Корінна ломка шкільної системи і спроби побудувати її на нових засадах були зроблені вже після Жовтня 1917 р. - в 1918 - на чале 1920 Але вже в 30-і рр.. в результаті того, що система освіти виявилася під опікою самого Сталіна, ці спроби в значній степе не були зведені нанівець. Викладання в середній школі (за винятком ідеологічних предметів) повернулося до традиційних для Росії формам.
Жовтнева революція 1917 р. в Росії і подальша розбудова всіх суспільних відносин зумовили основні напрями глобальної реформи системи освіти. Вже в післяреволюційні роки був проведений комплекс заходів, на практиці втілюють політику Радянської держави в галузі освіти. Законодавчою основою цієї реформи освіти став декрет ВЦВК від 16 жовтня 1918 р., яким схвалено «Положення про єдину трудову школу УРСР» та «Основні принципи єдиної трудової школи РРФСР». Багато положень цих документів продовжували діяти і в наступні роки, аж до сучасної реформи освіти в 90-і рр.. ХХ ст.
Відповідно до нової державної політики у сфері освіти система освіти перейшла у відання держави, були змінені принципи і форми управління нею. Замість шкіл різного типу був законодавчо запроваджено єдиний тип освітнього закладу - «єдина трудова школа». Викладання релігійних дисциплін з навчальних планів виключалося. Запроваджувалася безкоштовність шкільного навчання, забезпечувалося рівність чоловіків і жінок у сфері освіти. Заохочувалося всебічний розвиток учнівської самодіяльності шляхом створення різних шкільних громадських організацій. Ставилося прогресивна завдання - у найкоротший термін домогтися загальної грамотності населення. Була проведена реформа російської мови та інші серйозні перетворення.
Історичний аналіз показує, що вже перші кроки Радянської держави в галузі освіти у чому були спрямовані проти фундаментальних принципів функціонування системи, які утвердилися в процесі реформи 60-х рр.. XIX ст. і зумовили ефективність модернізації системи освіти в пореформені роки. (Нагадаємо, що до основних досягнень реформи 60-х рр.. Можна віднести роздержавлення освіти, всесословность і розширення доступності освіти, почала плюралізму і деуніфікацію системи освіти, самостійність освітніх установ та їх педагогічних колективів.) Метою першої реформи школи в Радянській Росії було проголошено виховання людини нової епохи, що визначило нову філософію освіти. Пріоритетним напрямом розвитку нової радянської школи став принцип трудової діяльності в найширшому розумінні. В основу змісту освіти було покладено політехнічний компонент. Методи викладання в цей період були орієнтовані на дослідницькі завдання.
Розвиток системи освіти знову продемонструвало, що реформа неминуче змінюється контрреформою. «Хрущовська шкільна ре форма» кінця 50-х - початку 60-х рр.. в певних рисах повторила перетворення 20-х рр.. Контрреформа середини 60-70-х рр.. стабілізувала систему освіти. Перетворення кінця 1960-х - початку 80-х рр.., Що мали стабілізаційно-модернізаторської характер, були завершені реформою 1984
Циклічність розвинена системи освіти проявилася і в реформі кінця 80-х - початку 90-х рр.., Яка також змінилася періодом відносної стабілізації системи освіти в середині 90-х рр.. Разом з тим сьогодні назріла необхідність в активізації процесу оновлення системи освіти.
Представлений матеріал дозволяє усвідомити специфіку, взаємодоповнюваність реформ і контрреформ у сфері освіти, а також значимість і стійкість традицій у цій сфері суспільного життя.
Важливо підкреслити такий парадоксальний факт, що характеризує цілісність, системність і ефективність створеної в дореволюційній Росії освітньої системи, що всі наступні спроби Радянської держави зруйнувати її і створити нову, радянську систему освіти по суті ні до чого не привели. При всіх модифікаціях дореволюційна система освіти в Росії у своїх основних рисах збереглася аж до теперішнього часу. Не менш примітно в плані порівняльної історії, що й американська освітня система, незважаючи на всі декларації політиків, по суті так само мало трансформується.
Таким чином, можна зробити наступний висновок: при всіх суттєвих розбіжностях між сучасними російської і американської освітніми системами у них є щось спільне. Це загальне виражається в тому, що національні педагогічні системи, що є фундаментом систем освіти, як у Росії, так і в США, мають значної консервативністю, що в цілому позитивно впливає на якість освіти і сприяє реалізації його ролі як чинника забезпечення культурної спадкоємності у розвитку суспільства .
2. Проблеми, тенденції та перспективи розвитку історичного
освіти в Росії в 90-ті роки ХХ століття
Людство вступило сьогодні в фазу осмислення світу в його цілісності і взаємозв'язку. Посилення інтеграційних процесів у сучасному світі активізує завдання підготовки молоді до життя в умовах нової цивілізації, що базується на пріоритетах цінностей людської моралі і культури. Критична ситуація, в якій опинилося молоде покоління (у Росії ця ситуація по ряду причин досягла особливої ​​гостроти), вимагає звернення до певної системи цінностей, пов'язаних з кращими національними традиціями, загальнолюдської традицією гуманізму як глобального світогляду, що визначає ставлення людини до навколишнього світу і до інших людям.
Російське суспільство сьогодні переживає період глибоких структурних, в тому числі соціокультурних змін. Всі ці процеси не можуть не зачіпати сферу освіти і виховання. При цьому є серйозні підстави для висновку, що складність і певна непослідовність реформи системи освіти, в тому числі історичної освіти як її ідейної, світоглядної складової, обумовлена ​​незавершеністю процесу реформування суспільства в цілому (інакше кажучи. Відсутністю, або недостатністю, зрозумілих більшості населення позитивних результатів реформ).
З іншого боку, підкреслимо, що успіх реформ у суспільстві багато в чому залежить від освітньої політики, її системності, послідовності та результативності. Не буде перебільшенням сказати, що школа визначає майбутнє Росії і є неодмінною умовою її відро народження. (Зрозуміло, школа тільки за певних умов може виконати цю функцію, додамо, що саме ця мета повинна на практиці стати пріоритетом державної політики в галузі освіти). Від ефективності освітньо-виховного процесу в школах Росії багато в чому залежить подолання кризових процесів, становлення нової російської демократичної держави, а відповідно і адекватне сприйняття Росії світовим співтовариством. Не варто забувати і про те, що рівноправний і гідний діалог зі світовим співтовариством можливий тільки за умови подолання Росією внутрішньої кризи. На жаль, сьогодні авторитет Росії в світі досяг вельми низької точки, і усвідомлення цього факту вимагає прийняття стратегічних рішень, в тому числі і в сфері освіти і виховання учнів. При цьому всім зрозуміло, що відповідні висновки повинні бути зроблені і щодо стратегії розвитку історичної освіти школярів як фактор, що впливає на менталітет молодих громадян Росії.
На жаль, доводиться з сумом констатувати, що відсутність сформульованої на основі консенсусу між різними політичними силами державної ідеології (чи ідеологічних основ Російської держави) ускладнює формулювання пріоритетів державної політики в галузі освіти в цілому і особливо щодо освіти історико-суспільствознавчого. Цей факт негативно позначається на національній безпеці Росії. Так, зокрема, відомо, що ще в 1993 р. аналітики Міністерства безпеки РФ визнали, що "відсутність історико-філософської концепції Росії є сьогодні найважливішим дестабілізуючим фактором" [№ 7, С. 6]. Положення в цій області до цього часу поки що не змінилося в кращу сторону.
Разом з тим важко заперечувати, що реформа системи освіти в Росії, як частина процесу реформування суспільства в цілому, триває. У системі освіти відбуваються серйозні зміни, зміст і значення яких обумовлені пошуком нових освітніх парадигм, що відповідають новим тенденціям розвитку російського суспільства.
Напевно, можна і треба сперечатися про те, наскільки цей процес є результатом розпаду колишньої системи суспільних відносин і в цілому відповідає цим умовам колишньої централізованої системи народної освіти. Чи все-таки сучасна реформа системи освіти - прогнозований процес і відповідний результат цілеспрямованої політики керівництва колишнього Міністерства освіти РФ, продовженої новим Міністерством загальної та професійної освіти РФ. У середовищі освітян знайдеться чимало прихильників і тієї, і іншої точок зору ...
В кінці 80-х - початку 90-х освіта вступило в період кризи, який мав системний характер. Деміфологізація освіти, яка відбулася під впливом і стала одним з проявів фундаментального кризи освіти, спровокувала руйнування таких несучих конструкцій радянської системи освіти, як марксизм, атеїзм і технократизм. Багатьом теоретикам і практикам освіти стало зрозуміло, що епоха радянської загальноосвітньої політехнічної школи близька до завершення.
Широке поширення в кінці 80-х років не лише профільних класів та шкіл, але навіть профільних груп в дитячих садах зруйнувало міф про рівність можливостей і здібностей дітей у навчанні та вихованні. А самі уявлення про механічне рівність дітей стали розглядатися як антигуманні. Тим самим почала руйнуватися остання змістовна опора радянської педагогіки, остання з сутнісних характеристик радянської системи освіти - колективізм, принцип «виховання і навчання в колективі і через колектив».
У результаті названих вище факторів вже в 1991 - 92 роках стали очевидні наступні тенденції:
- Практично держава припинила або загубило контроль за професійною педагогічною діяльністю;
- Значно знизився престиж «офіційної» педагогічної науки, зі сфери стали йти кадри, багато з залишилися в області фахівців працювали без затребуваності результатів їх діяльності з боку держави, не маючи доступною видавничої бази, їхні праці часом залишалися невідомими педагогічної громадськості;
- Разом з тим розробкою нової структури і змісту освіти активно і досить результативно зайнялися кілька наукових інститутів (Інститут загальної освіти МО РФ, раніше - НДІ шкіл MHO РРФСР, Московський інститут розвитку освітніх систем - МИРОС, Центр педагогічних інновацій та ін), тимчасових творчих колективів (вник «Школа» тощо) та окремих інноваційних шкіл;
- Нові підручники, які стали розроблятися в цей період, були багато в чому еклектичні, нерідко охоплювали лише фрагменти тих чи інших курсів; в цілому альтернативних підручників було вкрай мало, до того ж ще не були створені структури по їх поширенню;
- Вищі навчальні заклади остаточно відокремилися від шкіл, практично були скасовані або втратили своє значення формально забезпечують наступність освіти державні навчальні програми середньої освіти.
Разом з тим з початку 1993 р. з'явився ряд ознак того, що позначилися позитивні тенденції, спрямовані на подолання кризи в освіті, а саме:
- Прийняття в 1992 р. закону Російської Федерації «Про освіту» поклало початок подоланню хаотичного стану сфери освіти, коли старі нормативні акти вже не виконувалися в силу їх «недемократичності» і «тоталітарності», а нових ще не було (досвід функціонування системи освіти показав , що цей закон зіграв позитивну роль у побудові нової системи освіти);
- Були юридично закріплені обов'язковий державний мінімум змісту освіти у формі тимчасових державних стандартів, варіативність, право на самостійне педагогічна творчість викладацьких колективів та педагогів, що відображено в базисному навчальному плані РФ;
- З'явилися і успішно розвиваються нові види і типи освітніх установ - коледжі, гімназії, ліцеї, інноваційні та авторські школи, школи-комплекси, корекційні класи і школи, масові школи прагматичної спрямованості тощо, що закріплено «Типовим положенням» про загальноосвітній навчальний заклад.
В основу процесу реформування системи освіти, яке багато в чому збіглося з фундаментальними перетвореннями російського суспільства, розпочатими після подій 1991 року, був покладений принцип пріоритету особистості, а засобом досягнення цієї мети стали гуманізація, гуманітаризація та диференціація освітньої політики в цілому та освітніх систем, що створюються в конкретних освітніх установах. Перенесення центру ваги в системі освіти на проблеми людини, спрямованість освіти на оволодіння мовою вітчизняної та світової культури, духовним досвідом людства, на сприйняття цілісної картини світу і формування в учнів системного мислення - ось практичні орієнтири реформи освіти, головні напрямки Федеральної програми розвитку освіти. Прийняті колегією Міністерства освіти РФ рішення можуть у разі їх послідовного, системного та разом з тим творчого виконання новим керівництвом об'єднаного Міністерства загальної та професійної освіти РФ стати основою для запуску процесу становлення в Росії громадянського суспільства і правової держави.
Поряд із зазначеними труднощами і не повною мірою вирішеними проблемами Міністерство освіти РФ домоглося і певних позитивних результатів. Так, зокрема, було розроблено і введено в дію Базисний навчальний план загальноосвітніх установ Російської Федерації. Введення в дію цього документа дало певною мірою забезпечити єдність освітнього простору на території Російської Федерації, а також дозволило освітнім установам враховувати у своїй діяльності національні, регіональні та місцеві соціокультурні особливості та традиції. На підставі базисного навчального плану і згідно з його принциповими особливостями був проведений комплекс заходів щодо створення умов для розробки Федерального комплекту програм і підручників, які забезпечують Базисний навчальний план. На місцях органи управління освітою підготували регіональні програми та підручники.
Таким чином, на рубежі 90-х років школа отримала можливість вибирати освітні програми, що містять федеральний компонент освіти і відповідні Держстандарту.

3. Реформа системи шкільної історичної освіти в
Росії і проблема пошуку пріоритетів політики в області
освіти
Про спрямування і ідеології здійснюваної в даний час реформи освіти свідчить прийняття у 1994 р. урядом РФ Федеральної програми розвитку освіти.
У програмі відзначається необхідність оновлення змісту освіти на основі її гуманізації, гуманітаризації та диференціації та зроблено висновок, що основним засобом управління цим процесом є перехід на нові освітні стандарти. []
У 1995 році завершився перший етап реалізації Федеральної програми розвитку освіти, в 1996 році почався другий етап її реалізації. Серед досягнень першого етапу реформи можна назвати перехід від унітарної, однакового навчання до утворення за вибором. Сьогодні учням і батькам пропонується вибір освітнього закладу, профілю освіти, програм, підручників, підсумкових іспитів та форм здобуття освіти. Якщо вибір освітнього закладу переважно доступний міським школярам, ​​то в сільських районах можна говорити про вибір спрямованості навчання, в деякій мірі про вибір програм, підручників та форм проведення підсумкової атестації учнів. При всіх труднощах, пережитих нашою державою, ці результати вже сприйняті нашими співгромадянами, в тому числі учнями, їхніми батьками та педагогічними колективами.
Експерти в галузі освіти відзначають, що проблема побудови сучасного змісту освіти в Росії традиційно була і є в даний час пріоритетною при проведенні реформи школи. Треба відзначити, що для російського суспільства завжди була характерна незадоволеність якістю роботи освітніх інститутів. При цьому відносно новим явищем в останнє десятиліття стало бажання значної кількості педагогів вийти за рамки традиційної предметної освітньої системи, що базується на ідеях Я.А. Коменського.
Серед інших тенденцій розвитку освіти можна відзначити деяку невідповідність змісту освіти нових соціально-економічних умов російського суспільства, які сьогодні вже значною мірою пов'язані з ринковим механізмом. Останнє виражається в тому, що навчальні програми не в повній мірі адекватні новим суспільним умовам, яким відповідає людина, здатна самостійно робити вибір, вирішувати проблеми на базі широкої загальної освіти, яка повинна стати основою професійного універсалізму.
Серед найбільш помітних тенденцій у розвитку освіти в останні роки можна назвати потужну тенденцію до децентралізації. Ця тенденція проявляється в різноманітних формах і доповнюється, з одного боку, формуванням центрів, як би стягуючих освітній простір за новими підставах - національним (у тому числі для тих національностей, які не мали державного статусу - німців, євреїв, поляків та ін, при цьому цікаво відзначити, що державним статусом не мали й самі росіяни), професійним, асоціативне, регіональним (часом не збігається з адміністративним поділом), а з іншого боку - впливом на ці процеси прогресивної тенденції до формування єдиного освітнього простору Російської Федерації у вигляді проектування єдиних освітніх стандартів, введення базисного навчального плану, розробки та апробації систем атестації, акредитації, ліцензування, тестування і т. п.
Російське освітній простір формується і розвивається під впливом ряду факторів. Назвемо їх.
Сьогодні в російському суспільстві склалася дуже складна економічна і соціально-політична обстановка. Політизація суспільного життя, змішання світоглядів, вірувань, зіткнення ідеологій, які відбуваються на тлі економіки в стадії ще не подоланого кризи, провокують людей або до радикалізму в спробах вирішення що стоять перед ними і суспільством в цілому фундаментальних проблем, або до соціальної апатії.
Руйнування в Російському суспільстві багатьох культурних стереотипів і каналів трансляції культури, призвело до різкої деградації культурного середовища. Під загрозою загибелі опинилися цілі галузі культурної діяльності: фундаментальна наука, класична музична культура та ін
За теоретичними дослідженнями і світовій практиці відомо, що освіта має для суспільства стабілізуючий і розвиваюче значення. Воно здатне зупинити соціально-психологічну ерозію суспільства, і в цьому його значення як фактор національної безпеки (освіта - резерв для розвитку ринку послуг, стимул для створення додаткових робочих місць усіх рівнів кваліфікації і т. д.). Разом з тим у Росії ця функція освіти ще в належній мірі не виявилася.
В даний час однієї з генеральних тенденцій розвитку освіти можна вважати процес самореорганізаціі масової, по суті ще радянської, школи в нові освітні установи. Педагогічні колективи проводять організаційно-педагогічні перетворення і майже відразу ж стикаються з проблемою пошуку нових смислів поняття «зміст освіти», з проблемою пошуку власної освітньої філософії, що є основою освітнього процесу (тут, правда, треба зазначити, що невирішеність принципових питань філософії та методології освіти ускладнюють досягнення в масовій шкільній практиці відчутних позитивних результатів).
Тим не менш, нові соціально-економічні умови вимагали від школи змінити ситуацію, що раніше систему пріоритетів між структурними елементами змісту освіти, а соціальне розшарування суспільства дифференцировало освітній запит. Наслідком цього стала поява в Росії різних типів середніх навчальних закладів підвищеного рівня - ліцеї, гімназії та інші, які також зіштовхнулися з проблемами співвідношення взаємозв'язків цілей, організаційних форм, змісту освіти в нових типах навчальних закладів.
Такі деякі з провідних тенденції розвитку сфери освіти.
Необхідно підкреслити, що успішність реформування системи освіти багато в чому визначається прийняттям педагогічним співтовариством цілей і пріоритетів освітньої політики. Тому особливої ​​актуальності сьогодні має адекватний для російського суспільства, а відповідно і для спільноти педагогів, вибір пріоритетів розвитку системи освіти, в тому числі утворення історичного.
Можна скільки завгодно вважати і доводити, що школа повинна бути поза політикою, а освіта, в тому числі історичне, не має мети і функції забезпечити виховання громадян своєї країни, патріотів своєї Вітчизни. Разом з тим, саме це твердження як раз і носить ідеологічний характер, причому сьогодні цей висновок не потребує доказів у силу своєї очевидності.
Таким чином, центральною ланкою реформи освіти - у її ідеологічному аспекті - стало питання про те, який напрямок розвитку системи російської освіти, які освітні пріоритети найбільш повно відповідають довгостроковим інтересам російського суспільства і держави.
Незважаючи на відсутність у цьому питанні єдності - різні суспільні сили і групи часом протилежно розуміють пріоритети і цілі російського освіти - є, як нам здається, орієнтири, що дозволяють в разі їх прийняття активною частиною населення, в тому числі і політичною елітою, вибудувати російську політику в галузі освіти в цілому. У цьому випадку і конкретні напрями політики в галузі освіти - в тому числі історичного - отримають природне оформлення, відповідні цілі і контури.
Так, зокрема, можна повністю погодитися з тим, що збереження, розвиток і збагачення національних цінностей і. традицій освіти і виховання актуальні для реформи школи з орієнтацією на зміцнення її своєрідності і самобутності на основі єдності національних і загальнолюдських ідеалів педагогіки.
Нам видається, що однією з головних теоретичних і практичних проблем побудови сучасної системи історичної освіти є пошук оптимального балансу між ліберальними і національними цінностями. Те, що відбувається сьогодні їх агресивна зіткнення веде до взаємної дискредитації і загрозу культурного розколу російського суспільства. Додамо, що перед молодими громадянами Росії стоїть проблема нової національної ідентифікації з урахуванням сучасних цінностей громадянського суспільства.
У зв'язку з цим вважаємо, що є нагальна необхідність провести широку суспільно-педагогічну дискусію з проблеми сучасного розуміння цілей шкільної історичної освіти та виховання учнів. А саму тему дискусії можна сформулювати приблизно так - національні пріоритети і цінності історичної освіти та суспільного виховання. При цьому в центр дискусії корисно поставити проблему пошуку і забезпечення оптимального балансу політичних, культурних, етнонаціональних та інших цінностей у змісті освіти при домінанті загальнонаціональних (державних) цінностей.
Звідси можна припустити, що за сприятливого розвитку подій реформа освіти в Росії може стати фундаментом для процесу становлення в Росії сучасного, але разом з тим рівноважного, сталого суспільства, в якому одним із чинників стабілізації стануть сформульовані і сприйняті педагогічним співтовариством національні пріоритети і цінності освіти і виховання, зміст і суть яких можна лаконічно виразити однією фразою - виховання громадян Росії, які усвідомили свою роль і місце в країні і в сучасному світі, позитивно сприймають ідеї та механізми громадянського суспільства і правової держави.

Глава II. Проблеми сучасної історичної освіти.
1. Історична освіта в сучасній школі.
У 1992 р. був прийнятий Закон України про освіту ». Основою реформування освітньої системи став принцип пріоритету особистості. У відповідності зі стратегією розвитку історичного та суспільствознавчої освіти здійснено відмову від монополії державно-партійної ідеології та розпочато перехід до плюралізму ідеологій. Проголошувалося звернення до цінностей, пов'язаних з кращими національними та світовими традиціями. Введена структура історичної освіти повинна була забезпечити становлення цілісної системи знань про людину і суспільство.
Відповідно до закону «Про освіту» в 90-і рр.. розпочалось запровадження обов'язкового (основного) дев'ятирічної освіти. Школа стала переходити з лінійною на концентричну структуру освіти. Перший концентр становив основна школа (5 - 9 класи), другий - повна середня школа (10 - 11 класи). У першому концентре ввели вивчення вітчизняної та загальної історії з давнини до наших днів на основі цивілізаційного підходу. Стратегія освіти передбачала спочатку вивчення історії Росії в контексті всесвітньої історії, а в подальшому створення єдиного курсу під назвою «Росія і світ».
У другому концентре вводилися курси «Історія Росії з найдавніших часів до наших днів», «Основні віхи історії людства», «Історія світових цивілізацій». для повторення і поглиблення на більш високому теоретичному рівні раніше вивченого передбачалося вивчення модульних та інтегрованих курсів. В даний час все більш відчувається необхідність Створення історико-суспільствознавчих курсів, по прибудованих по проблемному принципом. У цілому структура історичної освіти виглядає наступним чином:
Початкова школа
Пропедевтические курси вітчизняної історії та суспільствознавства.
Основна школа
5 клас - історія стародавнього світу;
б клас - Росія і світ в середні віки;
7 клас - Росія і світ в новий час;
8 клас - Росія і світ в новий час; введення в суспільствознавство;
9 клас - Росія і світ в новітній час; введення в суспільствознавство (правовий курс).
Повна середня школа
10 клас - Росія з найдавніших часів до наших днів; історія світових цивілізацій;
11 клас - Росія з найдавніших часів до наших днів. Введення в суспільствознавство: сучасний світ.
Шкільні програми та Тимчасовий державний стандарт історичної освіти: довгі роки шкільні програми були основним державним документом для вчителя. Так було і в царській Росії, і в Росії 30 - 80-х рр.. XХ ст. Програми будувалися як монографічний, так і сінхроністаческі. Якщо монографічне побудова передбачає вивчення історії окремих країн, то сінхроністіческое встановлює зв'язок між окремими країнами і визначає їх взаємну роль і відносини.
Програми починалися з пояснювальної записки, в якій розкривалися мети навчання історії. В основній частині за розділами і темами викладався фактичний і теоретичний матеріал, що становить зміст освіти. В кінці тим наводилися основні ідеї, вказувалися обов'язкові для засвоєння поняття, перераховувалися зв'язку внутрішньопредметні, міжпредметні, міжкурсовий. Для кожного класу визначалися основні вміння учнів, а в кінці програм наводився критерій оцінки знань, а також список методичної літератури, наочних засобів навчання.
Програми були покликані забезпечити необхідний єдиний рівень освіти. Але в 90-і рр.. змінилися значення і роль традиційних для Росії програм як обов'язкового для виконання державного документа. Було вирішено ввести за західним зразком Держстандарт, визначає обов'язковий мінімум історичної освіти, кількісні критерії оцінки якості навчання. У Тимчасовому Держстандарті вчені-методисти спробували викласти основні вимоги до історичної освіти учнів в середній школі. У пояснювальній записці визначалися цілі навчання історії в школі, об'єкт вивчення історії (минуле людей і людства) та основні системні характеристики об'єкта (історичне минуле, простір, рух).
Стандарт є орієнтиром для базового і підвищеного рівня освіти. Під базовим змістом мається на увазі мінімум того, що повинен знати учень. для цього в стандарті наводиться перелік основного змісту і періодизація по епох. Історія найдавніших цивілізацій охоплює період з 1 тисячоліття до з. до середини 1 тисячоліття н.е.; історія середніх віків - з середини I тисячоліття н.е.. до рубежу ХVІ - ХVІІ ст.; новий час - з рубежу ХVІ - ХVІІ ст. до рубежу ХІХ - ХХ ст.; новітній час з початку ХХ ст.
Однак Тимчасовий державний стандарт на ділі виявився теоретично складним і мало придатним для повсякденної роботи вчителя. Тому з'явилися пропозиції удосконалити і спростити його, наприклад, зробити трирівневим:
1) мінімальний, що включає базові елементи змісту;
2) основний, що забезпечує глибоке уявлення про вивчених на мінімальному рівні відомостях (виходить за рамки загальноосвітніх знань);
3) просунутий, що включає спеціальні знання з предмета.
Ці три рівні повинні враховувати потреби сучасних шкіл різних типів: звичайних шкіл або підвищеного рівня, таких, наприклад, як гімназії. У гімназіях навчання може починатися з 1 або з 5 класу. У початковій школі уроки інтегровані, коли вивчення історії поєднується з літературою, художньою творчістю. У гімназіях і ліцеях учням пропонується ряд напрямів навчання, наприклад: гуманітарний, естетичний, фізико-математичне і т.д. Кожен з напрямків має програму, яка поділяється на базову і профільна. Базова забезпечує єдність середньої освіти і є єдиною для всіх. Профільна ж сприяє спеціалізації в обраному напрямку. Учні вивчають історію російської культури, етику і естетику, основи грецької мови та латини.
Вчителі та учні мають можливість вибирати різні види занять. Предмет можна вивчати послідовно, а можна великими блоками або за циклами. Заняття можуть бути загальнокласних, груповими, індивідуальними з відвідуванням консультацій. Індивідуальні заняття припускають самостійну роботу учня у відповідності зі своїми особливостями і роботу вчителя з кожним учнем. У старших класах вводиться лекційно-семінарська залікова система за типом вузівської. Все це сприяє розвитку і тренуванню інтелектуальних здібностей учнів.
Ліцеї готують учнів 10 - 11 класів з технічних і економічних профілів. Поряд із середньою освітою учень отримує будь-яку кваліфікацію. Професійну підготовку дають також коледжі.
Школа отримала можливість вибирати освітні програми, що містять федеральний компонент освіти і відповідні тимчасовому Держстандарту. З'явилися так звані авторські програми. Наприклад, Л.А. Кацва написав авторський підручник і програми з вітчизняної історії VIII ст. і ХVIII - першої половини ХІХ ст., в яких передбачено виділити на навчання історії 5 годин на тиждень. Є також авторські програми П / В. Кеверковой «Російська історія. Легенди та особи », А.М. Полонського «Читання по вітчизняній історії». Це курс для православної гімназії, в основу якого покладено вивчення літописів та тлумачення історії вчителем.

2. Цілі і завдання шкільної історичної освіти в кінці
XX століття
У сучасній Росії проблема цілей шкільної історичної освіти знову стала предметом підвищеної суспільної уваги і зробила очевидною необхідність заново сформулювати деякі стратегічні підходи до визначення змісту загальної освіти.
У вітчизняній педагогічній традиції зафіксовано як еталон, що вчитель зобов'язаний давати якийсь зразок, «канон», якусь абсолютну універсальну модель історичного знання, відображену в якісних, стабільних підручниках. Тому найбільш гострі баталії навколо змісту та структури нових підручників, особливо з історії XX ст розгорнулися саме через суперечності між очікуваним якістю підручника і реальними можливостями сучасних авторів задовольнити ці очікування. Проблема ускладнилася і досягла крайньої гостроти також з-за зміни інформаційного середовища, ціннісних орієнтації молоді, особливостей сприйняття історичної інформації в нових умовах.
Надмірну гостроту цієї проблеми додає також політична боротьба різних суспільних сил і рухів навколо історичної спадщини (особливо радянського періоду) і його ціннісних оцінок.
В якості ілюстрації наведемо деякі фрагменти виступу учасників дискусії з проблем реформи середньої освіти, яка відбулася в Московському державному університеті в січні 1998 р.
Так, наприклад, І.М. Сурков, голова комітету з освіти і науки воронезької обласної Думи, вважає: «Саме з цієї проблеми виявляються конфліктні зіткнення між російськими національними та західними освітніми менталітетом, традиціями, цінностями, досягненнями. Перекіс робиться ... у бік глобальної освіти при забутті національно-патріотичного компонента ... Це є західна концепція нашої історії, яка принижує нашу справжню історію, а учнів вводить в оману ... »[8, С. 13].
Співробітник Інституту світової літератури РАН В.Ю. Троїцький заявляє, що «головне із запропонованого проекту не виховувати громадянина, який любить і знає свою Батьківщину, а головне - вбити національну самосвідомість ...
Йде інформаційно-психологічна війна з застосуванням сучасної зброї. Наші школярі втрачають здатність сприймати те, що вони зобов'язані сприймати, щоб бути громадянами, людьми своєї країни, щоб бути повноцінними людьми »[8, С. 13].
Тому вивчення громадської історико-педагогічної спадщини, інтерпретація і пошук шляхів адаптації сучасного міжнародного, в тому числі західного, досвіду історичної освіти з метою побудови в Росії сучасної освітньої системи з оптимальним співвідношенням, балансом між федеральним, національно-регіональним і місцевим (локальним) компонентами - пріоритетне завдання. Більш того, очевидно, що без вирішення цієї суперзавдання навряд чи можуть бути вирішені більш конкретні проблеми історичної освіти.
Колектив співробітників лабораторії історичної освіти Інституту загальної середньої освіти РАО на чолі з Л. П. Алексашкін вважає, що «об'єкт вивчення історії - минуле людей і людства в їх природному і соціальному розвитку (людина, природа, суспільство).
Основні системні характеристики об'єкта - історичний час, історичний простір, історичний рух ».
Предмет вивчення історичної науки - минуле в його конкретності і неповторності.
Зміст освітньої галузі «Історія» представлено на різних рівнях:
- Історія людини - історія соціальних груп і соціумів;
- Історія всесвітня - історія цивілізацій і історія держав,
- Історія етнонаціональна - історія регіональна - історія краю.
Змістовні домінанти освітньої галузі - історія Батьківщини і загальна історія.
Історія краю («малої батьківщини») розглядається як частина історії Росії, історії республіки Російської Федерації, історії більшого, у тому числі цивілізаційного, регіону і як частка всесвітньої історії.
На думку представників цього наукового колективу, значення історії полягає в осмисленні послідовності доконаних в минулому унікальних, неповторних і необоротних людських діянь і подій. Звідси інша, ніж у соціології та інших суспільних дисциплінах, хронологічно вибудувана структура змісту.
Історія представляє людини, подія, ситуацію в їх конкретності, цілісності соціальних, морально-етичних, матеріальних, ідеологічних, культурологічних та інших відносин, а також різноманітну картину соціального, морального, комунікативного і творчого досвіду людей.
На думку наукового колективу, вивчення освітньої галузі «Історія» покликане забезпечити:
- Оволодіння основами знань про історичний шлях людства з давнини до нашого часу, його соціальному, духовному, моральному досвіді;
- Розвиток здібностей осмислювати події і Явища дійсності на основі історичного підходу, у взаємозв'язку минулого, сьогодення, майбутнього; умінні творчо застосовувати історичні знання;
- Формування ціннісних орієнтації і переконань на основі особистісного осмислення досвіду історії, сприйняття ідей гуманізму, поваги прав людини та демократичних цінностей, патріотизму і взаєморозуміння між народами;
- Розвиток інтересу та поваги до історії і культури свого та інших народів, прагнення зберігати і примножувати культурну спадщину своєї країни і всього людства.
На думку наукового колективу Інституту загальної середньої освіти РАО, предметом інших суспільних наук є або загальні закономірності соціального розвитку в цілому, або сучасні тенденції розвитку окремих сфер суспільного життя.
Інші наукові колективи і окремі автори, в тому числі також з РАВ, наприклад В.Г. Безрогі, М.В. Богуславський та О.Е. Кошелєва (Інститут теорії освіти і педагогіки РАО), вважають, що в останні роки кардинально трансформувалася ієрархія цілей і завдань історичної освіти, в якій раніше домінувала специфічно розуміється «виховна» орієнтація («формування світогляду»). На думку цієї наукової групи, можна виділити наступні завдання шкільної історичної освіти:
- Розвиток історичного мислення школярів на базі матеріалу, представленого в навчальних посібниках;
- Формування в учнів розуміння історичного минулого у зв'язку з тенденціями сучасного розвитку Росії та світу;
- Виховання сучасного історичної свідомості та розвиток самостійного, персоніфікованого мислення;
- Сприйняття вітчизняних і світових культурних традицій і цінностей минулого в їх зв'язку з цим;
- Знайомство з основними концепціями і теоріями, що описують і пояснюють розвиток суспільства;
- Формування історичної грамотності на сучасному міжнародному рівні;
- Розвиток вміння розмежовувати процес пізнання минулого і процес моральної оцінки діянь, вчинків людей.
Таким чином, сьогодні при вивченні історії однієї з головних стає мета просвітницька, а саме повідомлення знань про минуле, необхідних кожному культурній людині.
Але вчитель сьогодні не повинен долучати учнів до основ єдиної державної ідеології і вимагати від дітей однозначного відтворення інформації. Традиційна для нашої освіти мета - виховання патріотизму, вважає авторський колектив В.Г. Безрогова, можлива і необхідна лише в коректному поєднанні з вказаними цілями та завданнями історичної освіти.
Є сьогодні автори, які категорично заперечують таку мету історичної освіти, як виховання патріотизму, любові до Батьківщини. Так, наприклад, О.Ю. Головатенко пише: «Тим часом в кінці XX ст. професійному історику та професійному педагогу дивно не розуміти, що вивчення минулого не може і не повинно розглядатися як привід для формування тих чи інших якостей особистості, навіть самих прекрасних. ... Природні людські почуття, до числа яких, безсумнівно, і любов до батьківщини, виникають не в результаті організованих педагогічних акцій, народжуються не з розповідей про подвиги предків, тут спрацьовують більш тонкі механізми »[8, С. 18].
Проти тези про виховання історією виступає і Ю.Л. Троцький: «Ми виходимо з того, що ні відбір героїко-патріотичних сюжетів з історії Росії, ні підкреслення самобутності і несхожості національного шляху нашої Батьківщини не становлять виховної завдання предмета історії. Дійсне виховання історією, на наш погляд, полягає в наданні школяреві реальної можливості самовиховання, яке полягає в «прімеріваніе на себе» історичних костюмів, масок, ситуацій »[8, С. 18].
Які ж цілі і завдання історичної освіти висуває А.Ю. Головатенко. На його думку, ці цілі можна сформулювати наступним чином:
- Розвиток мислення школярів;
- Включення індивіда у культурне середовище;
- Формування умінь, корисних у соціальному спілкуванні та цивільному поведінці, і ін
На думку Троцького Ю.Л., саме формування культури історичного мислення і є мета історичної освіти до школи.
Підводячи підсумки роздуми вчених про цілі і завдання історичної освіти в кінці XX століття, відзначаємо, що плюралізм думок у суспільстві, породив те саме явище і в науці. Однак, як би не дискутували вчені, а час вимагає своє, і реформа йде своєю чергою.
Про подальші зміни в сучасному історичному освіту мова піде далі.
4. Перехід від лінійного до концентричному викладання
історії в школі
Систему шкільної історичної освіти поряд з утриманням та основними принципами її відбору визначає структура, тобто порядок, послідовність викладання курсів всесвітньої історії в навчальних закладах. Існує два основних варіанти організації історичної освіти: лінійний і концентричний.
Лінійна структура шкільної історичної освіти передбачає одноразове вивчення курсів вітчизняної та зарубіжної історії. Протягом усіх років навчання школярі у хронологічній послідовності знайомляться з найбільш яскравими і значними фактами минулого з найдавніших часів до сучасності.
Довгий час лінійний принцип побудови історичної освіти був традиційний для радянської школи. Відповідно до нього історія викладалася в 1934 - 1959 рр.. і в 1965 - 1993 рр.. Останній варіант лінійної структури, вдосконалений в 1984 р. у зв'язку з Основними напрямами реформи загальноосвітньої і професійної школи, виглядав так:

Класи	Історичні курси	Кількість годин
V	Епізодичні розповіді з історії СРСР	2
VI	Історія стародавнього світу	2
VII	Історія середніх віків (до сер. XVIII ст.)	2
VIII	Історія СРСР з найдавніших часів до кінця XVIII ст.	2
IX	Нова історія (1640 -1870 рр..) Історія СРСР (XIX століття)	3
X	Нова історія (1870 - 1918 рр..) Історія СРСР (з початку XX століття до 1936 р.) Новітня історія зарубіжних країн (1917 р. - 1939 р.)	4
XI	Історія СРСР (1936 р. - до теперішнього часу) Новітня історія зарубіжних країн (1939 р. до наст. Часом)	3

Довголіттю лінійної структури в шкільній історичній освіті сприяли її незаперечні достоїнства, підтверджені практикою:
1) така структура дозволяє послідовно розкривати основні ступені (етапи) розвитку суспільства від його передісторії до сучасності;
2) у процесі вивчення перед школярами постає широка панорама минулого, насичена яскравими подіями, видатними особистостями, складними явищами;
3) це може бути всеосяжна, вичерпна інформація або вільний, у загальних рисах, огляд основних подій зі значними інтервалами, перепустками, пробілами;
4) лінійний принцип вивчення історії допомагає школярам зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки та закономірності руху суспільства, зіставити окремі етапи його історії, простежити тенденції його розвитку, переконатися в нерозривному зв'язку минулого - сьогодення - майбутнього;
5) подібна структура зводить до мінімуму небезпеку дублювання окремих тем і питань, а при точної синхронізації курсів вітчизняної та загальної історії надає можливість порівнювати особливості розвитку країн, регіонів у конкретні історичні періоди;
6) загальний вміст навчального історичного матеріалу легко піддається коригуванню. Зокрема, в радянській школі неодноразово переглядався обсяг історичних фактів і понять, скорочувався час на вивчення ранніх періодів історії для більш докладного і глибокого знайомства з сучасними фактами;
7) оскільки іспит з історії передбачався лише у випускних класах, і перевірці підлягали знання школярів про події XX століття, лінійна структура цілком відповідала таким умовам.
Проте вона не була ідеальною. Її самим серйозним недоліком є ​​вивчення ранніх періодів історії в V - VIII класах і вимушена в зв'язку з цим адаптація навчального історичного матеріалу до вікових пізнавальним можливостям 10 - 13-річних підлітків. Автори шкільних програм і підручників, вчителі повинні були спрощувати зміст історії стародавнього світу та середніх віків, обмежуватися елементарним набором соціально-економічних і політичних сюжетів, використовувати адаптовані тексти, уникати складних і суперечливих фактів. Можливості повернутися до ранніх періодів повторно, на більш високому теоретичному рівні при лінійній структурі немає. У результаті частина матеріалу до випускного класу забувається, а що залишилося в пам'яті старшокласників міцно забарвлюється в романтичні, напівказкові-напівлегендарні тони, створюючи спотворене, спрощене уявлення про минуле.
По-друге, аналіз практики викладання історії за лінійним принципом у СРСР та інших країнах показав, що часто воно ілюструє приказку «галопом по Європах»: «Учень, немов з вікна потяга, що мчить без зупинок кур'єрського поїзда, спостерігає мелькаючі перед його очима верстові стовпи, що відмірюють час століть і навіть тисячоліть, і проносяться перед ним окремі «села» і «споруди» - події з життя народів, факти їхньої історії. Результат такого швидкісного руху відомий: школярі не встигають ні зрозуміти сенсу вивченого, ні запам'ятати факти, ні пережити історію емоційно »[7, С. 30].
Одночасно така структура провокує вчителів-предметників до постійного розширення фактів і понять, до включення в зміст програм і занять нових країн і регіонів; акцентує інформативну завдання викладання, надаючи історичній освіті екстенсивний характер.
По-третє, лінійна структура виявляється неприйнятною щоразу, коли перед школою ставиться завдання «озброїти випускників» основний (восьмирічної) школи знаннями з історії Вітчизни і світу аж до сучасності, вважаючи, що тільки тоді можна бути впевненими в «правильному» світогляді учнів, закінчують шкільне навчання.
В кінці 80-х років існуючу структуру історичної освіти також дорікали:
- В роздільному і асинхронному викладанні загальної та вітчизняної історії, в результаті чого у школярів не створювалося цілісного уявлення про минуле, а власна країна завжди опинялася на периферії європейської історії;
- У побудові курсів вітчизняної та загальної історії виключно за формаційним принципом, коли історія країн і народів перетворювалася в історію держав і класової боротьби;
- В довільності і непослідовності принципів періодизації шкільних історичних курсів: тут були «туманні віхи» - з найдавніших часів, до кінця XVIII століття; «круглі» дати - XIX століття;
ідеологічні натяжки - 1917 - 1918 рр.., 1936 р.;
- У монополії єдиного змісту, навчальних планів і посібників на всій території багатонаціонального СРСР без урахування регіональних, національних, історичних особливостей окремих районів і народів, його складали.
Запропоновану в 1993 році концентричну структуру шкільної історичної освіти можна вважати відносно нової. На початку XX століття гімназійну освіту з російської історії встановлювалося за двома концентра, а в 1913 - 15 рр.. навіть перебудовувалося на триступеневий для російської і двоступеневий для загальної історії варіант викладання.
З 1959 р. Постановою ЦК КПРС і РМ СРСР була знову зроблена спроба перебудувати шкільна історична освіта на концентричної основі. Головною причиною реформи став Закон про загальне восьмирічному освіті. Перед вчителями історії була поставлена ​​задача «вчити школярів самостійно здобувати знання, самостійно мислити, розуміти закономірності розвитку суспільства, навіть при восьмирічному освіту». Для цього учні, які закінчують восьмирічку, повинні були ознайомитися з історією своєї країни і зарубіжних країн аж до сучасності.
Однак в 1965 р. концентрична структура знову була замінена лінійної. Поряд із зовнішніми причинами її недовговічності (встановлення 10-річного терміну навчання замість 11, перехід до загального обов'язкового середньої освіти) існували серйозні внутрішні недоробки:
1) у програмах, підручниках, у практиці викладання не вдалося досить чітко виявити відмінності між змістом елементарного і систематичного курсів історії;
2) скоротився запас фактичних знань ... і недостатня здатність учнів до узагальнень;
3) випускники повної школи погано володіють поняттями, не розуміють співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в історії, не вміють розкрити причинно-наслідкові зв'язки, закономірності;
4) витоки історичних подій тлумачаться спрощено, зводяться тільки до політичних моментів, шукати залежність останніх від соціальних і тим більш економічних процесів випускники майже не вміють;
5) потрібні у цих питаннях міркування, аналіз, доказ підміняють викладом, описом конкретних фактів;
6) дуже небагато абітурієнти на вступних іспитах з історії вдавалися до аналогій або протиставлень явищ з історії Росії та країн Західної Європи.
Третя спроба побудувати шкільна історична освіта на принципах концентризму істотно відрізняється від двох попередніх. Основною причиною переходу на нову структуру в 1993 р. став Закон Російської Федерації "Про освіту", згідно з яким запроваджується обов'язкове основне (дев'ятирічне) освіту. Протягом трьох останніх років вироблений наступний варіант концентричної структури шкільної історичної освіти.
До переваг подібного варіанту можна віднести:
1) перетворення історичної освіти в постійний, безперервний, послідовно усложняющийся процес на всьому протязі шкільного навчання (початкова школа - основна школа - повна школа);
2) більш чітку синхронізацію курсів вітчизняної та загальної історії і / або створення єдиного курсу "Росія і світ", що забезпечують цілісність розгляду минулого людства;
3) можливість у старших класах повернутися до подій ранньої історії і розглянути їх на більш високому проблемно-теоретичному рівні;
4) можливість у другому концентре систематизувати та узагальнити весь історичний матеріал на основі формаційного, цивілізаційного, культурологічного та ін підходів; від подієво-хронологічного принципу вивчення минулого перейти до проблемного, міжпредметні, тематичним і т. п.; активно використовувати різноманітні методи історичного дослідження в роботі з автентичними текстами;
5) запровадження профільного та модульного навчання у другому концентре, орієнтованого на інтереси і профорієнтацію учнів Х-XI класів.
Як бачимо з аналізу перехідного періоду в Росії 90-х років, система історичного та суспільствознавчої освіти змінивши структуру, не вирішила повністю колишніх проблем, але має деяку перевагу в порівнянні з попереднім реформуванням.
У цьому розділі мова йшла якраз про ці переваги, що не дозволили вирішити протиріччя.
5. Проблеми історичної освіти та пошуки рішень на
рубежі століть
Сучасний етап життя суспільства виявився переломним. Радикальні перетворення не обійшли історичну науку. Одним з головних напрямів розвитку системи вищої та середньої освіти стає його гуманізація і гуманітаризація, підйом загальної культури фахівців.
Історична освіта сьогодні один з найбільш складних і суперечливих елементів федеральної системи освіти. Взаємозв'язок процесу модернізації суспільства з реформами системи освіти набуває особливої ​​актуальності і гостроти в переломні моменти суспільного розвитку, в яких опинилися ми з вами.
У відповідності зі стратегією розвитку історичного та громадської освіти здійснено відмову від монополії державно-партійної ідеології та розпочато перехід до плюралізму ідеології.
Дискусії навколо шкільної історичної освіти стають останнім часом предметом, як суспільного, так і державного інтересу. Свобода вчителя, плюралізм і шквал оцінок історичних подій, відсутність чітких концептуальних ліній породив 3 небезпечні тенденції у викладанні історії:
1-а, - пов'язана із зневагою до відбору змісту навчального історичного матеріалу, що призвело до певних крену у викладанні: одні вчителі більше уваги приділяють історичним особистостям, інші - базі соціально економічної історії, треті всередині політичної і життя правителів і т д. У підсумку школа готує випускників, з різними, досить обмеженими уявленнями, з різними світоглядними установками і соціальними орієнтирами.
2-а тенденція - безпорадність вчителів в питаннях методології. Більшість уроків історії збагачені новим фактичним матеріалом, але нерідко не містять глобальної ідеї або навіть заключного висновку, а часом і вчительської позиції.
Третя тенденція-придушення історичним змістом методики викладання. Учитель сьогодні захлинувся в матеріалі і йому не треба методики (встигнути б, прочитати новітню літературу і видати її обсяг на уроці - це в цілому.)
Зупинимося коротко на деяких проблемах більш приватного характеру:
1). Історізація шкільної історії або інтегрування до дослідницької діяльності учнів. Мова йде про інтеграцію історії з науками не досліджуваними або впроваджуються в комбінації.
Приклад для ілюстрації - історія + соціологія + інформатика. Інтегрування має бути закладено в самій темі дослідження (наприклад, в системі семінарів або окремого реферування). Наведемо приклад:
Тема. Соціологічний портрет декабристів. Розробляється алгоритм дослідження з предметно. Тут необхідно застосувати на практиці навик складання електронних таблиць, набутих на уроках інформатики. Звичайно, дана, проблема в рамках індивідуалізації. Частіше за все вона пов'язана з діяльністю учнів 10-11 класів, які мають стійкий, мотивований інтерес до історії.
2) Інтегрування комп'ютерних технологій у викладання історії. Один із перспективних напрямів - складання комп'ютерних програм з історії. І треба віддати належне МО РФ банк таких програм з історії вже є. Яскравим прикладом є комп'ютерний підручник групи вчених: Антонової Т.С., Харитонова Л.А., Данилова О.А., Косулина Л.Г. «Історія Росії: ХХ століття». (М. 1997.). Це перше в педагогічній практиці комплексне мультимедійне навчальне видання, що дозволяє організувати систематичне вивчення цілого курсу історії. За задумом авторів підручник призначений для самостійної роботи. Ця програма може бути використана в школі, коледжі, інституті. Зручна вона і для дистанційного навчання. Застосування комп'ютера на уроці виправдано насамперед при індивідуалізації роботи учнів. У кінцевому рахунку, комп'ютер допомагає інтенсифікувати процес навчання, підвищити мотивацію до вивчення предмета. Надати допомогу у вигляді консультації та багато іншого. Майбутнє тут за комп'ютерною грамотністю та культурою вчителя. Що поки теж проблематично. Використання відеоматеріалів і комп'ютерів на уроках історії може дозволити далеко не кожен вчитель і не кожна школа. Сучасного вчителя історії частково виручають старі запаси слайдів, діафільмів, картин, схем, карт. А що робити випускнику педагогічного вузу, молодому вчителю? З'являється в цій сфері і нове протиріччя. Цікава чи учневі, що грає вдома на власному комп'ютері і переглядає відеофільми, що має вільний доступ до Інтернету, та наочність, який оперує вчитель на уроці? Цікавою проблемою для обговорення можна було б назвати «Шкільні підручники з точки зору викладача вузу» або «Стиснення інформації та систематизація викладання», «Особистість вчителя і проблеми його самоосвіти». У цілому проблеми сучасного викладача історії суперечливі, як і сама наша епоха змін. Узагальнюючи тему, виділимо основні проблеми поетапно:
- Проблема перша: які цілі і завдання історичної освіти? Педагогічні дискусії в різних аудиторіях показують, що, як правило, більшість відповідей на ці непрості питання можна звести до наступних підходам. Ми вивчаємо історію, щоб:
- Дізнатися конкретні історичні факти:
- Отримати загальне уявлення про історію тієї чи іншої країни;
- Опанувати майстерністю історика.
-Проблема друга, нерозривно пов'язана з першою: історія в школі виховує або розвиває учнів? Звідси і питання про співвідношення пріоритетності виховання та освіти.
Сьогодні нерідко ставиться під сумнів навіть такий фундаментальний раніше принцип історичної освіти, як його патріотична спрямованість, і спростовується непорушна раніше завдання виховання патріотизму на уроках історії.
-Проблема третя: якою повинна бути загальнофедеральних російська концепція історичної освіти? Дискусійним питанням тут є роль федерального центру і суб'єктів РФ у визначенні стратегії історичної освіти. Інакше кажучи, питання стоїть так: хто сьогодні-центр, регіон або конкретний вчитель - на практиці визначає і реалізує концепцію історичної освіти?
-Проблема четверта: що саме має регулювати освітній стандарт - зміст освіти або загальні вимоги до нього, які забезпечують на території РФ єдиний освітній простір, або чіткі критерії оцінки результатів освіти, як це прийнято в більшості європейських країн?
Іншим аспектом цієї проблеми є питання про спадкоємність вимог до змісту освіти у початковій, основній, середній та вищій школі.
Особливо гостро тут стоїть питання про вимоги до вступних іспитів у вузи та їх адекватність історичній підготовці випускників середніх шкіл.
У Росії сьогодні збільшується кількість, прихильників розвитку системи тестування абітурієнтів. Ставлення до цієї проблеми - актуальна тема для педагогічної дискусії.
Проблема п'ята: оптимальна структура і модель історичної освіти в системі, школа - СУЗ - ВНЗ. Дискусія педагогів з проблем структури історичної освіти триває. Вчителі до цих пір не прийшли до єдиного висновку про найбільш ефективну структуру на різних етапах освіти, а різноманіття видів і типів освітніх установ робить цю проблему ще більш складною.
Проблема шоста: варіативність змісту історичної освіти, сучасні програми та підручники, право автора навчальної книги на інтерпретацію історичного факту, а вчителі й учня - на власну позицію, на особистісне ставлення до минулого.
Дискусійними питаннями сьогодні є процедура експертизи та критерії відбору навчальної літератури, усвідомлений вибір викладачами конкретної програми навчання, комплектування методологічних цілісних «горизонталей» і «вертикалей» підручників з вітчизняної та загальної історії верб залежності від етнорегіональних умов, особливостей школи і профільного класу.
Проблема сьома: ефективні засоби державного і муніципального управління процесом історичної освіти, контроль за його ефективністю та інші суміжні управлінські питання.
У середовищі педагогів з цих проблем триває дискусія щодо доцільності та ефективності моделі державного освітнього стандарту.
Проблема восьма: вимоги до вчителя, регламентація його професійної діяльності і ступінь її свободи як громадянина і професіонала, що не завжди збігається. Додамо, що ця проблема набула інший моральний сенс в умовах плюралістичного суспільства. Сьогодні багато факторів впливають на форми і зміст атестації педагогів. Узгодженість процедур підвищення кваліфікації атестації викладачів на муніципальному та федеральному рівнях - ключ до побудови ефективної системи управління освітою в цілому.
Проблема дев'ята: впровадження і використання інформаційних та телекомунікаційних технологій в історичному освітньому просторі.
Анкетування, експрес - опитування показали, що цю проблему намагаються вирішувати багато керівників освітніх установ. Тут на перше місце ставиться проблема професійної перепідготовки викладачів. Такі основні проблеми системи історичної освіти, які активно обговорюються педагогами Росії і які повинні бути вирішені в процесі сучасної реформи в рамках програми модернізації освіти
Сукупність цих змін можна класифікувати як зміни парадигми (точніше кажучи, парадигм) історичної освіти, яким належить жити в ХХI столітті.
Зміст освіти тимчасово визначає обов'язковий мінімум змісту історичної освіти.)
Сьогодні людство заново переосмислює світ у його цілісності і взаємозв'язку. Посилення інтеграційних процесів у сучасному світі висуває завдання підготовки молоді до життя в умовах нової цивілізації, що базується на пріоритетах цінностей людської моралі і культури. Ситуація, в якій опинилося молоде покоління, вимагає звернення до певної системи цінностей, пов'язаних як з кращими національними традиціями, так і з загальнолюдської традицією гуманізму як глобального світогляду, що визначає ставлення людини до навколишнього світу і інших людей.

5. Сучасний урок історії. Яким йому бути?
На основі розробленої державної доктрини освіти і програми модернізації вироблення концепції освіти історично нового типу - головне завдання педагогів-науковців і практиків.
Педагог-це професія, яка буде жити вічно! Робота вчителя-це не ремесло, а мистецтво.
Урок був, є і в образному майбутньому залишиться головною формою організації навчання та виховання учнів. Всі спроби знайти еквівалент уроку, замінити його іншими формами організації навчальних занять ні в Росії, ні за кордоном успіху не мали. Однак, це не означає, що урок - застигле і непорушна.
Ідея кодування знань. Пошуки нових: методів навчання останнім часом називають інноваціями, а їх авторів - вчителями-новаторами. Творчо працюють вчителі пропонують свої методики і системи навчання історії Їхні уроки відображають індивідуальні особливості та можливості вчителя і багато в чому залежать від самої особистості Підготовка і проведення таких уроків вимагає багато сил, енергії, часу.
Тому, перш ніж братися за роботу по-новому, слід зважити свої сили і можливості, вивчити досвід роботи в конкретній системі навчання. Зміна етапів уроку, послідовності ланок навчання, форм роботи може не дати того результату, який отримують учителі-новатори. Слід мати на увазі, що в даній роботі наводяться лише фрагменти роботи творчих учителів, узагальнення їх досвіду, і перш за все з опорними конспектами кодування знань.
Ідея кодування знань виникла ще в 60-і рр.. в зарубіжній школі і знайшла відображення в шкільних підручниках. Наприкінці розділів підручників з природничо-математичних дисциплін були поміщені схеми, що відображали зміст вивченого матеріалу. Потім схеми такого ж характеру з'явилися в методичних посібниках з історії. Зміст навчальних тем у них відбивалося у формі зорових образів і умовних символів. У підручниках в кінці розділів поміщається «вид класної дошки» зі схемами, кресленнями й записами, які при поясненні повинен відтворити вчитель. Так поступово розвивається ідея навчання на основі компактних опорних сигналів. [42, с112].
Багаті асоціації викликають в учнів умовні зображення - символи історичних подій і явищ. «Символ - це зовнішнє явище, яке умовно, за посередництвом укладеного в ньому наочного образу, викликає у нас думка про певний, часто дуже значному і відверненому змісті». [6, С81] Історичні явища, зображені в схематичних допомоги у вигляді умовних знаків, символів, служать учневі опорою в його розумової діяльності. Знаки як би фіксують уявні образи. Як показують дослідження, спостереження предмета, явища залишають у пам'яті учнів у середньому 90% сприйнятого. [5, с321]
Як відомо, добре продумана графічна схема дає можливість розбити складне питання на кілька детальних пунктів, зобразити їх в умовній формі, з тим, щоб сконцентрувати увагу слухачів на суть проблеми, допомогти охопити всі виділені моменти в цілісності. Значно допомагає учням зорова опора в засвоєнні базових знань. Головні факти у вигляді опорних сигналів скомпоновані у блоки, у них виділено найголовніше. Такий опорний конспект являє собою умовно-графічні знакові зображення навчального матеріалу, що дозволяє звертати увагу на логіку його викладу, на головні факти і легко запам'ятати їх.
Методика роботи з конспектами-схемами на уроках. Матеріал, призначений для вивчення, вчитель представляє у вигляді особливих конспектів з опорними сигналами. Опорні символи допомагають учневі запам'ятати одиниці інформації - факти головні і неголовні. Для ідентифікації в опорному конспекті вони виділені різним кольором. Суть же самої системи роботи полягає в засвоєнні знань на основі їх багаторазового повторення і щоденного контролю за якістю знань за допомогою самих же учнів. [2, с 12]
Як же проходить підготовка опорних конспектів? Перш за все, починаючому вчителю треба добре знати зміст шкільного підручника: спочатку він прочитує його цілком, наскрізь, а потім за темами. Читаючи теми, вчитель проводить структурно-функціональний аналіз тексту, разом з тим визначаючи, які параграфи підручника можна об'єднати для вивчення на одному уроці. Потім він переходить до оформлення листів конспекту з опорними сигналами. Розкриваючи тему, на одному аркуші він може помістити до чотирьох підтем (блоків). Їх кількість буде залежати від складності навчального матеріалу. На цьому ж аркуші слід вказати домашнє завдання, дешифрування сигналів. Якщо підручник включає 60 параграфів, то листів-конспектів, враховуючи об'єднання параграфів, буде значно менше. Правда, сюди ж включаються листи з конспектами по краєзнавчому матеріалу, блоки по відтворенню планів на місцевості, картосхеми. Розробивши листи з утримання всього курсу, вчитель знімає з них невеликі за розміром копії - роздатковий матеріал. Листи з опорними сигналами по темі уроку повинні бути однакові за змістом. В іншому випадку з ними не можна буде організувати загальну колективну роботу в класі.
Система роботи з опорними конспектами вимагає залучення до перевірки заповнених аркушів однокласників, учнів паралельного класу, помічників вчителя. Зазвичай перевірка зошитів займає у них не більше 15 хвилин. Оцінки виставляються в загально класну (відкриту) і індивідуальну відомість обліку знань з кожної вивченої теми уроку.

№ п / п.	П.І.Б.	Письмен	Усні	Груповий	Завдання
		ні	Відповіді	контроль
		відповіді

Учні отримують право будь-яку небажану для себе. Оцінку виправити на наступних уроках.
Учитель Н.П. Мірошниченко розробив критерії оцінки листів з опорними сигналами, заповнених учнями. [6, с91] Помилкою вважається пропуск літери, слова, перестановка знаків у блоці чи блоків, неправильне відтворення знаків. За одну помилку учень отримує оцінку «чотири», за дві - «три». Якщо більше двох помилок, то робота не зараховується і її треба переписати заново.
В.Ф. Шаталов пропонує наступну пам'ятку з написання листів з опорними сигналами: [10, С115]
1. Уважно читайте розділ або розділ підручника, виокремлюючи основні взаємозв'язки та взаємозалежності смислових частин тексту.
2. Коротко викладіть головні думки в тому порядку, в якому вони слідують у тексті.
3. Зробіть чорновий начерк скорочених записів на аркуші паперу.
4. Перетворіть ці записи в графічні, літерні, символічні сигнали.
5. Об'єднайте сигнали в блоки.
6. Обособьте блоки в контури і графічно відобразіть зв'язку між ними.
7. Виділіть значущі елементи кольором.
Робота з опорними конспектами у В.Ф. Шаталова включає декілька основних і додаткових етапів, які реалізуються в класі на уроках і вдома: 1. Розгорнуте пояснення вчителем нового матеріалу.
2. Повторне стислий пояснення по листу з опорними сигналами, розшифровка символів.
3. Вивчення опорних сигналів кожним учнем по роздаткові матеріали, вклеювання учнями аркушів у свої альбоми (можливо розфарбовування в класі чи вдома).
4. Самостійна домашня робота учня з підручником і листком з опорними сигналами; у кого є магнітофон, той записує і прослуховує свою розповідь.
5. Письмове відтворення опорних сигналів по пам'яті в зошитах, що зберігаються в кабінеті історії (8 - 10 хвилин); перевірка і оцінка робіт після уроку учнями паралельного класу або взаємоперевірка однокласниками. Можлива перевірка на уроці самим учителем. У такому випадку виконав завдання учень мовчки підходить до столу і показує роботу.
6. Під час виконання роботи проходить індивідуальна перевірка опорних конспектів учнів (відтворюють блок на дошці, ведуть розповідь за опорними сигналами блоку на два-три магнітофона, тихо відповідають за конспекту вчителю); магнітофонні записи прослуховують і оцінюють помічники вчителя даного класу або старшокласники, вони ставлять другий оцінку; кращі відповіді слухає весь клас; для економії часу блок, відтворений у дошки, в зошиті не записується.
7. Відтворення кількома учнями одного-двох блоків опорного конспекту на дошці.
8. Постійне повторення і поглиблення вивченого матеріалу по опорним конспектами на повторительно-узагальнюючих уроках. Через кожні п'ять-шість уроків учні отримують короткий конспект, в кінці якого дається близько 10 питань для повторення. Кожен учень за вказівкою вчителя дає письмову відповідь тільки на одне питання або на декілька тестових завдань. [42, С118]
Вивчення курсу завершується у квітні двома контрольними роботами. Перша контрольна робота проходить по другій половині курсу, зміст якого ще свіжа в пам'яті учнів. На її підготовку відводиться менше часу, і оцінки бувають вище (прийом «успіху, удачі»). У контрольну роботу входять питання і завдання, що вимагають відтворення базових знань курсу. Перше питання з початку переліку питань і завдань, другий з кінця. Потім учні отримують завдання з підготовки до другої контрольної роботи. До неї вони готуються вдома два-три дні. Напередодні вчитель проводить консультацію, відповідає на запитання учнів і розповідає про підсумки і типові помилки першої контрольної роботи. Дев'ять балів за дві контрольні роботи і 50% відмінних оцінок (без трійок) за рік ведуть до підсумкової п'ятірці.
Залишилося в навчальному році час присвячується виправлення оцінок, екскурсій, читацьким конференцій по історичній белетристиці.
За системою Шаталова ведуть роботу як досвідчені вчителі, так і початківці педагоги. Роботу з сигналами-символами на уроках учителі проводять по-різному. Ось як про це розповідає Н.П. Мірошниченко. [40, с120]
На початку уроку вчитель називає тему, говорить про її значення для вивчення, знайомить учнів з планом уроку, записаним на дошці. Це три-чотири запитання, кожному з яких відповідає блок з символами в опорному конспекті. Потім вчитель дає домашнє завдання, інструктуючи, на які питання потрібно дати відповіді на наступному уроці, які блоки опорного конспекту використовувати, до яких сторінкам підручника звернутися.
Потім вчитель переходить до пояснення нового. Свою розповідь він супроводжує графічним зображенням на дошці відповідного блоку з опорними сигналами. Учні стежать за поясненням за своїми чорно-білим конспектами (розмножені друкарським способом) або перемальовували з дошки олівцем у зошиті, а вдома розфарбовують. [41, с4]
Як правило, в основі новаторських підходів до навчання повага до особистості учня, опора на співпрацю вчителя та учнів і широке самоврядування учнів класу і школи в цілому. Група найактивніших учнів допомагає вчителю на уроці і після нього: консультує слабо підготовлених учнів, готує, проводить і перевіряє письмові роботи, допомагає оформити листи з опорними конспектами і т.д. [25, С29]
Методика проведення уроків С.Д. Шевченко багато в чому заснована на самоврядуванні учнів класу. [22, с157] Один учень проводить урок, інший є його дублером, третій коментатором, ще два учні перевіряють зошити, хтось відповідає за обладнання уроку, за заповнення екрану успішності. У навчальному році кожен учень побуває в ролі вчителя і не один раз.
Ось етапи одного з уроків з опорними конспектами.
1. Вчитель-учень починає урок з усного опитування учнів (10-12 хвилин).
2. Потім кілька секунд йде на самооцінку знань, коли кожен учень класу виставляє в індивідуальну відомість оцінку за підготовленість до уроку.
3. Парний опитування учнів, коли вони один одному відповідають домашнє завдання, ставлять оцінку за відповідь (3 - 5 хвилин). У більшості випадків оцінки та самооцінки збігаються. Пари щоразу нові, вони створюються перед уроком. Після цього вчитель-учень сідає на місце. Виходить коментатор і проводить обговорення минулої частини уроку, робить висновок, пропонує оцінку за ведення уроку, а учні за неї голосують.
4. Письмове опитування - відтворення по пам'яті конспекту з опорними сигналами з домашнього завдання. В цей же час перевірка зошитів паралельного класу (10 хвилин). Перевірку проводять два виділених учня. Вони ставлять оцінку за конспект: плюс чи мінус. Ще два учні переносять оцінки в екран обліку знань.
5. Пояснення нового матеріалу вчителем (15 хвилин). Стислий виклад цього ж матеріалу по плакату з опорними сигналами (4 хвилини).
При розробці конспектів з опорними сигналами можуть застосовуватись знаки символічно-словесні (літери, склади, цифри, знаки додавання і віднімання); рисункові (піктограми); умовно-графічні (фрагменти планів місцевості, карт, схем). [41, С5]
Вчителі по-різному складають і використовують конспекти з опорними сигналами, розробляючи свою систему навчання. Так, Ю.І. Латишев в конспекті бачить опору для приготування учнями домашнього завдання і при подальшому відповіді на уроці. [38, с102] При складанні конспекту він намагається використовувати загальноприйняті символи і абревіатури. Конспект починається з формулювання теми. Далі йде основна теза, що розкриває головну ідею теми. В тему входить кілька параграфів. У конспекті відображені питання, на яких слід акцентувати увагу, виявлено причинно-наслідкові зв'язки, причому введено найбільш лаконічні форми записів. Сигнали об'єднуються в блоки. Вони чітко виділені і добре видно. Зв'язки сигналу з блоком можуть бути відображені простими рисками або спрямованими стрілками. Підсумок, результат позначають спеціальні виходять сигнали.
У 6 - 9 класах в останній третині уроку Ю.І. Латишев почав вивчати нові теми. Він пояснює матеріал, спираючись на конспект з опорними сигналами. На другому уроці проводиться консультація. Потім відповіді учнів на запитання на основі засобів наочності (діапозитивів, навчальних картин) і письмова робота за варіантами, яку проводять і перевіряють учні чергової групи. Вони спеціально готуються до уроку. Третій урок присвячується роботі в групах по взаємному контролю знань, невеликий письмовій роботі і пояснення вчителя в останній третині уроку. Весь цикл повторюється. [28, с 21]
У 10 - 11 класах конспект з опорними сигналами включає три-чотири параграфа. Перший урок являє собою 30-хвилинну лекцію з опорою на полегшений конспект. Пізніше, працюючи з підручником, учні самостійно внесуть в конспект відсутні сигнали-символи. Готуючись до лекції, учні заздалегідь читають вдома потрібні параграфи підручника? Після лекції учні письмово вказують, що вони не зрозуміли з пояснення вчителя. Орієнтуючись на ці записи, вчитель готує урок-консультацію. На запитання учнів відповідає чергова група і при необхідності вчитель, залучаючи наочність. В кінці уроку відпрацьовуються поняття в ході самостійної роботи учнів. Третій і четвертий уроки присвячуються контролю знань і навчання один від одного в групах. [46, С105]
Біконічні моделі, або піктограми, на уроках історії. Так називають найпростіші малюнки, якими вчитель супроводжує свою розповідь при вивченні нового матеріалу. Такі уроки більш прийнятні в середній ланці учнів. Про уроки з біконічними моделями розповідає А. Литвинов. [40, с160]
Ось етапи його роботи за новою темою:
1. Пояснення вчителя з відтворенням по ходу розповіді біконічних моделей на дошці. Школярі перемальовували ці малюнки-символи в зошиті.
2. Стислий повторне пояснення вчителя з малюнків на дошці.
3. Домашня робота учнів по конспекту і підручника.
4. Відповіді учнів за допомогою конспекту біля дошки.
Вчитель-методист і дослідник В.А. Мискіна будує урок з піктограмами, включаючи такі етапи:
1) первинне пояснення вчителем нового матеріалу при закритих піктограмах, заздалегідь намальованих на дошці;
2) стислий пояснення з піктограм;
3) індивідуальний усне опитування за матеріалом (піктограм) попереднього уроку (по зошити);
4) перенесення учнями піктограм у зошиті;
5) робота з блоками піктограм по їх закріпленню (учні розкривають зміст піктограм, співвідносять з текстом підручника);
6) учбово-пізнавальні ігри. [42, с153]
Створюючи листи з опорними сигналами (блок-схеми), Є.І. Пометун і Фрейман прагнули за допомогою певних символів і знаків виявити сутність і взаємозв'язку історичних процесів і явищ, їх відповідність певному образу. Торгівля - це що пливе кораблик, землеробство - мотика, монархія - корона. Сукупність таких символів утворює блок-схему.
Символи можна підрозділити на дві групи - інформативні і. наскрізні. До першої групи належать ті умовні знаки, які позначають явища, приватно-історичні поняття, несуть у собі інформацію про будь-якій стороні, частини історичного процесу. До другої групи - символи, що позначають загальноісторичні поняття, зв'язки, закономірності, процеси,
Такої ж точки зору дотримується В.Я. Оберман, що запропонував розробці листів з опорними сигналами деякі символи та літерні позначення зробити постійними [18, с112]. Так, він регулярно вживає в якості скорочень при записах перші літери слів «захід» (3), «схід» (В), «цивілізація» (Ц), «родова громада» (РО), «натуральне господарство» (ІХ), «абсолютна монархія» (AM). Стабільними у нього залишаються і значки, наведені у пропонованій ним таблиці. Всі ці символи також можна віднести до наскрізним.
Але повернемося до досвіду роботи Є.І. Пометун і Г.А. Фрейман. Початком роботи вони вважають створення системи наскрізних та інформативних символів по курсу історії. Потім починається розробка блок-схеми до конкретного уроку, визначення ключового символу. Він повинен позначати головне поняття, суть уроку, бути яскравим і легко запам'ятовується. [3, С8]
Шкільна лекція - форма навчальних занять у старших класах, в якій вчитель дає глибоке, цілісне, логічно стрункий виклад основного фактологічного та теоретичного матеріалу теми, переважно в монологічного формі. [13, с 105]
Практикується два види лекцій: оглядові, які, у свою чергу, діляться на вступні та заключні, і тематичні. Перші, відкриваючи і завершуючи тематичний блок, містять мінімум фактологічної інформації, знайомлять старшокласників з вихідними теоретичними положеннями, що мають принципове значення для розуміння теми, осмислення конкретних історичних фактів, або, навпаки, систематизують, узагальнюють конкретні питання теми, піднімають їх до рівня проблемного аналізу, актуальних суджень і висновків-оцінок.
Мета тематичної лекції - сформувати у школярів яскраве, образне, повне уявлення про основні історичні факти досліджуваної теми; конкретизувати, підтвердити прикладами теоретичні положення, введені на першому етапі вивчення теми; надати учням фактологічний банк даних, необхідний для самостійних висновків і узагальнень на завершальному етапі тематичного блоку. На відміну від оглядових лекцій у змісті тематичних превалюють конкретні історичні факти. [9, с53]
У яких умовах лекція краще уроку вивчення нового матеріалу? Очевидно, що не тільки тоді, коли необхідний навчальний матеріал відсутній в шкільних підручниках або не задовольняє вчителя своїм змістом, відстаючи від рівня сучасної історичної науки. Важливими факторами при виборі лекції можуть стати: односторонній, не відображає всієї палітри думок погляд автора підручника на досліджувану проблему; спрощений, поверхневий, подієвий підхід до викладу історичних фактів у навчальній книзі, вдала можливість виховання особистісних якостей та індивідуальних особливостей школярів, розвиває комунікабельність, менталітет , толерантність. До цієї ж групи, на наш погляд, відносяться уроки-аукціони, але за своєю дидактичної задачі вони належать до контрольних уроків. Розповідаючи про предмети, виставлених «на торги», хлопці змагаються в знаннях конкретної історичної епохи, а за кількістю виграних лотів визначається кращий знавець історії. [15, с 123]
Як перспективний напрям організації гуманітарної освіти вчителям історії недавно був запропонований модульний урок. За задумом його розробників, таке заняття відрізняє комплексна дидактична мета, у якій поряд із засвоєнням нових знань серйозне значення надається формуванню у школярів умінь самостійно отримувати та обробляти інформацію з різних джерел. Зміст уроку конструюється з кількох блоків інформації, легко замінних і переставляються, мета роботи з кожним блоком чітко сформульована, а її реалізація забезпечується системою пізнавальних завдань на актуалізацію знань, самостійне вивчення історичного джерела, формулювання і вираження власної думки, формування пізнавальних та комунікативних умінь, самоперевірку , контроль і діагностику розвитку пізнавальних здібностей учнів. У тематичному блоці модульні уроки ефективні на вступному етапі конкретизації історичних знань, умінь. [1, с 11]