Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні основи утрудненого спілкування
1.1. Основні труднощі в комунікативній діяльності.
1.2. Психологічні критерії опису суб'єктів утрудненого спілкування
Глава 2. Характерні ознаки виникнення утрудненого спілкування в молодших школярів
2.1. Вікові особливості молодшого школяра і його навички спілкування
2.2. Порушення у розвитку, що викликають труднощі у спілкуванні
2.3. Корекція порушень спілкування
Висновок
Література
Введення
Проблема спілкування молодших школярів, незважаючи на те, що мало досліджена в літературі, дуже актуальна.
Діти постійно змінюються, як змінюється і саме життя. Вони більше вміють, знають, чим, наприклад 20 років тому. Змінюється і їхнє ставлення до навколишнього світу, дорослим, одноліткам. З появою комп'ютера в житті дітей вони менше уваги стали приділяти спілкуванню з однолітками.
Проблема даної теми актуальна ще й тим, що саме в цей період відбувається формування особистості. Наскільки легко дитина буде вміти спілкуватися з оточуючими людьми, налагоджувати контакт, залежить його подальша навчальна, робоча діяльність, його доля і місце в житті. А саме в цей період закладається навик брати на себе відповідальність за свою мову і правильно її організовувати, щоб налагодити відносини з оточуючими людьми. Також закладається вміння дисциплінувати себе, організовувати як особисту, так і групову діяльність, розуміння цінності співпраці, спілкування і відносин у спільній діяльності.
Саме в цьому віці засвоюються правила і норми спілкування, яким він буде дотримуватися завжди і скрізь незалежно від обставин, що складаються. А характер мовного і експресивного спілкування визначить міру самостійності і ступінь свободи дитини серед інших людей протягом його життя. Тому необхідно знати причини утрудненого спілкування в молодших школярів, щоб під час провести корекційну роботу з дитиною.
Виникнення ситуацій труднощів у спілкуванні обумовлено фактом формування людської спільності, особливостями розвитку особистості в певному соціальному середовищі, соціально-психологічною природою спілкування, механізмами відображення і взаємодії. Саме вони провокують збої в соціально-перцептивної, інтеракційному, комунікативної системах спілкування, що призводять до непорозумінь і виникнення психічного напруги різної інтенсивності між школярами.
Об'єднання уявлень про утруднене спілкуванні, що склалися в психології, і розуміння особистості як суб'єкта утрудненого спілкування, наявного у соціально орієнтованої психотерапії, дає безліч варіантів розуміння суб'єктів утрудненого спілкування. Незважаючи на цю багатоликість, загальним для них є дисгармонія внутрішнього світу (неузгодженість мотивів, відносин, що склалися образів і очікувань). Збірний портрет суб'єкта утрудненого спілкування, складений з урахуванням базових характеристик непідтвердженою, невротичної, деструктивної особистості, дає уявлення про суб'єкта, що роздирається протиріччями, що захищається від себе і навколишнього світу, що зазначає постійні внутрішні конфлікти, тривожному, неконгруентним, або, навпаки, самодостатньому, агресивному, прагне до особистісного вищості.
Проблема утрудненого спілкування інтенсивно розробляється в соціальній психології протягом останніх 20 років. Пильна увага вчених і практиків до цієї сфери пояснюється складністю феномена утрудненого спілкування, багатогранністю його форм і сфер прояву. Найбільш актуальними є дослідження педагогічного спілкування. Порушення, бар'єри, що виникають у процесі педагогічного спілкування, впливають на характер відносин між вчителем і учнем, на особливості розвитку особистості як школяра.
Дослідницькі віхи розставлені в роботах Є. В. Цуканової, В. М. Куніцина, А. А. Бодалева, Г. А. Ковальова, В. А. Лабунської, Т. А. Аржакаевой. Кожен з названих авторів спирається на ідеї Б. Д. Паригін про наявність психологічного бар'єру, який розуміється як стійка установка, психологічний настрій особистості, процеси, властивості, стану людини, «які консервують прихований емоційно-інтелектуальний потенціал його активності». Таке трактування психологічного бар'єру вказує на внутрішнє джерело труднощів спілкування - стійкі особистісні утворення, які за певних обставин можуть призводити до збоїв у спілкуванні.
Мета роботи: дати повну характеристику молодшого школяра з труднощами в спілкуванні.
Завдання дослідження:
- Вивчити науково-психологічну літературу з даного питання;
- Описати суб'єкта з утрудненим спілкуванням;
- Розглянути причини появи у молодших школярів труднощі в спілкуванні.
Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, літератури.
Глава 1. Теоретичні основи утрудненого спілкування
1.1. Основні труднощі в комунікативній діяльності
Однією зі складних проблем психології є труднощі, з якими людина стикається в діяльності, спілкуванні. Проблема труднощів, або "бар'єрів" спілкування, як об'єкт спеціального дослідження вивчається з середини 20 століття (Д. Каті, Л. Лі, Г. Лассвеллом, М. Андерсен, Е. С. Кузьмін, Б. Д. Паригін, В. Ф. Ломов, А. А. Коломенський, А. А. Клімов і ін)
У навчальній діяльності труднощі та труднощі взаємодії між учнями всередині класу або групи досліджуються досить інтенсивно з метою визначити фактори, що впливають на труднощі, причини, їх викликають, значення утруднень у діяльності і т.д. (Н. В. Кузьміна, А. Н. Леонтьєв, А. К. Маркова, В. А. Кан-Калик, О. Б. Цуканова, В. В. Рижов, Л. А. Неварніцина та ін)
Зимова І.А. дає таке визначення. Труднощі в спілкуванні - це суб'єктивно пережите людиною стан "збою" у реалізації прогнозованого (запланованого) спілкування внаслідок неприйняття партнера спілкування, його дії, нерозуміння тексту (повідомлення), нерозуміння партнера, зміни комунікативної ситуації, власного психологічного стану. [9,58]
Кан-Калик В.А. називає труднощі в спілкуванні якимись "психологічними бар'єрами", які перешкоджають нормальному спілкуванню, впливають на діяльність суб'єктів. [9,65]
Труднощі, як вважає А.К. Маркова, виявляються у формі зупинки, перерви діяльності, самого спілкування, неможливості його продовження / 9 /. Труднощі мають кілька функцій. Позитивна функція утруднення (по А. К. Маркової) має два значення:
а) індикаторне (залучення уваги слухача-партнера);
б) стимулюючу, мобілізуючий (активізація діяльності при аналізі та подоланні труднощів, придбання досвіду). [9,69]
У той же час А.К. Маркова фіксує і негативну функцію труднощі, яка має два значення: а) стримуючий (у разі відсутності умов для подолання труднощі або наявності незадоволеності собою, наприклад, заниженої самооцінки), б) деструктивне, руйнівний (труднощі призводять до зупинки, розпаду діяльності, відходу від спілкування ).
На сучасному етапі труднощі або "бар'єри" спілкування розглядаються з різних позицій. У рамках загальної психології вони класифікуються як смислові, емоційні, когнітивні, тактичні. У діяльнісному підході, на думку Л.А. Поварнішіной, виділяються дві групи труднощі спілкування: мотіваміенние і операційні, які в свою чергу проявляються в когнітивної, ефективної та поведінкових сферах. [12,83]
Зимова І.А. виділяє такі основні області утруднення людини в спілкуванні: етно-семіокультурная, статусно-позиційно-рольова, індивідуально-психологічна, вікова, діяльнісна, область міжособистісних відносин. [9,56]
Статусно-позиційно-рольова область труднощів у спілкуванні - Це область обумовлюється цілим рядом причин: сімейним вихованням, позицією в спільності, атрибутами ролі, статусом установи і т.д. Ці труднощі виникають в умовах асиметрії статусів, позиції комплементарності (взаємодоповнюваності) прав і обов'язків конвенціональних ролей.
Вікова область впливу виникає в певній віковій групі, наприклад, відомо, що дитина до школи віддає перевагу спілкуванню з дорослими, до підліткового віку майже половина дітей віддає перевагу спілкуванню з однолітками, після закінчення школи юнаки та дівчата проявляють інтерес до спілкування з дорослими. [9,78]
Область індивідуально-психологічних труднощів - Це та область, де індивідуально-психологічні особливості партнерів спілкування виступають в якості причини комунікативних труднощів.
Клімов О.О. зазначає, що збіг індивідуальних стилів діяльності, що відбивають індивідуально-психологічні особливості, є одне з умов незатрудненного спілкування.
Серед індивідуально-психологічних особливостей партнерів, що роблять найбільший вплив на спілкування і викликають у разі невідповідності йому труднощі, найчастіше відзначається: комунікативність, контактність, емоційна стійкість, імпульсивність (реактивність), екстра-, інтровертованість і т.д.
Найбільш вивченим серед індивідуально-психологічних факторів, що викликають труднощі спілкування, є екстраверсія-інтроверсія. До індивідуально-психологічних факторів, що викликають певні труднощі у спілкуванні, як з позиції мовця, так і з позиції слухача, відноситься когнітивний стиль діяльності. Це ціла система особливостей пізнавальної, перш за все аналітико-синтетичної діяльності (С. Л. Рубінштейн) Когнітивний стиль - є стійко проявляється в мінливих ситуаціях, і зокрема в комунікативних ситуаціях, специфіка пізнавальної діяльності. Розмежовуються два полярних стилю - з низькою і високою диференціацією. Дані багатьох досліджень свідчать про те, що суб'єкти з низькою психологічної диференціацією воліють міжособистісну і групову діяльність індивідуальної, вони більш успішні в спілкуванні (М. П. Іванов). Люди з високою диференціацією когнітивних структур виявляють більше розуміння іншої людини.
Досить великі труднощі викликає відсутність або низький рівень емоційної регуляції, які проявляються в неконтрольованій реакції партнерів спілкування один на одного, на всю комунікативну ситуацію. Стрессером може бути діяльність, партнер або сам мовець (Н. В. Вітт). У залежності від цього змінюється загальна тональність спілкування, інтонаційна, лексико-граматична характеристика тексту, невербальні засоби.
Відповідність індивідуально-психологічних особливостей, що включають інтелектуальні, емоційні, поведінкові, особистісні прояви, можуть як полегшити, так і ускладнити спілкування.
Н.В. Клюєва, Ю.В. Касаткіна, вважають, що причинами труднощів спілкування є: неблагополучні стосунки в сім'ї, які проявляються в непослідовності і суперечливості виховання. [13,90] Також причинами, на їхню думку, можуть стати психофізіологічні порушення, соматичні і спадкові захворювання. Часто ознакою захворювання є відмова від контактів з людьми, уникнення будь-якого спілкування, відхід у себе, замкнутість і пасивність. Можливо прояв підвищеної збудливості з агресивністю, забіякуватістю, підвищена схильність до конфліктів, мстивість, прагнення заподіяти біль.
Труднощі в спілкуванні відчувають люди з руховою расторможенностью, зі схильністю до різких коливань настрою, плаксивість, підозрілістю. На особливості спілкування впливає тип нервової системи, який у темпераменті. Для сангвініків - підвищена активність, багатство міміки і рухів, емоційність, вразливість, контактність з людьми, хоча немає сталості у своїх уподобаннях.
Кон І.С. вважає, що найпоширеніша труднощі спілкування дітей - це сором'язливість. [14,112]
Кон І.С. стверджує, що ті, хто вважає себе соромливим, відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, вони менш здатні контролювати і направляти своє соціальне поведінка, більш тривожні, схильні до невротизму і переживають більше комунікативних труднощів. Щоб спілкування протікало в нормальному руслі, на думку Кона І.С., школярам треба позбавлятися від їх сором'язливості. Зимова І.С. називає ще одну область комунікативних труднощів - це міжособистісні відносини. В їх основі лежать симпатія (антипатія), прийняття (неприйняття), збіг ціннісних орієнтацій та їх розбіжність, суміщеність або відмінність когнітивних і в цілому індивідуальних стилів діяльності спілкування.
Все це і багато іншого можуть полегшити або утруднити взаємодія людей, аж до його припинення.
Таким чином, аналізуючи причини, що викликають труднощі у спілкуванні, можна зробити висновок, що частими причинами утруднень спілкування можуть, на думку дослідників, виступати індивідуально-психологічні особливості спілкування, що включають інтелектуальні, вольові, особистісні прояви людини.
1.2. Психологічні критерії опису суб'єктів утрудненого спілкування
У даному розділі будуть представлені різноманітні критерії опису суб'єкта спілкування в психології, які рівною мірою дозволяють створити психологічний портрет суб'єкта як утрудненого спілкування.
Суб'єкт утрудненого спілкування демонструє нерозуміння, неадекватну оцінку як власних можливостей, інтересів, потреб, так і можливостей, інтересів, потреб іншого, спотворює дійсність. У способах взаємодії такого індивіда переважає поверховість, неадекватність, маніпулятивність, прагнення дистанціюватися.
Даний висновок підтверджується роботами, автори яких використовують поняття, близькі до поняття «утруднене-незатрудненное спілкування», наприклад: продуктивний-непродуктивні і стиль життя, деструктивність, фрустрація потреб, непродуктивний-продуктивний типи особистості, ворожі стратегії міжособистісних відносин і т.д. Так, А. Адлер підкреслював, що фрустрація потреби в перевазі пояснює вибір способів подолання почуття неповноцінності, (формування соціального інтересу, продуктивного-непродуктивного стилю життя. Виходячи з цього, можна припустити, що суб'єкт утрудненого спілкування вибирає гіперкомпенсації як спосіб подолання почуття неповноцінності. Для Йому притаманна хвалькуватість, зарозумілість, егоцентрічность, за якими ховається нездатність прийняти себе і низька самооцінка. Його прагнення до переваги має деструктивне напрямок, що виявляється у використанні інших з метою досягнення особистої слави. Ведучими установками, супутніми непродуктивному стилю життя суб'єкта, виступають самовпевненість, напористість, відсутність соціального інтересу і турботи про благополуччя інших, ворожість, домінантність. У свою чергу, Е. Фромм прямо вказує на залежність розвитку особистості як суб'єкта деструктивного поведінки від особливостей задоволення фундаментальних потреб людини у спілкуванні, у міжіндивідуальних зв'язках, в пошуку ідентичності. Він вводить поняття «болісна свобода» і «втеча від свободи», в яких відображається прагнення людини подолати почуття залежності, самотності, власної незначущості і відчуженості, породжувані незадоволенням базових потреб. Саме механізми втечі від свободи, що представляють собою певні особистісні особливості і риси характеру, можуть бути критеріями утрудненого спілкування. Згідно з таким критерієм, прикладом опису суб'єкта утрудненого спілкування виступає особистість, яка обрала авторитаризм, деструктивність, самовозвишеніе як механізмів задоволення базових потреб. Така людина характеризується прагненням до домінування, контролю над іншими, бажанням придбати повну владу над оточуючими, принизити, образити їх, він здатний на психологічне та фізичне придушення і знищення людей.
У концепції невротичної особистості нашого часу К. Хорні також вказувала на виникнення базальної тривоги, причиною якої виступає незадоволення потреб в безпеці, любові і теплі з боку близьких, як на фактор формування особистості - суб'єкта неефективного спілкування та взаємодії. Таким чином, критерієм опису суб'єкта спілкування можуть служити особливості використання стратегій міжособистісних відносин, що забезпечують подолання базальної тривоги. Стратегія міжособистісних відносин, за твердженням К. Хорні, вносить руйнування в спілкування в тому випадку, якщо суб'єкт спілкування використовує її негнучке або застосовує тільки одну з можливих стратегій: орієнтується тільки на людей (у спілкуванні він залежний, безпорадний, інші йому потрібні лише з метою уникнення почуття самотності і непотрібності); дотримується лише стратегії відокремлення (у нього відсутній інтерес до іншого, переважає поверховість контактів, неупередженість, ігнорування інших); демонструє ворожу, домінантну стратегію (прагне контролювати інших і панувати над ними) [15,141].
Таким чином, у межах названих напрямів суб'єктом утрудненого спілкування може бути індивід: Введення
Глава 1. Теоретичні основи утрудненого спілкування
1.1. Основні труднощі в комунікативній діяльності.
1.2. Психологічні критерії опису суб'єктів утрудненого спілкування
Глава 2. Характерні ознаки виникнення утрудненого спілкування в молодших школярів
2.1. Вікові особливості молодшого школяра і його навички спілкування
2.2. Порушення у розвитку, що викликають труднощі у спілкуванні
2.3. Корекція порушень спілкування
Висновок
Література
Введення
Проблема спілкування молодших школярів, незважаючи на те, що мало досліджена в літературі, дуже актуальна.
Діти постійно змінюються, як змінюється і саме життя. Вони більше вміють, знають, чим, наприклад 20 років тому. Змінюється і їхнє ставлення до навколишнього світу, дорослим, одноліткам. З появою комп'ютера в житті дітей вони менше уваги стали приділяти спілкуванню з однолітками.
Проблема даної теми актуальна ще й тим, що саме в цей період відбувається формування особистості. Наскільки легко дитина буде вміти спілкуватися з оточуючими людьми, налагоджувати контакт, залежить його подальша навчальна, робоча діяльність, його доля і місце в житті. А саме в цей період закладається навик брати на себе відповідальність за свою мову і правильно її організовувати, щоб налагодити відносини з оточуючими людьми. Також закладається вміння дисциплінувати себе, організовувати як особисту, так і групову діяльність, розуміння цінності співпраці, спілкування і відносин у спільній діяльності.
Саме в цьому віці засвоюються правила і норми спілкування, яким він буде дотримуватися завжди і скрізь незалежно від обставин, що складаються. А характер мовного і експресивного спілкування визначить міру самостійності і ступінь свободи дитини серед інших людей протягом його життя. Тому необхідно знати причини утрудненого спілкування в молодших школярів, щоб під час провести корекційну роботу з дитиною.
Виникнення ситуацій труднощів у спілкуванні обумовлено фактом формування людської спільності, особливостями розвитку особистості в певному соціальному середовищі, соціально-психологічною природою спілкування, механізмами відображення і взаємодії. Саме вони провокують збої в соціально-перцептивної, інтеракційному, комунікативної системах спілкування, що призводять до непорозумінь і виникнення психічного напруги різної інтенсивності між школярами.
Об'єднання уявлень про утруднене спілкуванні, що склалися в психології, і розуміння особистості як суб'єкта утрудненого спілкування, наявного у соціально орієнтованої психотерапії, дає безліч варіантів розуміння суб'єктів утрудненого спілкування. Незважаючи на цю багатоликість, загальним для них є дисгармонія внутрішнього світу (неузгодженість мотивів, відносин, що склалися образів і очікувань). Збірний портрет суб'єкта утрудненого спілкування, складений з урахуванням базових характеристик непідтвердженою, невротичної, деструктивної особистості, дає уявлення про суб'єкта, що роздирається протиріччями, що захищається від себе і навколишнього світу, що зазначає постійні внутрішні конфлікти, тривожному, неконгруентним, або, навпаки, самодостатньому, агресивному, прагне до особистісного вищості.
Проблема утрудненого спілкування інтенсивно розробляється в соціальній психології протягом останніх 20 років. Пильна увага вчених і практиків до цієї сфери пояснюється складністю феномена утрудненого спілкування, багатогранністю його форм і сфер прояву. Найбільш актуальними є дослідження педагогічного спілкування. Порушення, бар'єри, що виникають у процесі педагогічного спілкування, впливають на характер відносин між вчителем і учнем, на особливості розвитку особистості як школяра.
Дослідницькі віхи розставлені в роботах Є. В. Цуканової, В. М. Куніцина, А. А. Бодалева, Г. А. Ковальова, В. А. Лабунської, Т. А. Аржакаевой. Кожен з названих авторів спирається на ідеї Б. Д. Паригін про наявність психологічного бар'єру, який розуміється як стійка установка, психологічний настрій особистості, процеси, властивості, стану людини, «які консервують прихований емоційно-інтелектуальний потенціал його активності». Таке трактування психологічного бар'єру вказує на внутрішнє джерело труднощів спілкування - стійкі особистісні утворення, які за певних обставин можуть призводити до збоїв у спілкуванні.
Мета роботи: дати повну характеристику молодшого школяра з труднощами в спілкуванні.
Завдання дослідження:
- Вивчити науково-психологічну літературу з даного питання;
- Описати суб'єкта з утрудненим спілкуванням;
- Розглянути причини появи у молодших школярів труднощі в спілкуванні.
Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, літератури.
Глава 1. Теоретичні основи утрудненого спілкування
1.1. Основні труднощі в комунікативній діяльності
Однією зі складних проблем психології є труднощі, з якими людина стикається в діяльності, спілкуванні. Проблема труднощів, або "бар'єрів" спілкування, як об'єкт спеціального дослідження вивчається з середини 20 століття (Д. Каті, Л. Лі, Г. Лассвеллом, М. Андерсен, Е. С. Кузьмін, Б. Д. Паригін, В. Ф. Ломов, А. А. Коломенський, А. А. Клімов і ін)
У навчальній діяльності труднощі та труднощі взаємодії між учнями всередині класу або групи досліджуються досить інтенсивно з метою визначити фактори, що впливають на труднощі, причини, їх викликають, значення утруднень у діяльності і т.д. (Н. В. Кузьміна, А. Н. Леонтьєв, А. К. Маркова, В. А. Кан-Калик, О. Б. Цуканова, В. В. Рижов, Л. А. Неварніцина та ін)
Зимова І.А. дає таке визначення. Труднощі в спілкуванні - це суб'єктивно пережите людиною стан "збою" у реалізації прогнозованого (запланованого) спілкування внаслідок неприйняття партнера спілкування, його дії, нерозуміння тексту (повідомлення), нерозуміння партнера, зміни комунікативної ситуації, власного психологічного стану. [9,58]
Кан-Калик В.А. називає труднощі в спілкуванні якимись "психологічними бар'єрами", які перешкоджають нормальному спілкуванню, впливають на діяльність суб'єктів. [9,65]
Труднощі, як вважає А.К. Маркова, виявляються у формі зупинки, перерви діяльності, самого спілкування, неможливості його продовження / 9 /. Труднощі мають кілька функцій. Позитивна функція утруднення (по А. К. Маркової) має два значення:
а) індикаторне (залучення уваги слухача-партнера);
б) стимулюючу, мобілізуючий (активізація діяльності при аналізі та подоланні труднощів, придбання досвіду). [9,69]
У той же час А.К. Маркова фіксує і негативну функцію труднощі, яка має два значення: а) стримуючий (у разі відсутності умов для подолання труднощі або наявності незадоволеності собою, наприклад, заниженої самооцінки), б) деструктивне, руйнівний (труднощі призводять до зупинки, розпаду діяльності, відходу від спілкування ).
На сучасному етапі труднощі або "бар'єри" спілкування розглядаються з різних позицій. У рамках загальної психології вони класифікуються як смислові, емоційні, когнітивні, тактичні. У діяльнісному підході, на думку Л.А. Поварнішіной, виділяються дві групи труднощі спілкування: мотіваміенние і операційні, які в свою чергу проявляються в когнітивної, ефективної та поведінкових сферах. [12,83]
Зимова І.А. виділяє такі основні області утруднення людини в спілкуванні: етно-семіокультурная, статусно-позиційно-рольова, індивідуально-психологічна, вікова, діяльнісна, область міжособистісних відносин. [9,56]
Статусно-позиційно-рольова область труднощів у спілкуванні - Це область обумовлюється цілим рядом причин: сімейним вихованням, позицією в спільності, атрибутами ролі, статусом установи і т.д. Ці труднощі виникають в умовах асиметрії статусів, позиції комплементарності (взаємодоповнюваності) прав і обов'язків конвенціональних ролей.
Вікова область впливу виникає в певній віковій групі, наприклад, відомо, що дитина до школи віддає перевагу спілкуванню з дорослими, до підліткового віку майже половина дітей віддає перевагу спілкуванню з однолітками, після закінчення школи юнаки та дівчата проявляють інтерес до спілкування з дорослими. [9,78]
Область індивідуально-психологічних труднощів - Це та область, де індивідуально-психологічні особливості партнерів спілкування виступають в якості причини комунікативних труднощів.
Клімов О.О. зазначає, що збіг індивідуальних стилів діяльності, що відбивають індивідуально-психологічні особливості, є одне з умов незатрудненного спілкування.
Серед індивідуально-психологічних особливостей партнерів, що роблять найбільший вплив на спілкування і викликають у разі невідповідності йому труднощі, найчастіше відзначається: комунікативність, контактність, емоційна стійкість, імпульсивність (реактивність), екстра-, інтровертованість і т.д.
Найбільш вивченим серед індивідуально-психологічних факторів, що викликають труднощі спілкування, є екстраверсія-інтроверсія. До індивідуально-психологічних факторів, що викликають певні труднощі у спілкуванні, як з позиції мовця, так і з позиції слухача, відноситься когнітивний стиль діяльності. Це ціла система особливостей пізнавальної, перш за все аналітико-синтетичної діяльності (С. Л. Рубінштейн) Когнітивний стиль - є стійко проявляється в мінливих ситуаціях, і зокрема в комунікативних ситуаціях, специфіка пізнавальної діяльності. Розмежовуються два полярних стилю - з низькою і високою диференціацією. Дані багатьох досліджень свідчать про те, що суб'єкти з низькою психологічної диференціацією воліють міжособистісну і групову діяльність індивідуальної, вони більш успішні в спілкуванні (М. П. Іванов). Люди з високою диференціацією когнітивних структур виявляють більше розуміння іншої людини.
Досить великі труднощі викликає відсутність або низький рівень емоційної регуляції, які проявляються в неконтрольованій реакції партнерів спілкування один на одного, на всю комунікативну ситуацію. Стрессером може бути діяльність, партнер або сам мовець (Н. В. Вітт). У залежності від цього змінюється загальна тональність спілкування, інтонаційна, лексико-граматична характеристика тексту, невербальні засоби.
Відповідність індивідуально-психологічних особливостей, що включають інтелектуальні, емоційні, поведінкові, особистісні прояви, можуть як полегшити, так і ускладнити спілкування.
Н.В. Клюєва, Ю.В. Касаткіна, вважають, що причинами труднощів спілкування є: неблагополучні стосунки в сім'ї, які проявляються в непослідовності і суперечливості виховання. [13,90] Також причинами, на їхню думку, можуть стати психофізіологічні порушення, соматичні і спадкові захворювання. Часто ознакою захворювання є відмова від контактів з людьми, уникнення будь-якого спілкування, відхід у себе, замкнутість і пасивність. Можливо прояв підвищеної збудливості з агресивністю, забіякуватістю, підвищена схильність до конфліктів, мстивість, прагнення заподіяти біль.
Труднощі в спілкуванні відчувають люди з руховою расторможенностью, зі схильністю до різких коливань настрою, плаксивість, підозрілістю. На особливості спілкування впливає тип нервової системи, який у темпераменті. Для сангвініків - підвищена активність, багатство міміки і рухів, емоційність, вразливість, контактність з людьми, хоча немає сталості у своїх уподобаннях.
Кон І.С. вважає, що найпоширеніша труднощі спілкування дітей - це сором'язливість. [14,112]
Кон І.С. стверджує, що ті, хто вважає себе соромливим, відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, вони менш здатні контролювати і направляти своє соціальне поведінка, більш тривожні, схильні до невротизму і переживають більше комунікативних труднощів. Щоб спілкування протікало в нормальному руслі, на думку Кона І.С., школярам треба позбавлятися від їх сором'язливості. Зимова І.С. називає ще одну область комунікативних труднощів - це міжособистісні відносини. В їх основі лежать симпатія (антипатія), прийняття (неприйняття), збіг ціннісних орієнтацій та їх розбіжність, суміщеність або відмінність когнітивних і в цілому індивідуальних стилів діяльності спілкування.
Все це і багато іншого можуть полегшити або утруднити взаємодія людей, аж до його припинення.
Таким чином, аналізуючи причини, що викликають труднощі у спілкуванні, можна зробити висновок, що частими причинами утруднень спілкування можуть, на думку дослідників, виступати індивідуально-психологічні особливості спілкування, що включають інтелектуальні, вольові, особистісні прояви людини.
1.2. Психологічні критерії опису суб'єктів утрудненого спілкування
У даному розділі будуть представлені різноманітні критерії опису суб'єкта спілкування в психології, які рівною мірою дозволяють створити психологічний портрет суб'єкта як утрудненого спілкування.
Суб'єкт утрудненого спілкування демонструє нерозуміння, неадекватну оцінку як власних можливостей, інтересів, потреб, так і можливостей, інтересів, потреб іншого, спотворює дійсність. У способах взаємодії такого індивіда переважає поверховість, неадекватність, маніпулятивність, прагнення дистанціюватися.
Даний висновок підтверджується роботами, автори яких використовують поняття, близькі до поняття «утруднене-незатрудненное спілкування», наприклад: продуктивний-непродуктивні і стиль життя, деструктивність, фрустрація потреб, непродуктивний-продуктивний типи особистості, ворожі стратегії міжособистісних відносин і т.д. Так, А. Адлер підкреслював, що фрустрація потреби в перевазі пояснює вибір способів подолання почуття неповноцінності, (формування соціального інтересу, продуктивного-непродуктивного стилю життя. Виходячи з цього, можна припустити, що суб'єкт утрудненого спілкування вибирає гіперкомпенсації як спосіб подолання почуття неповноцінності. Для Йому притаманна хвалькуватість, зарозумілість, егоцентрічность, за якими ховається нездатність прийняти себе і низька самооцінка. Його прагнення до переваги має деструктивне напрямок, що виявляється у використанні інших з метою досягнення особистої слави. Ведучими установками, супутніми непродуктивному стилю життя суб'єкта, виступають самовпевненість, напористість, відсутність соціального інтересу і турботи про благополуччя інших, ворожість, домінантність. У свою чергу, Е. Фромм прямо вказує на залежність розвитку особистості як суб'єкта деструктивного поведінки від особливостей задоволення фундаментальних потреб людини у спілкуванні, у міжіндивідуальних зв'язках, в пошуку ідентичності. Він вводить поняття «болісна свобода» і «втеча від свободи», в яких відображається прагнення людини подолати почуття залежності, самотності, власної незначущості і відчуженості, породжувані незадоволенням базових потреб. Саме механізми втечі від свободи, що представляють собою певні особистісні особливості і риси характеру, можуть бути критеріями утрудненого спілкування. Згідно з таким критерієм, прикладом опису суб'єкта утрудненого спілкування виступає особистість, яка обрала авторитаризм, деструктивність, самовозвишеніе як механізмів задоволення базових потреб. Така людина характеризується прагненням до домінування, контролю над іншими, бажанням придбати повну владу над оточуючими, принизити, образити їх, він здатний на психологічне та фізичне придушення і знищення людей.
У концепції невротичної особистості нашого часу К. Хорні також вказувала на виникнення базальної тривоги, причиною якої виступає незадоволення потреб в безпеці, любові і теплі з боку близьких, як на фактор формування особистості - суб'єкта неефективного спілкування та взаємодії. Таким чином, критерієм опису суб'єкта спілкування можуть служити особливості використання стратегій міжособистісних відносин, що забезпечують подолання базальної тривоги. Стратегія міжособистісних відносин, за твердженням К. Хорні, вносить руйнування в спілкування в тому випадку, якщо суб'єкт спілкування використовує її негнучке або застосовує тільки одну з можливих стратегій: орієнтується тільки на людей (у спілкуванні він залежний, безпорадний, інші йому потрібні лише з метою уникнення почуття самотності і непотрібності); дотримується лише стратегії відокремлення (у нього відсутній інтерес до іншого, переважає поверховість контактів, неупередженість, ігнорування інших); демонструє ворожу, домінантну стратегію (прагне контролювати інших і панувати над ними) [15,141].
1) з незбалансованою структурою особистості;
2) нездатний долати кризи розвитку;
3) застревающий на виборі однієї з можливих стратегій міжособистісних відносин;
4) спрямовує своє прагнення до переваги в деструктивне русло;
5) обирає стиль життя, що характеризується низьким соціальним інтересом і деформаціями у взаємодії, що допускають психологічне та фізичне знищення іншого.
Для представників інтерсуб'ектного і гуманістично орієнтованого підходів важливі такі процеси і явища, як ієрархія і задоволення екзистенціальних потреб, самовизначення, тенденції зростання і самоактуалізації, суб'єктивне сприйняття і пізнання дійсності, відповідність між усвідомленими, випробовуваним і повідомляються досвідом і т.д. Таке уявлення про особистості передбачає можливість існування наступних критеріїв опису суб'єкта утрудненого-незатрудненного спілкування:
1) особливості та ієрархія задоволення потреб різного рівня;
2) використання механізмів захисту як реакція на невідповідність між сприйняттям себе та інформацією про себе, що надходить ззовні.
Згідно з першим критерієм суб'єкт утрудненого спілкування - це індивід, у якого метапотребності або екзистенційні потреби в сенсі життя, в цілісності, унікальності, самоактуалізації, зростанні і т.д. не отримали адекватного задоволення і знаходяться в підпорядкуванні потреб більш низького рівня, що відображають неприємні, фрустрирующие стану, які вимагають негайного вирішення. Поведінка такої людини обумовлено метапатологіі, які в сфері спілкування проявляються в стосунках недовіри, антипатії, цинізму, відрази, відсутності інтересу.
На основі другого критерію суб'єкт утрудненого спілкування описується як людина, чиє сприйняття себе постійно зазнає як усвідомлювану, так і неусвідомлювану загрозу з боку актуальних переживань і дійсності. Тому з метою збереження цілісності свого «Я» він використовує механізми захисту, які в провідні способи реагування на інформацію про себе і порушують процеси спілкування та взаєморозуміння. Взаємодіючи з іншими людьми, суб'єкт утрудненого спілкування буде сприймати все в тій формі, яка найкращим чином співвідноситься з його Я-структурою, ігноруючи істинний сенс того, що відбувається, він буде заперечувати неприємний, фрустрирующий досвід, приводячи в замішання партнерів по спілкуванню і руйнуючи контакт з ними.
У роботі вітчизняних представників гуманістичного підходу до спілкування М. Р. Кагана і А. М. Еткинда підкреслюється вплив мотивації на виникнення порушень у спілкуванні. На їхню думку, коли суб'єкт спілкування керується не внутрішнім прагненням до тієї цінності і унікальності, яку представляє він сам і його партнер, а зовнішньою мотивацією схвалення, досягнення, емоційного володіння, то виникає утруднене спілкування. Суб'єкт утрудненого спілкування в цьому випадку - це індивід, у якого в процесі спілкування зовнішня мотивація схвалення, досягнення, володіння і т.д. переважає над внутрішнім прагненням до збереження унікальності та цінності іншого і самого себе.
Суб'єкт утрудненого спілкування - це також індивід, який усвідомлює свій зв'язок із значущими іншими як неудовлетворяющих його базову потребу в підтвердженні. Непідтвердженість розвиває в ньому недовірливість, підозрілість, ворожість, відчуженість, пригніченість, прагнення домінувати, емоційну холодність, неадекватність сприйняття і розуміння інших людей, знижує здатність прогнозувати події, стимулює непослідовність і суперечливість вчинків.
Таким чином, суб'єкт утрудненого спілкування наділений такими особливостями, які роблять встановлення справжнього контакту, скорочення психологічної дистанції, розвиток глибоких міжособистісних відносин і задоволення базових соціальних потреб недосяжними, неможливими, що деформує особистість, руйнує її внутрішній світ, порушує зв'язку із зовнішнім світом.
А як справи з порушенням спілкування в дітей молодшого шкільного віку?
Етіологія порушень спілкування в дітей різноманітна. Можна назвати, принаймні, три її джерела. Перший-сімейні стереотипи поведінки, некритично засвоєні дитиною і ригидно відтворювані під позасімейних ситуаціях спілкування. Наприклад, демонстративна образливість і примхливість дівчинки, скопійовані у мами, викликають сміх і нерозуміння в колі однолітків. Такого роду конфлікти, викликані неадекватними колі однолітків стереотипами поведінки, особливо властиві дітям, що потрапили до школи відразу після домашнього виховання, не відвідували дитячий садок.
Друге джерело дезадаптації-особливості темпераменту дитини. Точніше, невміння дитини справлятися з особливостями свого темпераменту. Дитина з низькою адаптивністю, високою інтенсивністю реакцій і з негативним фоном переважаючого настрою важкий для колективу дітей, викликає багато агресивних реакцій і реакцій уникнення, що, у свою чергу, ображає і злить дитини. Колективна життя таких дітей насичена стереотипно повторюваними конфліктами на всьому її протязі, образи у дитини стають звичними, виникають відгородженість, відчуття неможливості дружби і розуміння.
Третє джерело дезадаптацін-внутрішні конфлікти самої дитини. Наприклад, дитина з острахом автономії, що не вирішив свого часу дилему «самостійність-нерішучість», у зовнішньому поведінці, особливо в психологічно дискомфортною ситуації, який часто є відвідування школи, може проявляти пасивність, рухову загальмованість, нерішучість. Для колективу однолітків така дитина не цікавий, тому діти не шукають контактів із ним, і він опиняється в ізоляції.
Глава 2. Характерні ознаки виникнення утрудненого спілкування молодших школярів
2.1. Вікові особливості молодшого школяра і його навички спілкування
Молодший школяр - це людина, активно опановує навички спілкування. У цей період відбувається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Придбання навичок соціальної взаємодії з групою однолітків і вміння заводити друзів є одним із важливих завдань розвитку на цьому віковому етапі.
Якщо у дитини до 9-10-річного віку встановлюються дружні стосунки з ким-небудь з однокласників, це означає, що дитина вміє налагодити тісний соціальний контакт з ровесником, підтримувати відносини тривалий час, це означає також, що спілкування з ним теж комусь важливо і цікаво.
Результати спеціальних досліджень показують, що ставлення до друзів і саме розуміння дружби мають певну динаміку протягом молодшого шкільного дитинства. Для дітей 5-7 років друзі - це перш за все ті, з ким дитина грає, кого бачить частіше за інших. Вибір одного визначається передусім зовнішніми причинами: діти сидять за однією партою, живуть в одному будинку і т.п. У цьому віці діти більше уваги звертають на поведінку, ніж на якості особистості. Характеризуючи своїх приятелів, вони вказують, що «друзі ведуть себе добре», «з ними весело». У цей період дружні зв'язки слабкі і недовговічні, вони легко виникають і досить швидко можуть обірватися.
Між 8 і 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, відгукується на їхні прохання і розділяє їх інтереси. Для виникнення взаємної симпатії та дружби стають важливими такі якості особистості, як доброта і уважність, самостійність, впевненість у собі, чесність.
Поступово, у міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у дитини складається система особистих стосунків у класі. Її основу складають безпосередні емоційні відносини, які превалюють над усіма іншими.
Дані соціометричних досліджень показують, що положення учня в системі сформованих в класі міжособистісних відносин визначається низкою чинників, загальних для різних вікових груп. Так, наприклад, діти, які отримують найбільшу кількість виборів від однокласників («зірки»), характеризуються рядом спільних рис: вони володіють рівним характером, товариські, мають гарні здібності, відрізняються ініціативністю і багатою фантазією; більшість з них добре навчається; дівчата відрізняються привабливою зовнішністю .
Група школярів, що мають неблагополучне положення в системі особистих відносин в класі, також володіє деякими подібними характеристиками: такі діти мають труднощі у спілкуванні з однолітками, незлагідні, що може проявлятися як у забіякуватості, гарячковість, примхливості, грубості, так і в замкнутості; нерідко їх відрізняє ябедничество, зазнайство, жадібність, чимало цих дітей охайні і неохайні.
Перераховані загальні якості мають певну специфіку прояву на різних етапах молодшого шкільного віку.
Для першокласників, що володіють високим соціометричним статусом, найбільш значущими є такі особливості: охайна зовнішність, приналежність до класного активу, готовність поділитися речами, солодощами. Друге місце в цьому віці займають хороша успішність і ставлення до навчання. Для популярних в класі хлопчиків велике значення має також фізична сила.
«Непривабливі» для однолітків першокласники характеризуються такими особливостями: непричетність до класного активу; неохайність; погана навчання і поведінку; мінливість у дружбі; дружба з порушниками дисципліни, а також плаксивість.
Таким чином, першокласники оцінюють своїх однолітків перш за все по тим якостям, які легко виявляються зовні, а також по тих, на які найчастіше звертає увагу вчитель.
До кінця молодшого шкільного віку критерії прийнятності дещо змінюються. При оцінці однолітків на першому місці також варто громадська активність, в якій діти вже цінують дійсно організаторські здібності, а не просто сам факт громадського доручення, даного вчителем, як це було в першому класі, і як і раніше красива зовнішність. У цьому віці для дітей значимість набувають і певні особистісні якості: самостійність, впевненість у собі, чесність. Примітно, що показники, пов'язані з вченням, у третьокласників менш значимі і відходять на другий план.
Для «непривабливих» третьокласників найбільш істотні такі риси, як громадська пасивність; несумлінне ставлення до праці, до чужих речей.
Характерні для молодших школярів критерії оцінки однокласників відображають особливості сприйняття і розуміння ними іншої людини, що пов'язано з загальними закономірностями розвитку пізнавальної сфери в цьому віці: слабка здатність виділяти головне в предметі, ситуативність, емоційність, опора на конкретні факти, труднощі встановлення причинно-наслідкових відносин і т.д.
Специфіка соціальної перцепції молодших школярів позначається і на особливостях їх першого враження про іншу людину. У цілому стаючи більш точним і диференційованим до третього класу, перше враження відрізняється у дітей сітуатівностию, стереотипністю, орієнтацією на зовнішні ознаки. Фізичний вигляд і його оформлення є для молодших школярів «каркасом», на якому вибудовується образ іншої людини. Тому дорослі, працюють з молодшими школярами (втім, не тільки з ними), повинні обов'язково враховувати орієнтацію дітей на зовнішність і приділяти спеціальну увагу своєму костюму.
Необхідно відзначити, що, як правило, з віком у дітей підвищуються повнота та адекватність усвідомлення свого становища в групі однолітків. Але в кінці цього вікового періоду, тобто у третьокласників, адекватність сприйняття свого соціального статусу різко знижується навіть у порівнянні з дошкільнятами: діти, які у класі благополучне положення, схильні його недооцінювати, і навпаки, мають незадовільні показники, як правило, вважають своє становище цілком прийнятним. Це свідчить про те, що до кінця молодшого шкільного віку відбувається своєрідна якісна перебудова як самих міжособистісних відносин, так і їх усвідомлення. Безумовно, це пов'язано з виникненням у цей період потреби зайняти певне становище у групі однолітків. Напруженість цієї нової потреби, зростаюча значимість думки однолітків і є причиною неадекватності оцінки свого місця в системі міжособистісних відносин.
Про зростаючу роль однолітків до кінця молодшого шкільного віку свідчить і той факт, що в 9-10 років (на відміну від більш молодших дітей) школярі значно гостріше переживають зауваження, отримані у присутності однокласників, вони стають більш соромливими і починають соромитися не лише незнайомих дорослих , але й незнайомих дітей свого віку [7,124].
Що відбуваються в цьому віці зміни у відносинах з однолітками необхідно враховувати при організації виховних заходів. Нерідко вчителі початкових класів практикують осуд учня за якусь провину перед усім класом. Це потужний травмує фактор для дитини, наслідки якого часто вимагають від психолога термінового психотерапевтичного втручання.
Система особистих відносин є найбільш емоційно насиченим для кожної людини, оскільки пов'язана з його оцінкою і визнанням як особистості. Тому незадовільне становище у групі однолітків переживається дітьми дуже гостро і нерідко є причиною неадекватних афективних реакцій [8,90]. Проте якщо у дитини існує хоча б одна взаємна прихильність, він перестає усвідомлювати і не дуже переживає своє об'єктивно погане становище в системі особистих відносин. Навіть один-єдиний взаємний вибір є своєрідною психологічної захистом і може врівноважити кілька негативних виборів, оскільки перетворює дитину з «знедоленого» у визнаного.
2.2. Порушення у розвитку, що викликають труднощі у спілкуванні
Як відомо, дитина 6-7 років вже вміє соподчінять мотиви, володіти своїми емоціями, намагається співвідносити свої дії і бажання з діями і бажаннями оточуючих. Особливі вимоги до волі дитини пред'являють ситуації, в яких стикаються протилежні мотиви. Найважче - момент вибору, коли відбувається внутрішня боротьба соціальних норм і імпульсивних бажань.
З одного боку, зі вступом до школи збільшується кількість вимог, очікувань, акцент робиться на те, що учень «повинен», а не на те, що він «хоче». З іншого боку, першокласнику приємно бути і відчувати себе дорослішим, відповідальніше, бачити, що оточуючі сприймають його як школяра. Природно, такий стан викликає амбівалентні переживання: це і прагнення виправдати очікування, і страх опинитися поганим учнем. Ці протиріччя можуть породжувати фрустрацію. «Незадоволені претензії викликають негативні афективні переживання тільки тоді, коли виникає розбіжність між цими претензіями і такими здібностями дитини, які в змозі забезпечити їх задоволення. Домагання дитини, тобто ті досягнення, яких він будь-що-будь хоче домогтися, грунтуються на виникла у його попередньому досвіді певної оцінки своїх можливостей, тобто самооцінці. Ця самооцінка стала для нього звичною, в результаті чого у нього виникла потреба зберегти як її, так і заснований на ній рівень домагань. Однак у тих випадках, коли це прагнення фактично не може бути задоволена, виникає конфлікт. Визнати свою неспроможність - значить для дитини піти в розріз з наявною у нього потребою зберегти звичну самооцінку, чого він не хоче і не може допустити. У такому випадку дитина знаходиться в школі в ситуації неуспіху, і його реакція на неуспіх носить, як правило, неадекватний характер: він або відкидає свій неуспіх, або шукає причини в зовнішніх обставинах, але ні в якому разі не в собі. Ми бачимо, що для школяра ці реакції носять захисний характер, він не бажає допустити в свідомість що-небудь, здатне похитнути його самооцінку. Тому, наприклад, підвищена вразливість, як одна з форм афективного поведінки, виникає в результаті того, що учень неадекватно оцінює ситуацію: він вважає, що несправедливі навколишні вчитель, поставив низьку оцінку, батьки, покаравши його ні за що, однокласники, жартують над ним , і т.д.
Однією з найбільш поширених труднощів у роботі з дітьми молодшого шкільного віку є їх нестійкість, неврівноваженість. Часом дорослі не знають, як поводитися зі школярами надмірно впертими, образливими, забіякуватими, або, наприклад, з дітьми, занадто болісно переживають будь-яке зауваження, плаксивими, тривожними. Допомогти вчителю розібратися в можливих причинах таких проявів емоційних переживань у кожній конкретній ситуації може шкільний психолог.
Умовно можна виділити 3 найбільш виражені групи так званих важких дітей, які мають проблеми у спілкуванні.
Агресивні діти. Безумовно, в житті кожної дитини бували випадки, коли він виявляв агресію, але, виділяючи дану групу, ми звертаємо увагу насамперед на ступінь прояву агресивної реакції, тривалість дії і характер можливих причин, деколи неявних, що викликали афективний поведінку.
Емоційно розгальмованих діти. Відносяться до цього типу діти на все реагують дуже бурхливо: якщо вони виражають захват, то в результаті свого експресивного поведінки заводять весь клас; якщо страждають, їх плач і стогін будуть дуже гучними і зухвалими.
Занадто сором'язливі, ранимі, вразливі, боязкі, тривожні діти. Вони посоромляться голосно і явно виражати свої емоції, будуть тихо переживати свої проблеми, боячись звернути на себе увагу.
Безсумнівно, характер прояву емоційних реакцій пов'язаний з типом темпераменту. Як ми бачимо, діти, відносяться до другої групи, є скоріше холериками, а представники третьої групи - меланхоліками або флегматиками.
Як вже зазначалося вище, такий розподіл носить досить умоглядний характер: на практиці можна зустріти школярів, що поєднують в собі як істероїдні риси (які виділені в другій групі), так і агресивні тенденції; або дітей агресивних, але в глибині душі при цьому дуже ранимих, боязких і беззахисних. Однак загальним, що можна підкреслити у всіх намічених груп є те, що неадекватні афективні реакції (проявляються по-різному у різних типів дітей) носять захисний, компенсаторний характер.
Розглянемо випадок, описаний психологом Е. Ле Шан:
«Біля мене сидів чоловік, тримаючи на колінах маленьку гарненьку дівчинку. Поряд з ним стояв хлопчик, який без кінця скиглив. Він нив, що хоче знову у воду, хоча весь тремтів, він канючив, щоб батько купив йому м'ячик. Його ниючий голос дряпав мене по нервах, і я, зрештою, не витримала. Йдучи я обернулася і подивилася на маленького скиглія. Його погляд був прикутий до батьківського коліна »[5,41]. Далі автор книги робить висновок, що хлопчик хотів не в басейн, і не нову іграшку, а просто звернути увагу батька на себе, він хотів, як і його молодша сестра, на коліна до батька, він як би нагадував (не свідомо, звичайно) , що він теж має право на таку ж любов і ласку, як його сестра. Ми можемо погоджуватися або не погоджуватися з такою інтерпретацією даного випадку, але очевидно одне, що незадоволена потреба, переважна емоція завжди рано чи пізно вихлюпуються в формі неадекватною афективної реакції. У розглянутій ситуації ми можемо лише припускати, чому у хлопчика виникла така потреба, його недостатньо любили в дитинстві, йому бракувало тепла і ласки з боку батьків, може бути вони були занадто строгі з ним, і він не міг повною мірою проявити своє ставлення до ним? Чому саме на цю ситуацію він так реагував? Ми бачимо, що навіть така проста і звична навіть, на перший погляд, проблема вимагає для дозволу відповіді на багато, багато питань.
Труднощі в розвитку спілкування можуть бути обумовлені особливостями сімейного виховання, ставлення оточуючих до дитини. Знання особливостей сімейного виховання, впливу батьків на сина чи дочку дає можливість пояснити специфіку емоційних порушень дітей.
У психологічній літературі виділяються різні типи неправильного виховання [9,102]. Зупинимося на чотирьох, найбільш поширених типах неправильного виховання.
1. Неприйняття. Воно може бути явним і неявним. Явне неприйняття спостерігається, наприклад, тоді, коли народження дитини було спочатку небажаним, або у випадку, якщо планувалася дівчинка, а народився хлопчик, тобто коли дитина не задовольняє початкові очікування батьків. Набагато складніше виявити неявне неприйняття. У таких сім'ях дитина, на перший погляд, бажаний, до нього уважно ставляться, про нього піклуються, але немає душевного контакту. Причиною тому може бути відчуття власної нереалізоване, наприклад, у матері, для неї дитина перешкода для розвитку власної кар'єри, перешкода, усунути яку вона ніколи не зможе, і змушена терпіти. Проектуючи свої проблеми на дитину, вона створює емоційний вакуум навколо нього, провокує власну дитину на зворотне неприйняття. Як правило, у сім'ях, де домінують такого роду відносини, діти стають або агресивними (тобто ми їх можемо віднести до першої групи виділених форм проявів емоційних порушень), або надто забитими, замкнутими, боязкими, образливими (тобто по нашою класифікацією, третя група). Неприйняття породжує в дитині почуття протесту. У характері формуються риси нестійкості, негативізму, особливо щодо дорослих. Неприйняття призводить до зневіри в свої сили, невпевненості в собі.
2. Гіперсоціальность виховання. Причина його в неправильній орієнтації батьків. Це занадто «правильні» люди, що намагаються педантично виконувати всі рекомендації по «ідеального» вихованню. «Треба» вироблено в абсолют. Дитина в гіперсоціальность батьків як би запрограмований. Він надмірно дисциплінований і старанний. Гіперсоціальний дитина змушена постійно пригнічувати свої емоції, стримувати свої бажання. При такому типі виховання можливо кілька шляхів розвитку: це може бути бурхливий протест, бурхлива агресивна реакція, іноді й самоагрессия в результаті психотравмуючої ситуації, або навпаки, замкнутість, відгородженість, емоційна холодність.
3. Тривожно-недовірливі виховання. Спостерігається в тих випадках, коли з народженням дитини одночасно виникає невідступна тривога за нього, за його здоров'я і благополуччя. Виховання за цим типом нерідко спостерігається в сім'ях з єдиною дитиною, а також в сім'ях, де росте ослаблений або пізня дитина. У результаті дитина тривожно сприймає природні труднощі, з недовірою ставиться до оточуючих. Дитина в такому випадку несамостійна, нерішучий, боязкий, уразливий, болісно невпевнений у собі. Як ми бачимо, це нагадує нам особливості дітей вищезгаданої третьої групи.
4. Егоцентричний тип виховання. Дитині, часто єдиному, довгожданого, нав'язується уявлення про себе як про надцінність: він кумир, «сенс життя» батьків. При цьому інтереси оточуючих нерідко ігноруються, приносяться в жертву дитині. У результаті він не вміє розуміти і брати до уваги інтерес інших, не переносить подальших поневірянь, агресивно сприймає будь-які перешкоди. Така дитина расторможен, нестійкий, примхливий. Його афективні прояви дуже схожі з поведінкою дітей, що відносяться до другої групи.
Ми так детально зупинилися на проблемах особистісного розвитку в сім'ї (розглянувши при цьому далеко не всі аспекти сімейних взаємовідносин), так як, на наш погляд, сім'я є одним з найважливіших факторів, що впливають на комунікативні здібності, на відміну, наприклад, від інтелектуальних.
2.3. Корекція порушень спілкування
Перш за все, в ході ігрової психокорекції дітей з порушеннями спілкування необхідно знизити конфліктність, зняти неадекватні стереотипи поведінки, вирішити основні психологічні колізії дитини. Слід зазначити, що ефективність корекції досягається найчастіше в процесі колективних ігор, в групі і з групою однолітків. Навички адаптивного безконфліктної поведінки дитина може отримати тільки в ході активного спілкування. Тому важливо створити для нього можливість відпрацьовувати ці навички у спеціально організованій для цього обстановці. Група-найбільш підходяще середовище для проведення повноцінної гри з однолітками та дорослими; гра в свою чергу призводить до нормалізації соціальних відносин, вирішення зовнішніх конфліктів. Все це створює сприятливий фон для розв'язання внутрішніх конфліктів.
Як вже зазначалося, характерною особливістю нашого контингенту дітей є конфліктне спілкування з оточуючими. При цьому мова йде перш за все про форми спілкування. Так, прагнення дитини до лідерства саме по собі цінну якість, але те, як воно здійснюється, може призводити до конфліктів з однолітками. У цьому разі коригування підлягає саме форма реалізації цього прагнення. Новий досвід Спілкування з однолітками в групі складається 'на основі довірчої атмосфери, відкритого спілкування, в якому широко застосовуються прийоми зворотного зв'язку. Створюється можливість пережити новий досвід взаємин з дорослими. Дорослі в групі-психологи - ведуть себе недирективно, виходять з інтересів дітей, обходяться без оцінок і не порівнюють дітей між собою. У термінах Е. Берна це спілкування можна описати як спілкування на рівні дорослий-дорослий і дитина-дитина.
Ефекти дитячої ігрової психотерапевтичної групи можна розділити на специфічні і неспецифічні. Неспецифічні ефекти виявляються насамперед у змінах самооцінки, приведення її у відповідність з реальними можливостями, розширенні уявлення про себе, в збільшенні арсеналу засобів спілкування, зняття тривожності. У той же час є ряд спеціальних, індивідуалізованих ефектів, що відносяться безпосередньо до проблеми кожної дитини. Корекції піддаються болісні для самої дитини особливості характеру: боягузливість, нездатність володіти своїми почуттями, жадібність.
Корекція за допомогою ігрового групового спілкування в першу чергу має справу з формою спілкування, а психокорекція причин, що породили невірні форми спілкування, здійснюється в другу чергу і за допомогою додаткових засобів. До числа таких засобів належить групова робота з батьками, в якій розкриваються невірні стереотипи сімейного спілкування та обговорюються кошти змін та шляхи до них. Це одне з пояснень, чому необхідна паралельна робота з батьками. Без такої роботи корекція дитячого спілкування буде малоефективна.
Відбір дітей до групи виробляється за певними показаннями. Звертається увага на характер скарг батьків і результати первинного психологічного обстеження дітей. Перш за все акцент ставиться на скарги двох типів. Скарги першого типу, як правило, зводяться до труднощів спілкування дитини в колективі однолітків. Батьки часто пов'язують ці труднощі з замкнутістю характеру, необщительностью, вказують на те, що дитина воліє бути один, «йому більше подобається читати, збирати моделі тощо». Іноді труднощі в спілкуванні батьки пояснюють тим, що дитина «просто не вміє дружити-то добре грає, то раптом ображається, в бійку лізе. Діти не хочуть грати з ним ».
Батьківські скарги не завжди правильно відображають реальний стан справ. Часто вони невірно уявляють собі як картину дитячої поведінки, так і його причини. Наприклад, дитячий замкнутість при найближчому розгляді може виявитися просто вибірковістю в знайомствах-дитина має двох хороших друзів, але батьків турбує, що немає задушевної дружби «всім двором», як у їхньому дитинстві. Або ж звичайні дитячі сварки виростають у батьківському сприйнятті у фатальне нерозуміння, відчуження, більше того, вони вважають, що дитина відкинутий дитячим колективом, він-ізгой. Нормалізація батьківських уявлень входить в одну з корекційних завдань батьківської групи.
Характерною рисою скарг другого роду є вказівки батьків на те, що дитина некерований, неслухняний, зухвалий, грубий. Батьки відчувають, що не можуть знайти підхід до дитини, не розуміють його. Прихований психологічний сенс цих скарг вказує на відсутність взаєморозуміння не тільки між батьками і дитиною, а й між самими батьками.
Сім'я-система, тому порушення в одній ланці неодмінно спотворює інші. Часто це загальне порушення взаєморозуміння може виявлятися в добре описаної, відомої псевдосолідарності батьків один з одним, яка стає очевидною, коли вони об'єднуються проти дитини. Саме тому такі сім'ї-виправдані кандидати в «корекційні групи: дитячі-для молодших членів та батьківські-для старших. Діти з цих сімей ладнають з однолітками, більше того, вважають за краще суспільство однолітків суспільству батьків. Слід зазначити, що такі діти необхідні для ефективного групового процесу, вони роблять групу гетерогенної за складом, прискорюють групову динаміку. Нерідко в таких випадках корінь сімейних конфліктів криється не в особливостях особистості дитини чи особистостей батьків, а в неправильному стилі взаємодії між ними.
Отже, показаннями для проходження дитячої ігрової психокорекційної групи є: реальний чи уявний батькам порушений у дитини контакт у колективі однолітків незалежно від його етіології, порушений контакт з батьками. Стандартне психологічне обстеження ... не виявляє у цих дітей аномалій психічного розвитку. Серед найбільш типових психологічних проблем цього контингенту можна назвати страх автономії, підвищене почуття провини, почуття власної неповноцінності, імпульсивність, нездатність керувати афектами.
Заняття повинні проводитися в просторому приміщенні, де є рогожі та килимки, іграшки: шпаги, щити, шоломи, кеглі, кубики, м'ячі надувні, м'які іграшки, бажано настільні ігри з максимально великим можливим числом учасників, боксерські рукавички, фарби і папір. З меблів потрібні тільки стільці і крісла, в основному для того,. Щоб будувати з них «барикади» і «дому», грати в «моргалки» і «музичні стільці". Групу зручніше вести двом психологам, чоловікові і жінці. Це дозволяє повніше уявити «світ дорослих», наприклад, при побудові моделі повної сім'ї. У цьому випадку психологам простіше виконувати ролі мами і тата, точніше-поставити дітям нові форми взаємин з дорослими. Крім того, курс передбачає багато таких ігор, в яких необхідна чоловіча сила. Заняття проводяться 1 раз на тиждень протягом години-півтори. У групі можуть брати участь 7-9 дітей.
Перше заняття одне з найбільш жорстко структурованих.
З усього курсу воно одне процедурно задано. Заняття присвячене знайомству учасників один з одним. Найчастіше психологи і діти сидять колом "на стільцях або на підлозі, на килимі (на циновках). Всім учасникам пропонується назвати себе будь-яким ім'ям, яке зберігається за дитиною на весь час занять. Діти можуть вибирати собі будь-яке ім'я або назву тварини, що має коррекціовний і діагностичний сенс.
Корекційний зміст полягає в тому, що дитина може таким шляхом як би вийти зі свого старого «Я» і надіти на себе іншу личину. Діти часто вибирають ім'я класної відмінниці, кращого друга, назва тварини, яка буває глибоко символічним. Так, наприклад, незібраний, розкидаються дівчинка взяла собі ім'я Хома-так звали хом'яка у вірші, надрукованому в журналі «Веселі картинки», де описувалися його передбачливість і запасливість, тобто зосередженість 'на успішному виконанні справи.
В діагностичному сенсі вибір не свого імені-ознака неприйняття себе. Таким чином проявляється відчуття власного неблагополуччя у дитини. Вибір чужого імені слугує дороговказом бажаного об'єкта ідентифікації. Психологи також "називають себе. Тут можливі варіанти. Можна називатися по імені і просити звертатися на «ти», можна по батькові і на «ви». Це залежить від віку і бажання ведучих. Крім того, необхідно прогнозувати: чи не буде дітям важко і протиприродно називати дорослих по іменах.
На першому занятті не слід з'ясовувати, чому дитина назвав себе по-іншому,-так можна насторожити і віджахнути його. Це питання можна обговорити потім, коли справжні імена «спливуть» спонтанно. Після знайомства потрібно запропонувати веселу гру, в яку можуть грати всі. Для цієї мети краще всього підходить гра в піжмурки. Весела, азартна, вона знімає первісну настороженість дитини, яка не завжди розуміє, навіщо його привели в консультацію і чим він буде тут займатися. У той же час ця гра-хороший діагностичний прийом, що виявляє вихідний рівень самостійної активності групи і деякі майбутні групові ролі в виникає груповій ієрархії.
Якщо у вузлових моментах гри діти грають активно, тобто самі зав'язують ведучому очі, розкручують його, 'коли ведучий ловить когось - ведуть себе адекватно, не підказують, а якщо знаходиться хтось, хто підказує, то самі стримують його , якщо діти самі помічають тих, хто ховається по кутах і боїться бігати, і тягнуть їх у гру, то, швидше за все, ця група активна і перший етап групової роботи повинен протікати за мінімальної участі психологів, щоб швидше склалася стихійна групова структура.
Можна використовувати ще один практичний тест. Запропонуйте під час гри в піжмурки маленьку модифікацію - грати абсолютно мовчки, щоб «Жмурки» не могла орієнтуватися на звуки. Якщо ваша пропозиція залишиться без уваги, не наполягайте, тільки зробіть висновок про те, що група дійсно активна і ведучим найкраще зайняти позицію пасивних спостерігачів. Необхідна деталь першого заняття-домовитися про форму закінчення кожного заняття. Краще всього, щоб кінцівка була тиха і об'єднує: наприклад, стати в коло, всім обійнятися за плечі і мовчки гойдатися або лягти на підлогу на живіт з розкинутими руками, так щоб щока одну дитину лежала на тильній стороні долоні іншого. Обрана форма закінчення занять повинна залишатися незмінною і перетворитися на ритуал. Подальший виклад групового курсу буде по етапах, а не по заняттях, так як структура наступних занять більш довільна.
Перший етап (варіанти). Якщо після першого заняття з'ясувалося, що група активна і ведучі не мають у ній апріорного авторитету дорослих, то розумніше починати курс з етапу спонтанних ігор, який зазвичай триває наступні 4-6 занять. У ході спонтанної гри в дитячому колективі виникає ієрархія, як правило, виявляє силу і слабкість кожного учасника. Стихійно склалася ієрархія підтримує і навіть посилює «сили» одних і «слабкості» інших і таким чином сприяє зміцненню дезадаптивних якостей дітей. Тим не менше вона необхідна па першому етапі для уточнення психологічного діагнозу членів групи і для накопичення того групового досвіду спілкування, від якого згодом треба буде відштовхуватися, демонструючи його позитивні і негативні сторони дітям. При цьому провідні повинні уважно стежити, щоб стихійна групова структура не розвивалася до такої стадії, коли група почне відштовхувати дітей з невигідними, уразливими груповими ролями.
Протягом першого етапу провідні знаходяться в груповій кімнаті, за ніяк не втручаючись в дитячу гру. Якщо окремі діти «заграють» з дорослими, то провідні м'яко відсилають їх грати з іншими дітьми. Ведучі не пропонують своїх ігор, не рознімають б'ються до тих пір, поки бійка не стає жорсткою і небезпечною. Під час групового заняття робити записи не рекомендується, але після закінчення заняття дуже корисно записувати свої спостереження над тим, хто як грав, психологічні портрети дітей,-найбільш яскраві інтеракції. Порівнюючи спонтанні ролі дорослої і дитячої групи переконуєшся, що в дитячій групі їх різноманітність не таке велике, як у дорослій. Тут можна виділити п'ять стихійних ролей: лідер, товариш лідера («прихвостень»), неприєднаних опозиціонер, покірний конформіст («баран») і «козел відпущення».
Закінчення цього етапу відзначають три ознаки: зміцнилися ролі; стереотипні інтеракції; поява реакцій на присутність ведучих. З цього моменту починається варіант. Відразу обмовимося: якщо група спочатку пасивна і залежна від дорослих, початок роботи відповідає варіанту б. Тим не менш необхідно включати спонтанні ігри на певний час у кожне заняття. Це називається «вільний час». Зазвичай на нього відводиться 20 хвилин в кінці заняття.
Перший етап (варіант б) спрямованих ігор. Відмінність спонтанних ігор від направлених в тому, що в останніх вміст освоюваних навичок і дій цілеспрямовано задається ведучим.
Психологи активно пропонують гри, які повинні бути руховими, в них для всіх має бути місце, в них немає переваги для більш спритних, у них багато умов для взаємодії, переважно тактильного. Пропоновані ігри:
«Жмурки», «моргалки», «Побудова звірів», «Воскова паличка», «Жучок», «Хто голосніше», «Портфель», «Обід», «путанка», «Фортеця», «Дзеркало», «Колективна казка ». Зазвичай на одному занятті вистачає часу тільки на два види ігор. Бажано, щоб ведучим змогли перебувати всі діти. Важливий момент у кожній грі-перший ведучий. Він вибирається рахунком. Діти сприймають як велике заохочення, якщо група вибирає їх вважають, тобто дає вважати. Тут треба стежити за тим, щоб не з'явилося запасного счіталіка. Треба надати можливість вважати все по черзі.
Очіталку можна використовувати як вид зміцнення особистості-пропонувати на одному із занять вважати козлу відпущення »або кому-небудь з« баранів ». Лідируючого дитини на цьому етапі слід м'яко здобувати.
Ще раз підкреслимо, що стиль поведінки ведучих. Недирективна. У них, швидше, дорадчі голоси. Якщо етап б слідує за етапом а, то основна мета провідних-перебудова груповій ієрархії: підтримувати слабких і стримувати сильних. Якщо ж група почалася відразу з етапу б, то групову структуру доводиться будувати. При цьому основний акцент робиться не на вже сформовані ролі, а на встановлення рівності і припинення привілеїв. Є певні ознаки, що вказують на те, що необхідна групова структура склалася. По-перше, водячи починають відчувати спрямовану на них агресію, яка добре видно в таких іграх, як «Фортеця» і «Жучок», просто по 'кількістю агресивних актів під час боротьби. По-друге, виникають спонтанні тактильні ласкаві інтеракції між членами групи. По-третє, з'явилося серйозне, поважне ставлення до ритуалу закінчення. Тоді, коли виникла групова структура, яка зрівняла дитячі індивідуальності, можна переходити до наступного, другого етапу групового курсу, в якому велика увага приділяється індивідуалізованої коррекцінной роботі у формі рольових ігор та інших прийомів.
Другий етап курсу важко формалізовано описати. Тут багато залежить від кваліфікації та досвіду практичної роботи психологів. До моменту початку другого етапу психологам вже видно труднощі спілкування кожної дитини, а також неадаптівние 'компенсаторні способи поведінки кожного. Виявлення цих труднощів і подальше їх обговорення, як це робиться в групі дітей неефективно-вони не можуть їх долати на раціональній і вольовий основі, аналізувати свої потреби і мотиви.
У найзагальнішому вигляді індивідуальна психологічна корекція відбувається тоді, коли дитина здійснює нові форми поведінки і накопичує новий досвід спілкування. Найчастіше це потреби в безпеці і прийняття-визнання. Фрустрація цих потреб властива майже всім дітям з труднощами адаптації. Як правило, потреба в безпеці задовольняється на першому етапі корекції, під час спрямованої гри. Виникає специфічне групову єдність і специфічний феномен, що і призводить до почуття безпеки, довіри і захищеності у групі.
Задоволення потреби у визнанні неможливе без побудови 'більш повного образу самого себе. Щоб це реалізувати і використовують методичні прийоми, такі, наприклад, як зворотній зв'язок. Кожна дитина отримує зворотний зв'язок в спеціально організованих для цього іграх: «Модифіковане дзеркало», «Сімейний портрет», «Асоціації», «День народження», «Фанти». Уміло організовуючи зворотний зв'язок, психологи допомагають сформувати більш продуктивний образ «Я». Зазвичай це робиться у формі словесної інтерпретації ігровий зворотного зв'язку, з особливим акцентом на позитивні сторони дитини.
Крім того, на другому етапі застосовуються деякі ігри, що допомагають подолати неприємні для дитини властивості характеру, боягузтво наприклад. Це ігри «Падіння з підвіконня», «Безлюдний острів», «Страшні казки». Після цих ігор дитина може сказати собі: «Ось я який, не завжди, звичайно, хороший, 'але зате я можу падати з підвіконня спиною горілиць і не боятися, я можу слухати страшні казки в темряві, і не тільки слухати,' а й сам вигадувати, я можу грати в безлюдний острів і акуратно розпалювати вогнище, не боятися вогню "володіти собою і т. п.».
Ключовий момент другого етапу-гра «День народження». Під час цієї гри і відбувається засвоєння необхідних якості, «спускання» потрібної характеристики особистості, так би мовити, авансом, зверху. Таким чином окреслюється зона найближчого розвитку дитини. Відпрацювання нових навичок спілкування особливо цілеспрямовано здійснюється в групових завданнях, які кожен іменинник зобов'язаний робити. Конкретний зміст цих завдань не можна визначити заздалегідь. Вони максимально індивідуалізовані і складаються для кожної дитини окремо психотерапевтами перед ігровими заняттями. Ці заняття прямо випливають із психологічного діагнозу кожної дитини, яка ставиться поступово протягом всього періоду роботи групи. Складаючи психологічні портрети учасників, провідні особливо уважні до того, чого не може зробити дитина, що йому не вдається або що він не вміє. Жадібний не вміє радіти, даруючи подарунки,-значить, в грі «День народження» даруватиме всім іншим учасникам групи все саме для себе дорогое.-Не буквально, звичайно, у символічній формі, тобто 'без реальних речей, а символи цих речей. Причому, символіка повинна бути зрозуміла кожній дитині.
Наприклад, хлопчик приносить на заняття іграшки з дому, хвалиться ними, але не дає в них грати іншим дітям. Звичайно, на тому занятті, коли це сталося (може бути, на другому чи третьому), необхідно показати хлопчику, що іншим дітям це неприємно і образливо. Звертаючись до них, можна запитати 'кожного: «Ти хочеш пограти Васіним машинками, тобі неприємно, що він не дає їх тобі?» Потім можна запитати Васю: «Чому ти не даєш пограти?». Але не наполягати і не віднімати, якщо Вася вперто не дає ці машинки.
Коли настає Васін день народження, то всі дарують йому подарунки, а Васі пропонується пригадати, ображав він кого-то, і виправити зло. Діти можуть підказувати або нагадувати про свої «рахунках». Випливає епізод з іграшками, які Вася не давав грати. Якщо Вася раптом сам захоче зробити іншим дітям подарунки (всі подарунки робляться в пантомімічна формі), то це - безумовний ефект занять, якщо він продовжує коливатися, можна попросити його зробити подарунки дітям.
Потім ведучі говорять про те, як змінився Вася, як з ним приємно і який він добрий. Можна говорити це не у формі коментарів до Василевому поведінці, а тоді, коли група буде вигадувати Васине майбутнє. Тут добре першому почати говорити одному з провідних і сказати, наприклад, таку фразу: «Я не знаю, ким буде Вася,-коли виросте, але зараз вже абсолютно ясно, що він буде дуже доброю людиною». Не слід намагатися укласти весь цей педагогічний етюд у одне заняття. Навіть краще, якщо між епізодами буде кілька занять-тоді все можна знову згадати і добитися таким чином більш повної картини в головах дітей.
Висновок
Вчені вважають, що причинами труднощів спілкування є: неблагополучні стосунки в сім'ї, які проявляються в непослідовності і суперечливості виховання. [13,90] Також причинами, на їхню думку, можуть стати психофізіологічні порушення, соматичні і спадкові захворювання. Часто ознакою захворювання є відмова від контактів з людьми, уникнення будь-якого спілкування, відхід у себе, замкнутість і пасивність. Можливо прояв підвищеної збудливості з агресивністю, забіякуватістю, підвищена схильність до конфліктів, мстивість, прагнення заподіяти біль.
Труднощі в спілкуванні відчувають люди з руховою расторможенностью, зі схильністю до різких коливань настрою, плаксивість, підозрілістю. На особливості спілкування впливає тип нервової системи, який у темпераменті. Для сангвініків - підвищена активність, багатство міміки і рухів, емоційність, вразливість, контактність з людьми, хоча немає сталості у своїх уподобаннях.
А так само вважають, що найпоширеніша труднощі спілкування дітей - це сором'язливість. [14,112]
Кон І.С. стверджує, що ті, хто вважає себе соромливим, відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, вони менш здатні контролювати і направляти своє соціальне поведінка, більш тривожні, схильні до невротизму і переживають більше комунікативних труднощів. Щоб спілкування протікало в нормальному руслі, на думку Кона І.С., школярам треба позбавлятися від їх сором'язливості. Зимова І.С. називає ще одну область комунікативних труднощів - це міжособистісні відносини. В їх основі лежать симпатія (антипатія), прийняття (неприйняття), збіг ціннісних орієнтацій та їх розбіжність, суміщеність або відмінність когнітивних і в цілому індивідуальних стилів діяльності спілкування.
Все це і багато іншого можуть полегшити або утруднити взаємодія людей, аж до його припинення.
Навички адаптивного безконфліктної поведінки дитина може отримати тільки в ході активного спілкування. Тому важливо створити для нього можливість відпрацьовувати ці навички у спеціально організованій для цього обстановці. Для цього з дитиною необхідно проводити корекційну роботу.
Література
1. Абульханова-Славська К.А. Особистісний аспект проблеми спілкування / / Проблеми спілкування в психології. - М., 1981.
2. Амяга Н.В. Саморозкриття педагога в спілкуванні: Автореф. дис .... канд. психол. наук. - М., 1989.
3. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці. - М., 1980.
4. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М., 1996.
5. Анциферова Л.І. До психології особистості як системи, що розвивається / / Психологія формування та розвитку особистості. - М., 1981.
6. Бабич Н.І. Особливості першого враження про іншу людину в молодших школярів / / Питання психології. - 1990 .- № 2.
7. Баррон Ф. Особистість як функція проектування людиною самого себе / / Питання психології. - 1990. - № 8.
8. БодалевА.А. Особистість і спілкування: Вибрані праці. - М., 1983.
9. БодалевА.А. Про взаємозв'язок спілкування і відносини / / Питання психології. - 1994. - № 1.
10. Бодальов А.А., Ковальов Г.А. Психологічні труднощі спілкування та їх подолання / / Педагогіка. - 1992. - № 5, 6.
11. Бойко В.В. Енергія емоцій у спілкуванні: погляд на себе та інших. - М., 1996.
12. Захаров А. И. Як попередити відхилення в поведінці дитини. - М., 1986;
13. Кривцова С.В., Мухаматуліна Є.А. Навички конструктивної взаємодії з підлітками. - М., 1992.
14. Кондратьєва С. В. До питання про регулятивної функції розуміння вчителем особистості учнів / / Взаєморозуміння в спілкуванні вчителя і учнів. - Ростов н / Д, 1980.
15. Кроніка., Краник. Е. У головних ролях: Ви, ми, він, ти, я: Психологія значимих відносин. - М., 1989.
16. Курськ І.С. Про взаємозв'язок емоційної експресії і споживання психоактивних речовин в диадах «мати - дочка» / / Психологічний журнал. - 1996. - Т. 17. - № I.
17. Лабіринти самотності / Заг. ред. М. Є. Покровського. - М., 1989.
18. Лабунська В.А. Від проблеми утрудненого спілкування до постановки проблеми «суб'єкт утрудненого спілкування» / / Психологічний вісник .- Ростов н / Д, 1997. - Вип. 2.
19. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. - М., 1998.
20. Лідері А.Г. Тренінг особистісного росту з підлітками / / Журнал практичного психолога. - 1998 .- № 1.
21. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. - М., 1984.
22. Лупьян Я.А. Бар'єри спілкування, конфлікти, стрес. - Ростов н / Д, 1991.
23. СпіваковскаяА.С. Профілактика дитячих неврозів. - М., 1988.Славіна Л.С. Важкі діти. - М., 1998. - С. 218-219.
Агресивні діти. Безумовно, в житті кожної дитини бували випадки, коли він виявляв агресію, але, виділяючи дану групу, ми звертаємо увагу насамперед на ступінь прояву агресивної реакції, тривалість дії і характер можливих причин, деколи неявних, що викликали афективний поведінку.
Емоційно розгальмованих діти. Відносяться до цього типу діти на все реагують дуже бурхливо: якщо вони виражають захват, то в результаті свого експресивного поведінки заводять весь клас; якщо страждають, їх плач і стогін будуть дуже гучними і зухвалими.
Занадто сором'язливі, ранимі, вразливі, боязкі, тривожні діти. Вони посоромляться голосно і явно виражати свої емоції, будуть тихо переживати свої проблеми, боячись звернути на себе увагу.
Безсумнівно, характер прояву емоційних реакцій пов'язаний з типом темпераменту. Як ми бачимо, діти, відносяться до другої групи, є скоріше холериками, а представники третьої групи - меланхоліками або флегматиками.
Як вже зазначалося вище, такий розподіл носить досить умоглядний характер: на практиці можна зустріти школярів, що поєднують в собі як істероїдні риси (які виділені в другій групі), так і агресивні тенденції; або дітей агресивних, але в глибині душі при цьому дуже ранимих, боязких і беззахисних. Однак загальним, що можна підкреслити у всіх намічених груп є те, що неадекватні афективні реакції (проявляються по-різному у різних типів дітей) носять захисний, компенсаторний характер.
Розглянемо випадок, описаний психологом Е. Ле Шан:
«Біля мене сидів чоловік, тримаючи на колінах маленьку гарненьку дівчинку. Поряд з ним стояв хлопчик, який без кінця скиглив. Він нив, що хоче знову у воду, хоча весь тремтів, він канючив, щоб батько купив йому м'ячик. Його ниючий голос дряпав мене по нервах, і я, зрештою, не витримала. Йдучи я обернулася і подивилася на маленького скиглія. Його погляд був прикутий до батьківського коліна »[5,41]. Далі автор книги робить висновок, що хлопчик хотів не в басейн, і не нову іграшку, а просто звернути увагу батька на себе, він хотів, як і його молодша сестра, на коліна до батька, він як би нагадував (не свідомо, звичайно) , що він теж має право на таку ж любов і ласку, як його сестра. Ми можемо погоджуватися або не погоджуватися з такою інтерпретацією даного випадку, але очевидно одне, що незадоволена потреба, переважна емоція завжди рано чи пізно вихлюпуються в формі неадекватною афективної реакції. У розглянутій ситуації ми можемо лише припускати, чому у хлопчика виникла така потреба, його недостатньо любили в дитинстві, йому бракувало тепла і ласки з боку батьків, може бути вони були занадто строгі з ним, і він не міг повною мірою проявити своє ставлення до ним? Чому саме на цю ситуацію він так реагував? Ми бачимо, що навіть така проста і звична навіть, на перший погляд, проблема вимагає для дозволу відповіді на багато, багато питань.
Труднощі в розвитку спілкування можуть бути обумовлені особливостями сімейного виховання, ставлення оточуючих до дитини. Знання особливостей сімейного виховання, впливу батьків на сина чи дочку дає можливість пояснити специфіку емоційних порушень дітей.
У психологічній літературі виділяються різні типи неправильного виховання [9,102]. Зупинимося на чотирьох, найбільш поширених типах неправильного виховання.
1. Неприйняття. Воно може бути явним і неявним. Явне неприйняття спостерігається, наприклад, тоді, коли народження дитини було спочатку небажаним, або у випадку, якщо планувалася дівчинка, а народився хлопчик, тобто коли дитина не задовольняє початкові очікування батьків. Набагато складніше виявити неявне неприйняття. У таких сім'ях дитина, на перший погляд, бажаний, до нього уважно ставляться, про нього піклуються, але немає душевного контакту. Причиною тому може бути відчуття власної нереалізоване, наприклад, у матері, для неї дитина перешкода для розвитку власної кар'єри, перешкода, усунути яку вона ніколи не зможе, і змушена терпіти. Проектуючи свої проблеми на дитину, вона створює емоційний вакуум навколо нього, провокує власну дитину на зворотне неприйняття. Як правило, у сім'ях, де домінують такого роду відносини, діти стають або агресивними (тобто ми їх можемо віднести до першої групи виділених форм проявів емоційних порушень), або надто забитими, замкнутими, боязкими, образливими (тобто по нашою класифікацією, третя група). Неприйняття породжує в дитині почуття протесту. У характері формуються риси нестійкості, негативізму, особливо щодо дорослих. Неприйняття призводить до зневіри в свої сили, невпевненості в собі.
2. Гіперсоціальность виховання. Причина його в неправильній орієнтації батьків. Це занадто «правильні» люди, що намагаються педантично виконувати всі рекомендації по «ідеального» вихованню. «Треба» вироблено в абсолют. Дитина в гіперсоціальность батьків як би запрограмований. Він надмірно дисциплінований і старанний. Гіперсоціальний дитина змушена постійно пригнічувати свої емоції, стримувати свої бажання. При такому типі виховання можливо кілька шляхів розвитку: це може бути бурхливий протест, бурхлива агресивна реакція, іноді й самоагрессия в результаті психотравмуючої ситуації, або навпаки, замкнутість, відгородженість, емоційна холодність.
3. Тривожно-недовірливі виховання. Спостерігається в тих випадках, коли з народженням дитини одночасно виникає невідступна тривога за нього, за його здоров'я і благополуччя. Виховання за цим типом нерідко спостерігається в сім'ях з єдиною дитиною, а також в сім'ях, де росте ослаблений або пізня дитина. У результаті дитина тривожно сприймає природні труднощі, з недовірою ставиться до оточуючих. Дитина в такому випадку несамостійна, нерішучий, боязкий, уразливий, болісно невпевнений у собі. Як ми бачимо, це нагадує нам особливості дітей вищезгаданої третьої групи.
4. Егоцентричний тип виховання. Дитині, часто єдиному, довгожданого, нав'язується уявлення про себе як про надцінність: він кумир, «сенс життя» батьків. При цьому інтереси оточуючих нерідко ігноруються, приносяться в жертву дитині. У результаті він не вміє розуміти і брати до уваги інтерес інших, не переносить подальших поневірянь, агресивно сприймає будь-які перешкоди. Така дитина расторможен, нестійкий, примхливий. Його афективні прояви дуже схожі з поведінкою дітей, що відносяться до другої групи.
Ми так детально зупинилися на проблемах особистісного розвитку в сім'ї (розглянувши при цьому далеко не всі аспекти сімейних взаємовідносин), так як, на наш погляд, сім'я є одним з найважливіших факторів, що впливають на комунікативні здібності, на відміну, наприклад, від інтелектуальних.
2.3. Корекція порушень спілкування
Перш за все, в ході ігрової психокорекції дітей з порушеннями спілкування необхідно знизити конфліктність, зняти неадекватні стереотипи поведінки, вирішити основні психологічні колізії дитини. Слід зазначити, що ефективність корекції досягається найчастіше в процесі колективних ігор, в групі і з групою однолітків. Навички адаптивного безконфліктної поведінки дитина може отримати тільки в ході активного спілкування. Тому важливо створити для нього можливість відпрацьовувати ці навички у спеціально організованій для цього обстановці. Група-найбільш підходяще середовище для проведення повноцінної гри з однолітками та дорослими; гра в свою чергу призводить до нормалізації соціальних відносин, вирішення зовнішніх конфліктів. Все це створює сприятливий фон для розв'язання внутрішніх конфліктів.
Як вже зазначалося, характерною особливістю нашого контингенту дітей є конфліктне спілкування з оточуючими. При цьому мова йде перш за все про форми спілкування. Так, прагнення дитини до лідерства саме по собі цінну якість, але те, як воно здійснюється, може призводити до конфліктів з однолітками. У цьому разі коригування підлягає саме форма реалізації цього прагнення. Новий досвід Спілкування з однолітками в групі складається 'на основі довірчої атмосфери, відкритого спілкування, в якому широко застосовуються прийоми зворотного зв'язку. Створюється можливість пережити новий досвід взаємин з дорослими. Дорослі в групі-психологи - ведуть себе недирективно, виходять з інтересів дітей, обходяться без оцінок і не порівнюють дітей між собою. У термінах Е. Берна це спілкування можна описати як спілкування на рівні дорослий-дорослий і дитина-дитина.
Ефекти дитячої ігрової психотерапевтичної групи можна розділити на специфічні і неспецифічні. Неспецифічні ефекти виявляються насамперед у змінах самооцінки, приведення її у відповідність з реальними можливостями, розширенні уявлення про себе, в збільшенні арсеналу засобів спілкування, зняття тривожності. У той же час є ряд спеціальних, індивідуалізованих ефектів, що відносяться безпосередньо до проблеми кожної дитини. Корекції піддаються болісні для самої дитини особливості характеру: боягузливість, нездатність володіти своїми почуттями, жадібність.
Корекція за допомогою ігрового групового спілкування в першу чергу має справу з формою спілкування, а психокорекція причин, що породили невірні форми спілкування, здійснюється в другу чергу і за допомогою додаткових засобів. До числа таких засобів належить групова робота з батьками, в якій розкриваються невірні стереотипи сімейного спілкування та обговорюються кошти змін та шляхи до них. Це одне з пояснень, чому необхідна паралельна робота з батьками. Без такої роботи корекція дитячого спілкування буде малоефективна.
Відбір дітей до групи виробляється за певними показаннями. Звертається увага на характер скарг батьків і результати первинного психологічного обстеження дітей. Перш за все акцент ставиться на скарги двох типів. Скарги першого типу, як правило, зводяться до труднощів спілкування дитини в колективі однолітків. Батьки часто пов'язують ці труднощі з замкнутістю характеру, необщительностью, вказують на те, що дитина воліє бути один, «йому більше подобається читати, збирати моделі тощо». Іноді труднощі в спілкуванні батьки пояснюють тим, що дитина «просто не вміє дружити-то добре грає, то раптом ображається, в бійку лізе. Діти не хочуть грати з ним ».
Батьківські скарги не завжди правильно відображають реальний стан справ. Часто вони невірно уявляють собі як картину дитячої поведінки, так і його причини. Наприклад, дитячий замкнутість при найближчому розгляді може виявитися просто вибірковістю в знайомствах-дитина має двох хороших друзів, але батьків турбує, що немає задушевної дружби «всім двором», як у їхньому дитинстві. Або ж звичайні дитячі сварки виростають у батьківському сприйнятті у фатальне нерозуміння, відчуження, більше того, вони вважають, що дитина відкинутий дитячим колективом, він-ізгой. Нормалізація батьківських уявлень входить в одну з корекційних завдань батьківської групи.
Характерною рисою скарг другого роду є вказівки батьків на те, що дитина некерований, неслухняний, зухвалий, грубий. Батьки відчувають, що не можуть знайти підхід до дитини, не розуміють його. Прихований психологічний сенс цих скарг вказує на відсутність взаєморозуміння не тільки між батьками і дитиною, а й між самими батьками.
Сім'я-система, тому порушення в одній ланці неодмінно спотворює інші. Часто це загальне порушення взаєморозуміння може виявлятися в добре описаної, відомої псевдосолідарності батьків один з одним, яка стає очевидною, коли вони об'єднуються проти дитини. Саме тому такі сім'ї-виправдані кандидати в «корекційні групи: дитячі-для молодших членів та батьківські-для старших. Діти з цих сімей ладнають з однолітками, більше того, вважають за краще суспільство однолітків суспільству батьків. Слід зазначити, що такі діти необхідні для ефективного групового процесу, вони роблять групу гетерогенної за складом, прискорюють групову динаміку. Нерідко в таких випадках корінь сімейних конфліктів криється не в особливостях особистості дитини чи особистостей батьків, а в неправильному стилі взаємодії між ними.
Отже, показаннями для проходження дитячої ігрової психокорекційної групи є: реальний чи уявний батькам порушений у дитини контакт у колективі однолітків незалежно від його етіології, порушений контакт з батьками. Стандартне психологічне обстеження ... не виявляє у цих дітей аномалій психічного розвитку. Серед найбільш типових психологічних проблем цього контингенту можна назвати страх автономії, підвищене почуття провини, почуття власної неповноцінності, імпульсивність, нездатність керувати афектами.
Заняття повинні проводитися в просторому приміщенні, де є рогожі та килимки, іграшки: шпаги, щити, шоломи, кеглі, кубики, м'ячі надувні, м'які іграшки, бажано настільні ігри з максимально великим можливим числом учасників, боксерські рукавички, фарби і папір. З меблів потрібні тільки стільці і крісла, в основному для того,. Щоб будувати з них «барикади» і «дому», грати в «моргалки» і «музичні стільці". Групу зручніше вести двом психологам, чоловікові і жінці. Це дозволяє повніше уявити «світ дорослих», наприклад, при побудові моделі повної сім'ї. У цьому випадку психологам простіше виконувати ролі мами і тата, точніше-поставити дітям нові форми взаємин з дорослими. Крім того, курс передбачає багато таких ігор, в яких необхідна чоловіча сила. Заняття проводяться 1 раз на тиждень протягом години-півтори. У групі можуть брати участь 7-9 дітей.
Перше заняття одне з найбільш жорстко структурованих.
З усього курсу воно одне процедурно задано. Заняття присвячене знайомству учасників один з одним. Найчастіше психологи і діти сидять колом "на стільцях або на підлозі, на килимі (на циновках). Всім учасникам пропонується назвати себе будь-яким ім'ям, яке зберігається за дитиною на весь час занять. Діти можуть вибирати собі будь-яке ім'я або назву тварини, що має коррекціовний і діагностичний сенс.
Корекційний зміст полягає в тому, що дитина може таким шляхом як би вийти зі свого старого «Я» і надіти на себе іншу личину. Діти часто вибирають ім'я класної відмінниці, кращого друга, назва тварини, яка буває глибоко символічним. Так, наприклад, незібраний, розкидаються дівчинка взяла собі ім'я Хома-так звали хом'яка у вірші, надрукованому в журналі «Веселі картинки», де описувалися його передбачливість і запасливість, тобто зосередженість 'на успішному виконанні справи.
В діагностичному сенсі вибір не свого імені-ознака неприйняття себе. Таким чином проявляється відчуття власного неблагополуччя у дитини. Вибір чужого імені слугує дороговказом бажаного об'єкта ідентифікації. Психологи також "називають себе. Тут можливі варіанти. Можна називатися по імені і просити звертатися на «ти», можна по батькові і на «ви». Це залежить від віку і бажання ведучих. Крім того, необхідно прогнозувати: чи не буде дітям важко і протиприродно називати дорослих по іменах.
На першому занятті не слід з'ясовувати, чому дитина назвав себе по-іншому,-так можна насторожити і віджахнути його. Це питання можна обговорити потім, коли справжні імена «спливуть» спонтанно. Після знайомства потрібно запропонувати веселу гру, в яку можуть грати всі. Для цієї мети краще всього підходить гра в піжмурки. Весела, азартна, вона знімає первісну настороженість дитини, яка не завжди розуміє, навіщо його привели в консультацію і чим він буде тут займатися. У той же час ця гра-хороший діагностичний прийом, що виявляє вихідний рівень самостійної активності групи і деякі майбутні групові ролі в виникає груповій ієрархії.
Якщо у вузлових моментах гри діти грають активно, тобто самі зав'язують ведучому очі, розкручують його, 'коли ведучий ловить когось - ведуть себе адекватно, не підказують, а якщо знаходиться хтось, хто підказує, то самі стримують його , якщо діти самі помічають тих, хто ховається по кутах і боїться бігати, і тягнуть їх у гру, то, швидше за все, ця група активна і перший етап групової роботи повинен протікати за мінімальної участі психологів, щоб швидше склалася стихійна групова структура.
Можна використовувати ще один практичний тест. Запропонуйте під час гри в піжмурки маленьку модифікацію - грати абсолютно мовчки, щоб «Жмурки» не могла орієнтуватися на звуки. Якщо ваша пропозиція залишиться без уваги, не наполягайте, тільки зробіть висновок про те, що група дійсно активна і ведучим найкраще зайняти позицію пасивних спостерігачів. Необхідна деталь першого заняття-домовитися про форму закінчення кожного заняття. Краще всього, щоб кінцівка була тиха і об'єднує: наприклад, стати в коло, всім обійнятися за плечі і мовчки гойдатися або лягти на підлогу на живіт з розкинутими руками, так щоб щока одну дитину лежала на тильній стороні долоні іншого. Обрана форма закінчення занять повинна залишатися незмінною і перетворитися на ритуал. Подальший виклад групового курсу буде по етапах, а не по заняттях, так як структура наступних занять більш довільна.
Перший етап (варіанти). Якщо після першого заняття з'ясувалося, що група активна і ведучі не мають у ній апріорного авторитету дорослих, то розумніше починати курс з етапу спонтанних ігор, який зазвичай триває наступні 4-6 занять. У ході спонтанної гри в дитячому колективі виникає ієрархія, як правило, виявляє силу і слабкість кожного учасника. Стихійно склалася ієрархія підтримує і навіть посилює «сили» одних і «слабкості» інших і таким чином сприяє зміцненню дезадаптивних якостей дітей. Тим не менше вона необхідна па першому етапі для уточнення психологічного діагнозу членів групи і для накопичення того групового досвіду спілкування, від якого згодом треба буде відштовхуватися, демонструючи його позитивні і негативні сторони дітям. При цьому провідні повинні уважно стежити, щоб стихійна групова структура не розвивалася до такої стадії, коли група почне відштовхувати дітей з невигідними, уразливими груповими ролями.
Протягом першого етапу провідні знаходяться в груповій кімнаті, за ніяк не втручаючись в дитячу гру. Якщо окремі діти «заграють» з дорослими, то провідні м'яко відсилають їх грати з іншими дітьми. Ведучі не пропонують своїх ігор, не рознімають б'ються до тих пір, поки бійка не стає жорсткою і небезпечною. Під час групового заняття робити записи не рекомендується, але після закінчення заняття дуже корисно записувати свої спостереження над тим, хто як грав, психологічні портрети дітей,-найбільш яскраві інтеракції. Порівнюючи спонтанні ролі дорослої і дитячої групи переконуєшся, що в дитячій групі їх різноманітність не таке велике, як у дорослій. Тут можна виділити п'ять стихійних ролей: лідер, товариш лідера («прихвостень»), неприєднаних опозиціонер, покірний конформіст («баран») і «козел відпущення».
Закінчення цього етапу відзначають три ознаки: зміцнилися ролі; стереотипні інтеракції; поява реакцій на присутність ведучих. З цього моменту починається варіант. Відразу обмовимося: якщо група спочатку пасивна і залежна від дорослих, початок роботи відповідає варіанту б. Тим не менш необхідно включати спонтанні ігри на певний час у кожне заняття. Це називається «вільний час». Зазвичай на нього відводиться 20 хвилин в кінці заняття.
Перший етап (варіант б) спрямованих ігор. Відмінність спонтанних ігор від направлених в тому, що в останніх вміст освоюваних навичок і дій цілеспрямовано задається ведучим.
Психологи активно пропонують гри, які повинні бути руховими, в них для всіх має бути місце, в них немає переваги для більш спритних, у них багато умов для взаємодії, переважно тактильного. Пропоновані ігри:
«Жмурки», «моргалки», «Побудова звірів», «Воскова паличка», «Жучок», «Хто голосніше», «Портфель», «Обід», «путанка», «Фортеця», «Дзеркало», «Колективна казка ». Зазвичай на одному занятті вистачає часу тільки на два види ігор. Бажано, щоб ведучим змогли перебувати всі діти. Важливий момент у кожній грі-перший ведучий. Він вибирається рахунком. Діти сприймають як велике заохочення, якщо група вибирає їх вважають, тобто дає вважати. Тут треба стежити за тим, щоб не з'явилося запасного счіталіка. Треба надати можливість вважати все по черзі.
Очіталку можна використовувати як вид зміцнення особистості-пропонувати на одному із занять вважати козлу відпущення »або кому-небудь з« баранів ». Лідируючого дитини на цьому етапі слід м'яко здобувати.
Ще раз підкреслимо, що стиль поведінки ведучих. Недирективна. У них, швидше, дорадчі голоси. Якщо етап б слідує за етапом а, то основна мета провідних-перебудова груповій ієрархії: підтримувати слабких і стримувати сильних. Якщо ж група почалася відразу з етапу б, то групову структуру доводиться будувати. При цьому основний акцент робиться не на вже сформовані ролі, а на встановлення рівності і припинення привілеїв. Є певні ознаки, що вказують на те, що необхідна групова структура склалася. По-перше, водячи починають відчувати спрямовану на них агресію, яка добре видно в таких іграх, як «Фортеця» і «Жучок», просто по 'кількістю агресивних актів під час боротьби. По-друге, виникають спонтанні тактильні ласкаві інтеракції між членами групи. По-третє, з'явилося серйозне, поважне ставлення до ритуалу закінчення. Тоді, коли виникла групова структура, яка зрівняла дитячі індивідуальності, можна переходити до наступного, другого етапу групового курсу, в якому велика увага приділяється індивідуалізованої коррекцінной роботі у формі рольових ігор та інших прийомів.
Другий етап курсу важко формалізовано описати. Тут багато залежить від кваліфікації та досвіду практичної роботи психологів. До моменту початку другого етапу психологам вже видно труднощі спілкування кожної дитини, а також неадаптівние 'компенсаторні способи поведінки кожного. Виявлення цих труднощів і подальше їх обговорення, як це робиться в групі дітей неефективно-вони не можуть їх долати на раціональній і вольовий основі, аналізувати свої потреби і мотиви.
У найзагальнішому вигляді індивідуальна психологічна корекція відбувається тоді, коли дитина здійснює нові форми поведінки і накопичує новий досвід спілкування. Найчастіше це потреби в безпеці і прийняття-визнання. Фрустрація цих потреб властива майже всім дітям з труднощами адаптації. Як правило, потреба в безпеці задовольняється на першому етапі корекції, під час спрямованої гри. Виникає специфічне групову єдність і специфічний феномен, що і призводить до почуття безпеки, довіри і захищеності у групі.
Задоволення потреби у визнанні неможливе без побудови 'більш повного образу самого себе. Щоб це реалізувати і використовують методичні прийоми, такі, наприклад, як зворотній зв'язок. Кожна дитина отримує зворотний зв'язок в спеціально організованих для цього іграх: «Модифіковане дзеркало», «Сімейний портрет», «Асоціації», «День народження», «Фанти». Уміло організовуючи зворотний зв'язок, психологи допомагають сформувати більш продуктивний образ «Я». Зазвичай це робиться у формі словесної інтерпретації ігровий зворотного зв'язку, з особливим акцентом на позитивні сторони дитини.
Крім того, на другому етапі застосовуються деякі ігри, що допомагають подолати неприємні для дитини властивості характеру, боягузтво наприклад. Це ігри «Падіння з підвіконня», «Безлюдний острів», «Страшні казки». Після цих ігор дитина може сказати собі: «Ось я який, не завжди, звичайно, хороший, 'але зате я можу падати з підвіконня спиною горілиць і не боятися, я можу слухати страшні казки в темряві, і не тільки слухати,' а й сам вигадувати, я можу грати в безлюдний острів і акуратно розпалювати вогнище, не боятися вогню "володіти собою і т. п.».
Ключовий момент другого етапу-гра «День народження». Під час цієї гри і відбувається засвоєння необхідних якості, «спускання» потрібної характеристики особистості, так би мовити, авансом, зверху. Таким чином окреслюється зона найближчого розвитку дитини. Відпрацювання нових навичок спілкування особливо цілеспрямовано здійснюється в групових завданнях, які кожен іменинник зобов'язаний робити. Конкретний зміст цих завдань не можна визначити заздалегідь. Вони максимально індивідуалізовані і складаються для кожної дитини окремо психотерапевтами перед ігровими заняттями. Ці заняття прямо випливають із психологічного діагнозу кожної дитини, яка ставиться поступово протягом всього періоду роботи групи. Складаючи психологічні портрети учасників, провідні особливо уважні до того, чого не може зробити дитина, що йому не вдається або що він не вміє. Жадібний не вміє радіти, даруючи подарунки,-значить, в грі «День народження» даруватиме всім іншим учасникам групи все саме для себе дорогое.-Не буквально, звичайно, у символічній формі, тобто 'без реальних речей, а символи цих речей. Причому, символіка повинна бути зрозуміла кожній дитині.
Наприклад, хлопчик приносить на заняття іграшки з дому, хвалиться ними, але не дає в них грати іншим дітям. Звичайно, на тому занятті, коли це сталося (може бути, на другому чи третьому), необхідно показати хлопчику, що іншим дітям це неприємно і образливо. Звертаючись до них, можна запитати 'кожного: «Ти хочеш пограти Васіним машинками, тобі неприємно, що він не дає їх тобі?» Потім можна запитати Васю: «Чому ти не даєш пограти?». Але не наполягати і не віднімати, якщо Вася вперто не дає ці машинки.
Коли настає Васін день народження, то всі дарують йому подарунки, а Васі пропонується пригадати, ображав він кого-то, і виправити зло. Діти можуть підказувати або нагадувати про свої «рахунках». Випливає епізод з іграшками, які Вася не давав грати. Якщо Вася раптом сам захоче зробити іншим дітям подарунки (всі подарунки робляться в пантомімічна формі), то це - безумовний ефект занять, якщо він продовжує коливатися, можна попросити його зробити подарунки дітям.
Потім ведучі говорять про те, як змінився Вася, як з ним приємно і який він добрий. Можна говорити це не у формі коментарів до Василевому поведінці, а тоді, коли група буде вигадувати Васине майбутнє. Тут добре першому почати говорити одному з провідних і сказати, наприклад, таку фразу: «Я не знаю, ким буде Вася,-коли виросте, але зараз вже абсолютно ясно, що він буде дуже доброю людиною». Не слід намагатися укласти весь цей педагогічний етюд у одне заняття. Навіть краще, якщо між епізодами буде кілька занять-тоді все можна знову згадати і добитися таким чином більш повної картини в головах дітей.
Висновок
Вчені вважають, що причинами труднощів спілкування є: неблагополучні стосунки в сім'ї, які проявляються в непослідовності і суперечливості виховання. [13,90] Також причинами, на їхню думку, можуть стати психофізіологічні порушення, соматичні і спадкові захворювання. Часто ознакою захворювання є відмова від контактів з людьми, уникнення будь-якого спілкування, відхід у себе, замкнутість і пасивність. Можливо прояв підвищеної збудливості з агресивністю, забіякуватістю, підвищена схильність до конфліктів, мстивість, прагнення заподіяти біль.
Труднощі в спілкуванні відчувають люди з руховою расторможенностью, зі схильністю до різких коливань настрою, плаксивість, підозрілістю. На особливості спілкування впливає тип нервової системи, який у темпераменті. Для сангвініків - підвищена активність, багатство міміки і рухів, емоційність, вразливість, контактність з людьми, хоча немає сталості у своїх уподобаннях.
А так само вважають, що найпоширеніша труднощі спілкування дітей - це сором'язливість. [14,112]
Кон І.С. стверджує, що ті, хто вважає себе соромливим, відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, вони менш здатні контролювати і направляти своє соціальне поведінка, більш тривожні, схильні до невротизму і переживають більше комунікативних труднощів. Щоб спілкування протікало в нормальному руслі, на думку Кона І.С., школярам треба позбавлятися від їх сором'язливості. Зимова І.С. називає ще одну область комунікативних труднощів - це міжособистісні відносини. В їх основі лежать симпатія (антипатія), прийняття (неприйняття), збіг ціннісних орієнтацій та їх розбіжність, суміщеність або відмінність когнітивних і в цілому індивідуальних стилів діяльності спілкування.
Все це і багато іншого можуть полегшити або утруднити взаємодія людей, аж до його припинення.
Навички адаптивного безконфліктної поведінки дитина може отримати тільки в ході активного спілкування. Тому важливо створити для нього можливість відпрацьовувати ці навички у спеціально організованій для цього обстановці. Для цього з дитиною необхідно проводити корекційну роботу.
Література
1. Абульханова-Славська К.А. Особистісний аспект проблеми спілкування / / Проблеми спілкування в психології. - М., 1981.
2. Амяга Н.В. Саморозкриття педагога в спілкуванні: Автореф. дис .... канд. психол. наук. - М., 1989.
3. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці. - М., 1980.
4. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М., 1996.
5. Анциферова Л.І. До психології особистості як системи, що розвивається / / Психологія формування та розвитку особистості. - М., 1981.
6. Бабич Н.І. Особливості першого враження про іншу людину в молодших школярів / / Питання психології. - 1990 .- № 2.
7. Баррон Ф. Особистість як функція проектування людиною самого себе / / Питання психології. - 1990. - № 8.
8. БодалевА.А. Особистість і спілкування: Вибрані праці. - М., 1983.
9. БодалевА.А. Про взаємозв'язок спілкування і відносини / / Питання психології. - 1994. - № 1.
10. Бодальов А.А., Ковальов Г.А. Психологічні труднощі спілкування та їх подолання / / Педагогіка. - 1992. - № 5, 6.
11. Бойко В.В. Енергія емоцій у спілкуванні: погляд на себе та інших. - М., 1996.
12. Захаров А. И. Як попередити відхилення в поведінці дитини. - М., 1986;
13. Кривцова С.В., Мухаматуліна Є.А. Навички конструктивної взаємодії з підлітками. - М., 1992.
14. Кондратьєва С. В. До питання про регулятивної функції розуміння вчителем особистості учнів / / Взаєморозуміння в спілкуванні вчителя і учнів. - Ростов н / Д, 1980.
15. Кроніка., Краник. Е. У головних ролях: Ви, ми, він, ти, я: Психологія значимих відносин. - М., 1989.
16. Курськ І.С. Про взаємозв'язок емоційної експресії і споживання психоактивних речовин в диадах «мати - дочка» / / Психологічний журнал. - 1996. - Т. 17. - № I.
17. Лабіринти самотності / Заг. ред. М. Є. Покровського. - М., 1989.
18. Лабунська В.А. Від проблеми утрудненого спілкування до постановки проблеми «суб'єкт утрудненого спілкування» / / Психологічний вісник .- Ростов н / Д, 1997. - Вип. 2.
19. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. - М., 1998.
20. Лідері А.Г. Тренінг особистісного росту з підлітками / / Журнал практичного психолога. - 1998 .- № 1.
21. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. - М., 1984.
22. Лупьян Я.А. Бар'єри спілкування, конфлікти, стрес. - Ростов н / Д, 1991.
23. СпіваковскаяА.С. Профілактика дитячих неврозів. - М., 1988.Славіна Л.С. Важкі діти. - М., 1998. - С. 218-219.