану на принципах системного квантування, проблемності, модульності, когнітивної візуалізації і спрямовану на вивчення одного або декількох фундаментальних понять навчального предмету і пов’язаних з ними методів пізнавальної діяльності.
Сутність технології проблемно-модульного навчання заключається в тому, що для досягнення потрібного рівня компетентності учнів здійснюється укрупнене структурування змісту навчального матеріалу, вибір адекватних йому методів, засобів і форм навчання, спрямованих на самостійний вибір і проходження учнями повного, скороченого або поглибленого варіантів навчання. На розширення самостійності навчаємих спрямована рейтингова система контролю і оцінки навчальних досягнень.
2.3 Технологія модульно-розвиваючої системи навчання
Цільові установки. Метою модульно-розвиваючого навчання є забезпечення прогресивного соціального розвитку учителя і учня в умовах діалектично пов’язаних навчання, виховання і освіти, а конкретніше – оптимізація процесу соціально-особистісного росту (соціалізації) учасників педагогічного процесу.
Концептуальні положення:
* Модульне навчання зорієнтоване на комплексі (різнобічне і різнорівневе) формування суб’єктивності розвитку цілісної особистості як індивідуальності, що здатна самореалізуватися.
* Крім закономірностей розвитку особистості кожна із п’яти сфер розвитку враховує умови і специфіку просторів розвитку учня і вчителя та внутрішній час їх реалізації.
* При модульному навчанні реалізується проблема неприродності структурно-функціональної автономії процесу навчання, виховання і освіти. Для розуміння суті цих процесів використовується принцип їх діалектичної єдності.
* Цільовим потребам модульно-розвиваючого навчання повною мірою відповідає міждисциплінарна категорія соціалізації, яка у найбільш широкому контексті розкриває процес становлення особистості, вивчає оволодіння нею знаннями, нормами і цінностями, що притаманні даній історичній епосі, суспільству, соціальній спільності груп.
* Обсяг категорії “соціалізація” охоплює не тільки зміст реальної діалектики навчання, виховання і освіти, а й включає як цілеспрямовані (організовані, педагогічні впливи на особистість), так і спонтанні, ситуативні процеси, що зумовлюють її формування.
* Модульно-розвиваючий процес у психолого-педагогічному аспекті – модель оптимально прогресивного психосоціального росту особистості як індивіда, провідна форма соціалізації, що одномоментно перебігає у трьох системах формування людського ставлення до світу, до самої себе – теоретичного, практичного, естетичного і на трьох рівнях оволодіння – знаннями, нормами, цінностями.
* В аспекті психосоціального росту відводиться важлива роль самоактивності особистості, яка стимулює розгортання процесу саморозвитку, самоактуалізації і самореалізації, саме сомоактивність є основним моментом, фактором і одночасно засобом розвитку справжньої суб’єктивності учасників педагогічного процесу.
Особливості змісту.
Зміст модульно-розвиваючого навчання визначається цілісною системою змістовних модулів, що зафіксована у модульній програмі того чи іншого навчального курсу. Змістовний модуль-психодидактична адаптована, відкрита система понять (як правило, навчальної теми чи розділу), яка передбачає і оптимізує на практиці психосоціальний розвиток особистості учня і вчителя. Модульна програма навчального курсу складається із сукупності змістовних модулів і являється основним засобом модульного навчання.
Принципи побудови модульних програм: цільове призначення інформаційного матеріалу; поєднання комплексних, інтегруючих і окремих дидактичних цілей; повнота навчального матеріалу в модулі; відносна самостійність елементів модуля; реалізація зворотного зв’язку; оптимальна передача інформаційного і методичного матеріалу.
Правила відбору навчального матеріалу:
1). Викладати сутнісні елементи навчального матеріалу; давати пояснення (на кількох рівнях) для роботи з цим матеріалом;
2). Вказувати на шляхи можливого заглиблення учня в матеріал чи на його розширене вивчення шляхом використання ТЗН, літературних джерел;
2). Давати практичні завдання і пояснення щодо способів їх виконання; рекомендувати завдання для самоконтролю і наводити відповіді на них.
У пропонованій системі модульно-розвиваючого навчання форма-модуль характеризується такими відмітними рисами: нерозривним зв’язком і єдністю змістового модуля і форми-модуля; 30-хвилинним часовим відрізком організації навчального процесу (міні модуль); певною психолого-дидактичною спрямованістю, смисловою цілісністю і логічно завершеністю кожного міні-модуля; існування залежно від віку автономних, здвоєних і строєних модулів; вибором і поєднанням способів навчальної діяльності, виходячи з принципу їх оптимальної різноманітності і взаємо доповнення.
Діалектичний зв’язок змістового модуля і форми-модуля утворює навчальний модуль, що є цілісною функціональною одиницею процесу навчання, і забезпечує оптимізацію психосоціального розвитку учня і вчителя.
Функціонування навчального модуля має двофазний характер. Основне призначення першої фази полягає в первинному сприйнятті, відкритті і осмисленні конкретного змістового модуля, другий – у відпрацюванні умінь і навичок, способів узагальненюючої і рефлексуючої діяльності. Кожна з цих фаз містить по три етапи (модулі), які в логічній єдності і становлять повний функціональний цикл навчального модуля.
Установочно-мотиваційний етап. Мета: формування внутрішньої мотивації змістово спроектованої навчально-розвиваючої діяльності учителя і учня.
Структура установочно-мотиваційного модуля: актуалізація опорних знань; створення проблемних ситуацій як елемент формування внутрішньої мотивації; введення у спроектоване понятійно-термінологічне поле, представлення структурно-часової моделі цілісної навчальної діяльності; вибір форм і методів роботи; використання яскравих, образних фактів, схем, таблиць, пам’яток для учнів, організація книжної виставки тощо.
Змістовно-пошуковий етап. Мета : розвиток пошукової пізнавальної активності і самостійності учнів.
Знання подаються не в готовому вигляді, а здобуваються шляхом організованої дослідницької діяльності, розв’язування проблемних задач. Блочно-пошуковий виклад навчального матеріалу дає змогу вчителю організувати цілісне сприймання учнями нового знання у єдності з відомим, а не окремі факти. Залежно від складності теми і готовності учнів до пошуку відводиться кількість міні-модулів.
Контрольно-смисловий модуль з математики. Мета: первинне осмислення навчального матеріалу, оцінювання і само оцінювання рівня знань.
Більше уваги приділяється формуванню знань високого рівня узагальнення, системності та умінь практично застосовувати їх у різних ситуаціях. З цією метою на контрольно-смисловому модулі бажано використовувати: понятійні та математичні диктанти; проблемний діалог і усне опитування; кросворди і тестові завдання. Проводити заняття вчителю допомагає група асистентів (перевіряють самостійні роботи, виставляють оцінки в контрольний аркуш).
Формулючо-перетворююча фаза.
1). Адаптивно-перетворюючий етап.
Мета: формування умінь, навичок і норм діяльності, застосування знань у нестандартних ситуаціях.
Основний психолого-педагогічний зміст: система вправ для вироблення умінь і навичок, диференціація навчальних знань, форм і методів навчальної діяльності для практичного використання знань; відпрацювання способів навчальної діяльності, творче перенесення знань у нові умови діяльності, взаємо оцінка засвоєних знань і вироблення умінь учнями, осмислення ефективності різних форм діяльності в різних ситуаціях.
2). Системно-узагальнюючий етап.
Мета: формування цілісної системи особистісних знань.
Основний психолого-педагогічний зміст: уміння визначити місце даного модуля в загальному змісті навчального курсу і освіти в цілому; тестове оцінювання рівня оволодіння знаннями, нормами, цінностями; встановлення зв’язків і закономірностей між поняттями і явищами (аналіз і синтез), причинно-наслідкових, функціональних і інших зв’язків; структурування виучуваного матеріалу; встановлення логічних зв’язків; оформлення систематизованих знань через знаково-графічні засоби (таблиці, схеми і ін.); перехід від часткових до широких узагальнень.
3). Контрольно-рефлексивний етап.
Мета: розвиток творчої рефлексії.
Основний психолого-педагогічний зміст: підсумковий контроль оволодіння знаннями, нормами, цінностями; взаємозалежність оцінки вчителя і самооцінки учня, спільний звіт учителя і учня про соціальне зростання протягом проходження повного функціонального циклу; усвідомлення засвоєного набору норм діяльності; особистісний вибір змістових цінностей.
ВИСНОВКИ
Аналізуючи сам процес навчального модуля та його вплив на формування спеціаліста можна вдатись таких основних принципів та наслідків, що формуються в процесі навчання:
Вміння та оперування ( вміння застосовувати набуті знання на практиці в епоху інформаційних технологій та можливості в подальшому підвищувати свій кваліфікаційний рівень; сформована точність );
Розвиток логіки, самостійної роботи, ефективного використання часу( мобільність знань);
Можливість вирішення проблемних ситуацій, уникання та готовність до стресових ситуацій.
Для того щоб знання спеціаліста були мобільними, він повинен бути здатним обробляти накопичені знання, вміти добувати нові знання і використовувати і ті і інші в своїй практичній діяльності. В епоху інформаційної насиченості проблеми компоновки знань і оперативного їх використання набувають колосальну значимість. З цією метою досліджуються всі можливі типи моделей представлення знань в "стиснутому", компактному, зручному для використання вигляді. Ефективними способами "стискання" учбової інформації є моделювання в графічній і знаковій формі, структурна блок-схема теми, опорний конспект, таблиця, генеалогічне дерево та ін. Цілеспрямоване використання принципу укрупнення забезпечує до 20% економії навчального часу. Крім того відсутність пояснень до схем, ілюстрацій, таблиць стимулює самостійне осмислення матеріалу. Певна частина "стиснутого" програмного матеріалу може бути корисна студентам старших курсів, практичним лікарям і молодим викладачам. Доцільно також використовувати "стиснутий" матеріал на практичних заняттях для контролю глибини засвоєння основних питань фізіології. Загальновідомий вплив проблемного навчання на активізацію розумової діяльності студентів, на формування нестандартних підходів до рішення проблеми і, врешті решт, на розвитку творчого мислення. Цей вплив забезпечується створенням в процесі навчання спеціальних ситуацій інтелектуального утруднення, проблемних ситуацій і їх вирішення. Проблемна ситуація слугує не тільки джерелом інтелектуального утруднення, але й важливим мотиваційним, а разом з тим і емоційним засобом в процесі навчання.
В технології проблемно-модульного навчання основна увага приділяється формуванню критичного мислення студентів. Критичне мислення, поряд з мобільністю знань і гнучкістю метода, є складовим елементом компетентності спеціаліста. Критичність передбачає вміння діяти в умовах вибору і прийняття альтернативних рішень, вміння спростовувати завідома хибні рішення, нарешті, вміння просто сумніватися. Формування критичності в процесі проблемно-модульного навчання здійснюється через цілеспрямоване створення спеціальних ситуацій – ситуацій на пошук помилок. На цій ідеї побудований метод опори на помилки. В процесі реалізації цього метода використовуються три основні групи помилок: гносеологічні, методичні і учбові.
Аналізуючи переваги і недоліки різних підходів до проблемного і модульного навчання, а також приймаючи до уваги переваги теорії "стискання" учбової інформації, визнано, що найбільш доцільним для формування компетентного спеціаліста е проблемно-модульне навчання.
Список використаної літератури
1. Фурман А.В. Методологічна модель школи розвитку // Рідна школа.-1994.- № 5 – с.19-25
2. Фурман А.В., Калугін О.І. Школа розвитку: Непізнані грані фундаментальної ідеї // Рідна школа. – 1994. - № 6. – с. 26-32
3. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии.-М.: Издательство “Институт практической технологии”, Воронеж: НПО “МОДЄК”,1998.- 288 с.
4. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.
5. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование технологии обучения //Педагогика, 1998- № 2.-с.21-29.
6. А.В. Фурман, О.І. Кулагін. Школа розвитку: непізнані грані фундаментальної ідеї. Рідна школа, 1994 р., № 6. С.26 -32
7. П.А. Юцивицене. Принципи модульного обучения. Советская педагогика, 1990. №1. С 55-60
8. А.В. Фурман. Принцип модульності в освітній практиці: два рівні втілення. Рідна школа. 7-8, 1995 р.
9. П.А. Юцивицене. Создание модульніх программ. Советская педагогика, 1990, №2, с 55-60
10. М.В. Гриньова. Впровадження модульного принципу навчання. Рідна школа. 1993, № 7. С 50-51