Випускна кваліфікаційна робота
Форми і методи розвитку пізнавального інтересу у старших школярів
Зміст
Введення
Глава I Теоретичні аспекти розвитку інтересу старших
школярів
1.1 Пізнавальний інтерес як природний двигун поведінки у
старших школярів
1.2 Пробудження і розвиток інтересу до знань і потреби в самоосвіті на різних етапах уроку
1.3 Форми і методи розвитку пізнавального інтересу старших школярів
Висновок до розділу I
Глава II Експериментальна робота з розвитку мисленням у дітей старшого шкільного віку
2.1 Методи діагностики з розвитку пізнавальних інтересів у старших школярів
2.2 Програма діяльності педагога-психолога з розвитку пізнавальних інтересів старших школярів
2.3 Аналіз та оцінка результатів експериментальної роботи з розвитку
пізнавальних інтересів старшого шкільного віку
Висновки до розділу II
Висновок
Список літератури
Додаток
Введення
Система освіти в Росії за два останніх десятиліття пережила великі зміни. У Законі Російської федерації про освіту вказується, що його зміст і спрямованість є одним з найбільш істотних факторів суспільного розвитку, які забезпечують створення умов для самореалізації особистості в нових соціальних умовах життя. Освіта повинна відповідати світовому рівню, не знижуючи вимог до традиційних сфер вітчизняної середньої і вищої школи. У числі досить складних проблем, від успішного практичного вирішення яких багато в чому залежить творча реалізація ідей реформи, проблема виховання в учнів інтересу до знань і потреби в самоосвіті набуває найперше значення.
Кожен педагог, в якому б навчальному закладі він не працював, добре знає, що від уміння пробудити інтерес до свого предмета багато в чому залежить успіх уроку, лекції, бесіди, будь-якого виховного заходу. Однак пробудження пізнавального інтересу - це всього лише початкова сторч великої і складної роботи по вихованню глибокого інтересу до знань і потреби в самоосвіті.
Тема «Форми і методи розвитку пізнавальних інтересів старших школярів» є актуальною, тому що інтерес до знань у широкому сенсі слова - це спрямованість особистості на вивчення всього величезного кола знань, умінь, навичок. Інтерес до знань у вузькому сенсі слова, стосовно до шкільного процесу навчання, - це спрямованість особистості дитини, підлітка на оволодіння всією сукупністю знань, що вивчаються в школі.
В даний час колективом розробників стандартів загальної освіти другого покоління, який складається з сімнадцяти груп, очолюваних відомими вченими Російської академії наук (РАН) і Російської академії освіти (РАО), кожна з яких відповідає за конкретний напрямок роботи. розроблені стандарти другого покоління, які суттєво відрізняються від стандартів першого покоління і спрямовані на формування нової системи цінностей і ціннісних орієнтирів, забезпечення інноваційного, соціально орієнтованого розвитку Росії.
Вперше об'єктом модернізації стає не сфера освіти, не освітнє середовище, а освітній простір як сукупність інститутів соціалізації, що визначають соціально-економічний розвиток держави. Більш того, в них знайшли своє відображення і проголошені, але не реалізовані раніше продуктивні ідеї, які мають чималий потенціал для розвитку російської освіти. Разом з тим в освітніх стандартах другого покоління сформульовано ряд принципових інноваційних ідей, пов'язаних зі стратегічною трактуванням стандарту як найважливішого ресурсу соціокультурної модернізації російського суспільства.
Інноваційність стандартів полягає в тому, що освіта розглядається в якості найважливішої соціальної діяльності суспільства, спрямованої на формування російської ідентичності як невід'ємного умови зміцнення російської державності. Ключова особливість проекту - перехід від предметоцентрірованной моделі до моделі варіативного особистісно-центрована освіти, до партнерських відносин основних інститутів соціалізації в досягненні цілей освіти.
Це зумовило і формулювання стратегічних цілей освіти:
1. Забезпечення соціальної та духовної консолідації суспільства.
2. Забезпечення конкурентоспроможності особистості, суспільства і держави.
3. Забезпечення безпеки особистості, суспільства і держави.
Психологічною основою стандарту виступає його спадкоємна вкоріненість у діяльнісної парадигми освіти, що постулює в якості мети освіти розвиток особистості учня на основі освоєння універсальних способів діяльності (А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, П. Я. Гальперін). При цьому процес навчання розуміється не тільки як засвоєння системи знань, умінь і навичок, що складають інструментальну основу компетенцій учня, але і як процес розвитку особистості, набуття духовно-морального і соціального досвіду.
Інноваційність підходу полягає в тому, що діяльнісний підхід в освітніх стандартах дозволяє виділити основні результати навчання і виховання, виражені в термінах «ключових завдань розвитку учнів» і «формування універсальних способів навчальних та пізнавальних дій», які повинні бути покладені в основу вибору і структурування змісту освіти.
Особливістю реалізації діяльнісного підходу при розробці стандартів освіти є те, що цілі загальної освіти представляються у вигляді системи ключових завдань-компетентностей, що відображають напрями формування якостей особистості (така побудова цілей дозволяє обгрунтувати не тільки способи дій, які повинні бути сформовані в навчальному процесі, а й зміст навчання в їх взаємозв'язку).
Діяльнісний підхід зумовлює зміну загальної парадигми освіти, де основними новоутвореннями виступають: визначення мети як формування вміння вчитися як компетенції, які забезпечують оволодіння новими компетенціями; включення змісту навчання в контекст рішення значущих життєвих завдань (тобто від орієнтації на навчально-предметний зміст шкільних предметів до розуміння навчання як процесу освіти і породження смислів); цілеспрямована організація освітньої діяльності учня і планомірне формування, створення індивідуальних освітніх траєкторій; визнання вирішальної ролі навчального співробітництва в досягненні цілей навчання.
Відповідно в рамках діяльнісної парадигми результати загальної освіти повинні бути прямо пов'язані з напрямками особистісного розвитку і представлені в діяльнісної формі, перш за все можуть мати характер універсальних (метапредметних) умінь. Це обумовлює включення до складу основних освітніх програм програми формування універсальних навчальних дій як сукупності способів дій учня, які забезпечують його здатність до самостійного засвоєння нових знань і умінь, в тому числі і організацію цього процесу.
За змістом і спрямованості розрізняють фізико-математичні, природничі, гуманітарні, професійні та трудові інтереси. Стимулювання цих інтересів у процесі навчання і виховання особливо важливо. Ще в більш широкому сенсі слова можна виділити розумові, моральні, естетичні інтереси і потреби. Інтереси розрізняють по глибині і тривалості: короткочасні і тривалі, стійкі і нестійкі.
Виховати у дітей глибокий інтерес до знань і потребу в самоосвіті-це означає пробудити пізнавальну активність і самостійність думки, сформувати любов до читання книг, праці і людей праці, навчити підлітків і старших школярів відповідати за свою поведінку і вчинки, бути свідомими, дисциплінованими, цілеспрямованими і діловими молодими людьми. Пробуджуючи і розвиваючи інтерес до конкретної теми, конкретного предмета, кожен педагог не просто здійснює просту передачу досвіду, вчить чогось своїх учнів, допомагає їм оволодіти конкретними вміннями та навичками (проведення дослідів, рішення задач, читання книг, робота над рефератами, доповідями та т. д.), а й одночасно зміцнює віру в свої сили і творчі можливості у слабких учнів, не дає зупинитися в своєму розвитку більш сильним дітям, вчить всіх виховувати в себе силу волі, твердий характер і цілеспрямованість при виконанні складних завдань. Все це і є виховання творчої особистості в самому широкому і глибокому розумінні цього слова.
Стійкий пізнавальний інтерес - це захопленість людини, потреба до поглиблення і творчого застосування знань. Якщо цей інтерес є у школяра, то він вчиться не заради оцінок чи похвал, нагород і заохочень, а тому, що він захоплений навчанням, що він прагне до вдосконалення своєї особистості, що він просто не може чинити по-іншому. Але глибокий інтерес виникає і розвивається не відразу. Для його виникнення та розвитку потрібна система освіти та самоосвіти, виховання і самовиховання, а не тільки пошуки короткочасних засобів впливу пробуджуючих і підтримують цікавість і зацікавленість учня на уроці, зборах і т. д.
Формування і розвиток в учнів інтересу до знань повинно здійснюватися вчителем з опорою на психолого-педагогічні основи даного процесу.
Проблема розвитку пізнавального інтересу, як спонукальної сили діяльності учнів, була розглянута в роботах В. П. Беспалько, Є.В. Бондаревской, О. С. Гребенюк, В.І. Загвязінскій, В. С. Ільїна, А. Н. Леонтьєва, І. Я. Ланін, М. Г. Морозова, В. Н. Мясищева, Ф. К. Савіної, Г. І. Щукіної та ін У шкільній практиці для діагностики загального рівня інтересів школярів можуть бути використані методика Е. А. Клімова, різні модифікації методики В. А. Ядова, анкети для вивчення інтересів дітей, розроблені Г. Є. Залеським, У. Ю. Фохт-Бзбущкіной і т.д. При психодіагностику інтересу не слід упускати виявлення його причин самою дитиною. Це дасть можливість більш точно визначити дієвість і усвідомленість інтересів дитини.
Показано, що пізнавальний інтерес сприяє більш вільному залученню особистості до суспільних цінностей і стимулює вибір особистих цінностей. Якщо не розвинений пізнавальний інтерес, неможливо сходження від знання набору розрізнених фактів і понять до особисто-ціннісному сприйняття, до цілісного світорозуміння. У сучасних педагогічних дослідженнях пізнавальний інтерес розглядається як інтегративну якість особистості, що забезпечує розширення сфери пізнання, формування світогляду, свободу особистості у виборі цілей і засобів діяльності.
Проблема дослідження полягає в тому, щоб на основі теоретичних положень визначити форми і методи, що активізують розвиток пізнавальних інтересів старшокласників.
Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес у школі.
Предмет дослідження - форми і методи розвитку пізнавального інтересу старших школярів.
Мета даної роботи розробити форми і методи розвитку пізнавального інтересу старших школярів.
Гіпотеза дослідження: при правильному підборі форм і методів роботи в школі, у старших школярів успішніше буде розвиток пізнавальних інтересів. Для стійкості пізнавальних інтересів старших школярів необхідно підвищити рівень їх внутрішньої мотивації.
У відповідності із зазначеною метою і гіпотезою були визначені такі завдання дослідження:
1.Провесті аналіз психолого-педагогічної літератури з розвитку
пізнавальних інтересів у старших школярів.
2. Підібрати психолого-педагогічні методи по виявленню рівня
розвитку пізнавальних інтересів у старших школярів
3. Розробити та апробувати програму з розвитку пізнавальних
інтересів у старших школярів
4. Експериментально перевірити ефективність розробленої
програми.
Теоретико-методологічною основою дослідження були:
психолого-педагогічні роботи, де дана категорія досліджена в контексті загальнопедагогічної проблем. У числі авторів, які залишили помітний слід у вивченні проблеми пізнавального інтересу Л.С. Виготський, який вважає інтерес "ключем" до розвитку підлітка, інтерес як спрямованість особистості розглянуто в роботах М.І. Волинкіна, Л. А. Гордона, Н.Ф. Добриніна, П.І. Іванова, О. М. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, А.А. Смирнова та ін Інтерес як ставлення учня до предмета вивчення розглянуто в працях А.Г. Ковальова, В.Г. Максимова, В.М. Мясищева, Г.С. Щукіної. Також працюючи над проблемою, формування пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі навчання ми спиралися на ідеї та досвід тих педагогів і психологів, які займалися дослідженням цієї проблеми: Б.Г. Ананьєва, В.В. Давидова, Є.І. Киричук, Л.І. Божович а так само Г.І. Щукіної, Н.Л. Погорєлової, Н. Г. Морозової, А.К. Маякова, В.Б. Бондаревського, Г.К. Байдельдіновой, Н.Д. Хміль.
Для вирішення поставлених завдань і перевірки вихідних припущень на різних етапах дослідження використовувався комплекс взаємодоповнюючих методів дослідження:
- Аналітичні (теоретичний аналіз психолого-педагогічної,
науково-методичної літератури);
- Діагностичні (спостереження, анкетування, тестування);
- Формуючі (моделювання, експеримент);
- Статистичні (аналіз і обробка даних експерименту).
Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в тому, що визначені критерії сформованості пізнавального інтересу; складена система занять з російської мови та літератури, що сприяє розвитку пізнавального інтересу.
Практична значимість дослідження полягає в тому, що розроблені та науково-обгрунтовані форми і методи розвитку пізнавальних інтересів учнів можуть бути використані у практичній діяльності вчителів для організації навчально-виховного процесу з розвитку інтересу старших школярів
Глава I Теоретичні аспекти розвитку інтересу старших школярів
1.1 Пізнавальний інтерес як природний двигун поведінки у старших школярів
Одним з постійних сильнодіючих мотивів людської діяльності є інтерес. Інтерес (від лат. Має значення, важливо) - реальна причина дій, що відчувається людиною як особливо важлива. Інтерес можна визначити як позитивне оцінне ставлення суб'єкта до його діяльності. Пізнавальний інтерес проявляється в емоційному відношенні школяра до об'єкта пізнання. Л.С. Виготський писав: «Інтерес - як би природний двигун дитячої поведінки, він є вірним виразом інстинктивного прагнення, вказівкою на те, що діяльність дитини збігається з його органічними потребами. Ось чому основне правило вимагає побудови всієї виховної системи на точно врахованих дитячих інтересах. ... Педагогічний закон говорить: перш ніж ти хочеш закликати дитини до будь-якої діяльності »зацікав його нею, подбай про те, щоб виявити, що він готовий до цієї діяльності, що у нього напружені всі сили, необхідні для неї, і що дитина буде діяти сам, викладачеві ж залишається тільки керувати і направляти його діяльність »[9, c. 84].
У навчанні діє безліч інтересів. «Все питання в тому, - писав Л.С. Виготський, - наскільки інтерес спрямований по лінії самого досліджуваного предмета, а не пов'язаний зі стороннім для нього впливом нагород, покарань, страху, бажання догодити і т. п. Таким чином, правило полягає в тому, щоб не тільки викликати інтерес, але щоб інтерес був як має спрямований. Нарешті, третій, і останній, висновок використання інтересу наказує побудувати всю шкільну систему в безпосередній близькості до життя, вчити дітей тому, що їх цікавить, починати з того, що їм знайоме і природно збуджує їх інтерес »[9, c. 84-87].
Першою загальною закономірністю є залежність інтересів учнів від рівня і якості їх знань, сформованих способів розумової діяльності. Інший, не менш загальною і важливою закономірністю є залежність інтересів школярів від їх ставлення до вчителів. З цікавістю навчаються у тих педагогів, яких люблять і поважають. Спочатку педагог, а потім його предмет - непорушна залежність, що визначила долю багатьох людей.
Спеціальні дослідження підтверджують цю залежність. В одному з них отримані дані про взаємозв'язок ставлення до вчителя і предмета, якому він навчає.
Серед різноманіття шляхів і засобів, вироблених практикою для формування стійких пізнавальних інтересів, виділимо:
• захоплене викладання;
• новизну навчального матеріалу;
• історизм;
• зв'язок знань з долями людей, їх відкрили;
• показ практичного застосування знань у зв'язку з життєвими планами і орієнтаціями школярів;
• використання нових і нетрадиційних форм навчання;
• чергування форм і методів навчання;
• проблемне навчання;
• евристичне навчання;
• навчання з комп'ютерною підтримкою;
• застосування мультимедіа-систем;
• використання інтерактивних комп'ютерних засобів;
• взаємонавчання (у парах, мікрогрупах);
• тестування знань, умінь;
• показ досягнень учнів;
• створення ситуацій успіху;
• змагання (з товаришами по класу, самим собою);
• створення позитивного мікроклімату в класі;
• педагогічний такт і майстерність педагога;
• ставлення педагога до свого предмету, учнем;
• гуманізація шкільних відносин і т. д [14, c. 195-197].
Не відчути свіжості джерельної води тому, хто не знемагає від спраги в спекотний полудень. Ніколи не взнає радості пізнання школяр, яка сідає за свій урок без інтересу.
Інтерес! Вічний двигун всіх людських шукань, незгасний вогонь допитливої душі.
Але чому ж так тривожно ниє серце, коли ми починаємо обговорювати проблему інтересу школярів до навчання?
Проблема виховання інтересу до навчання - ще одна з ключових дидактичних проблем. На її практичне забезпечення «працює» цілий ряд закономірностей навчання. У працях дослідників Л. Божович, А. Дусавицьким, Н. Морозової, Г. Шукіной і багатьох інших пізнавальні інтереси школярів «препаровані» з достатньою ретельністю [54, c. 75-77].
Є гарна теорія, є хороші рекомендації. Але в практиці, на жаль, залишаються невирішеними ті ж таки «прокляті питання», що хвилювали вчителів і сотні років тому. Головний серед них, звичайно, - як викликати стійкий пізнавальний інтерес, як порушити спрагу до нелегкої процесу пізнання.
Захопити дитину може тільки захоплений батько. Дослідження постійно підтверджують, що інтереси дітей прямо пов'язані з інтересами батьків. На превеликий наш жаль, джерелом інтересів хлопців є, як правило, не школа. Захоплюється тато конструюванням, і можна сперечатися, що рано чи пізно син долучиться до цього заняття. У спортивних сім'ях легко формується інтерес до занять спортом і у дітей. Що ближче всього, то, як правило, діє сильніше.
Зі школи, вчителів попит за розвиток інтересів дітей особливий. І тут на перший план виступає захоплений вчитель, цікавий для хлопців чоловік. Якщо в сім'ї одна дитина і то з ним не завжди ладнають, уявляєте собі, який особистістю повинен бути педагог, здатний здивувати, захопити й повести за собою цілий клас.
Буквальний переклад латинського слова «інтерес» - «мати значення», «бути між». Відчувати недостатність того, що є, і прагнути до того, щоб досягти більшого, здолати невідоме. А якщо до інтересу докласти і прагнення, і борг, то людина вже не просто вирішує поставлене перед ним нормальну навчальну завдання, але і переінакшує її на випробування самого себе. Інтерес спрямований на те, щоб застосувати до справи і реалізувати свої власні сили, сили своєї істоти [3, c. 61-62].
Коли вчитель прийде в клас, порадьте відстаючим: «Зробіть перший неймовірне зусилля - розберіться в якому-небудь шматочку нелюбого вами предмета. Може статися, це вирішить вам подальшу долю - чим більше пізнаєш, тим цікавіше стає дізнаватися далі ». Знання та інтереси - нераз'едіняемое ціле.
Навіть недосвідчений учитель легко помічає зміна інтересу учнів. Професор А.К. Дусавицьким склав типові «портрети» зацікавленого і незацікавленого учнів.
«... Подивіться, як працює дитина, коли йому цікаво. Задоволення буквально написано на його обличчі. Світяться очі, рухи легкі, вільні, швидкі. Та й як може бути інакше - адже зараз він розкутий, розкріпачена у своїх бажаннях. Він робить свою справу, цікаве і важливе йому самому. Робить успішно! Позитивна емоція як тінь супроводжує інтерес, вона - точний сигнал про те, що діяльність нам приємна, приносить насолоду.
... Думка працює ясно, чітко, звідки-то приходять рішення, які інакше як гарними не назвеш, настільки точно вони відповідають характеру завдання. Вона поглинає його цілком, всю її особистість, відключає від решти світу: до всього іншого він у даний момент глухий і сліпий. І тому так важко буває відвернути дитину від виконання інших, може бути, не менш цікавих і важливих справ.
... Але ось дитина, якій нецікаво. Як він тужить над книгою, яку треба прочитати, або завданням, яке потрібно обов'язково виконати. Його тіло напружене, він то совається, то неспокійно оглядається по сторонах, ніби шукає десь порятунку від нелюбої духовної або іншої їжі. Або застигає, занурений в себе, як в сон, з якого його може вивести тільки різкий окрик або зауваження »[17, c. 57-58].
Об'єктивні труднощі, що постають перед кожним учителем при вирішенні проблеми інтересу, пов'язані з багатьма факторами. Найважливіші з них: 1) якісно нові вимоги, зумовлені реформою школи, запропоновані сьогодні педагогу у зв'язку з підвищенням якості навчання і виховання дітей, 2) посилення впливу науково-технічної революції на підростаюче покоління, висунула завдання-формування особистості педагога-дослідника, який володіє багатосторонніми професійними та загальнокультурними інтересами, безперервно удосконалює свої якості; 3) постійно мінливі ситуації у навчально-виховному процесі, пов'язані перш за все з новим рівнем знань учнів. Це в свою чергу висуває на перший план досить складну задачу постійного вивчення, обліку індивідуальних інтересів і схильностей учнів, мотивів їх поведінки і навчання [30, c. 8-9].
Цілком природно, що необхідно мати точний науковий орієнтир, який визначає рішення педагогічних завдань. Цей орієнтир виростає зі знання методологічних і теоретичних засад вирішення проблеми.
Століттями система шкільного навчання будувалася за однією схемою: учитель передавав знання, викладав свій предмет, учень засвоював знання, вивчав цей предмет. Педагоги, притому не тільки в школі, а фактично в будь-якому навчальному закладі, залишалися головним і вирішальним джерелом впливу на уми і серця дітей.
Справа в тому, що інтерес необхідно розглядати не тільки як мета чи засіб, а й результат навчання, організованого на наукових засадах. Для досягнення високих якісних результатів при вирішенні проблеми інтересу та деяких інших суміжних проблем, пов'язаних, наприклад, з розвитком творчих здібностей та обдарувань учнів, вчитель може не ставити перед собою спеціально завдання, про яку ми говоримо.
Учитель ставить перед собою в якості головної, вирішальної мети - виховання, творчої особистості учня, виявлення та розвиток творчої індивідуальності. Це для нього як пусковий механізм, який повинен працювати, за його педагогічному переконання, завжди, при будь-яких обставин, у будь-яких ситуаціях. І звичайно, такий вибір мети спрацьовує цілком успішно, так як цілеспрямовано організований процес навчання виявляє в учнів внутрішні резерви до пізнання власної особистості та її всебічному вдосконаленню.
Вибір головної мети, пов'язаної з вихованням у дітей пізнавальних інтересів і потреб, визначається трьома основними напрямками: методологічними; психолого-педагогічними; узкометодіческімі [51, c. 105-107].
Творче методичне рішення проблеми інтересу знаходиться в прямій і нерозривному взаємозв'язку з постійним і глибоким вивченням методологічних і теоретичних основ розвитку та виховання пізнавальних інтересів, творчих здібностей.
Що ж необхідно взяти на озброєння кожному педагогові, що вивчає методологічні та теоретичні засади вирішення проблеми? Яку реальну допомогу може надати звернення до спеціальної наукової літератури, в тому числі не пов'язаної безпосередньо з практичним вирішенням цієї проблеми?
Перш за все слід підкреслити три головні моменти.
1. Вивчення методологічних і теоретичних основ озброює кожного вчителя, викладача будь-якого навчального закладу науковою програмою діяльності, точної орієнтуванням, педагогічною метою.
2. Знання таких основ дозволяє вчасно вносити корективи в мінливий характер професійної діяльності з виховання та розвитку пізнавальних інтересів і потреб, здійснювати з глибоко наукових позицій всебічне вивчення учнів з урахуванням зростаючого впливу на підростаюче покоління сучасного життя суспільства, засобів масової інформації, сім'ї, позашкільних установ, неформального спілкування з однолітками і т. д.
3. Глибоке вивчення методологічних і теоретичних основ дає можливість по-новому підійти до створення і вдосконалення особистої творчої психолого-педагогічної та методичної лабораторії у розробці основних цілей, завдань загальної та спеціальної програми діяльності на короткочасний і тривалий періоди; визначенні основних методів, засобів, прийомів досягнення мети , реалізації програми; складанні, підборі, створенні для учнів різних класів значущого дидактичного і методичного матеріалу [29, c. 103-105].
Ні наука, ні шкільна практика не можуть успішно розвиватися без постійного вивчення, глибокого і всебічного порівняльного аналізу теорії та історії розробки будь-якої наукової проблемою досвіду її творчого втілення в кращих школах.
Роль інтересу і його значення в успішному навчанні визнавали всі видатні педагоги. Так, К. Д. Ушинський писав: «Вихователь не повинен забувати, що навчання, позбавлене всякого інтересу, і взяте тільки силою примусу ... вбиває в учні полювання до навчання, без якої він далеко не піде ... »[47, c. 229]. Великий російський педагог розробив оригінальну систему пробудження допитливості і розвитку інтересу до знань, пов'язану з вихованням уваги, мистецтвом класної розповіді, вивченням наукових основ процесу впливу на дітей у школі.
Теорія інтересу Л. М. Толстого - це, по суті, результат з'єднання наукового експерименту та перспективного творчого досвіду. Якщо б на основі сучасних вимог до педагогічного дослідженню ми спробували знайти у педагогічній системі Толстого і його досвід ту вихідну наукову гіпотезу, яка допомогла автору ставити експеримент, уточнювати завдання і методику дослідження, то без особливих зусиль можна було б це зробити. Ця гіпотеза була сформульована їм наступним чином: «Школа засновується не так, щоб дітям було зручно вчитися, але так, щоб вчителям було зручно вчити. Вчителю незручні говір, рух, веселість дітей, складові для них необхідна умова навчання, і в школах, що будуються як тюремні заклади, заборонені питання, розмови та рухи. Замість того, щоб переконатися, що для того, щоб діяти успішно на який-небудь предмет, потрібно вивчити його (а у вихованні цей предмет є вільний дитина), вони хочуть вчити так, як уміють, як заманулося, і при неуспіху хочуть змінна не образ вчення, а саму природу дитини ... Варто поглянути на одного і того ж дитину вдома, на вулиці, або в школі, - то ви бачите життєрадісне, допитливе істота, з усмішкою в очах і на вустах, у всьому шукає повчання, як радості, ясно і часто більше висловлювали свої думки своїм мовою, - то ви бачите змучене, зіщулена істота, з виразом втоми, страху і нудьги, що повторює одними губами чужі слова на чужій мові, - істота, якого душа, як равлик, сховалася в свій будиночок. Варто поглянути на ці два стани, щоб вирішити, яке з двох більш вигідно для розвитку дитини »[5, c. 34].
Л. Н. Толстого перш за все цікавить особистість людини, його характер і місце на землі, «у людстві і всесвіту», формування творчої особистості дитини, а не окремих його рис розуму і характеру.
Оцінюючи теорію інтересу Толстого в педагогічному методичному плані, ми повинні пам'ятати, що головна мета педагогічного експерименту Толстого полягала в тому, щоб показати, за яких умов, в процесі якого варіанту впливу на учнів у системі навчання можна забезпечити у звичайній сільській школі не тільки міцне і глибоке засвоєння знань учнем, але і всебічний розвиток її пізнавальних і моральних інтересів, прояв усіх творчих можливостей особистості дитини. Для Толстого збудження інтересу в навчанні - це посилення, по суті, багатостороннього розумового і морального впливу, продиктоване увагою до особистості учня, того самого впливу, яке допомагає розкрити всі творчі сили дитини, її здібності, схильності [24, c. 40-41].
Щоб успішно вирішувати проблему інтересу на практиці, треба знати головні джерела та вирішальні передумови, що роблять в наш час найбільший вплив на пробудження пізнавальних інтересів і потреб у молоді.
Є і ще одна суперечність: між стійким пізнавальним інтересом учня і можливістю його розвинути на уроках і в процесі позакласної роботи. Прочитавши нерідко багато книг і статей з будь-якого предмета, володіючи деякими навичками і вміннями самостійної роботи в процесі самоосвіти, такий учень пред'являє все більш високі вимоги до вчителя. Протиріччя це нерозв'язне без критичного підходу кожного вчителя до своїх власних знань, загальній культурі, науково-педагогічному мисленню.
Якщо відсутність глибоких інтересів в учнів ставить як вирішальної, проблему пробудження цих інтересів, то наявність подібних інтересів знімає цю проблему як несуттєву, висуваючи на перший план здатність вчителя максимально і постійно розвивати виникли пізнавальні інтереси. У цьому випадку потрібен новий підхід до організації та проведення уроків, позакласних заходів, необхідно більш ефективне залучення всіх засобів масової інформації, залучення в діяльність з розвитку інтересів фахівців, батьків, різних представників громадськості [54, c. 78-80].
Спільна робота, школи, сім'ї та громадськості, поєднана з системою загальнодержавної пропаганди, допоможе розробки наукової системи виховання інтересу до знань і її творчому втілення на практиці.
Пізнавальні інтереси та потребу в самоосвіті. У психології ряд авторів визначають інтерес як специфічну пізнавальну спрямованість особистості на предмети і явища дійсності. З точки зору виховання інтересу в плані розвитку загальної пізнавальної спрямованості, активності і допитливості як рисою особистості цю проблему можна розглядати як мета навчання і виховання. Коли ми створюємо за допомогою елементів цікавості, що вводяться на різних етапах уроку, лекції, доповіді, увагу до теми, ми користуємося інтересом як засобом навчання і виховання. У учня у цьому випадку з'являється новий мотив навчального дії: йому цікаво слухати пояснення вчителя. Учитель йде далі, він ширше дивиться на мету свого навчання, і ось вже учневі важко, але цікаво виконувати складну розумову роботу. Ця робота все частіше пов'язана з самоосвітою. Удосконалюючи всю систему навчально-виховної роботи в будь-якому навчальному закладі, створюються умови для формування глибокого і стійкого загального інтересу, підвищеної виборчої спрямованості в окремій галузі знань, активізуємо процес самоосвіти і самовиховання. Тут вже інтерес виступає як результат навчання і виховання. Це як раз і дозволяє об'єднати в системі викладання всі три особливості інтересу як цілі, засоби і результату [50, c. 148-150].
Пізнавальний інтерес пов'язаний з прагненням до поглиблення процесу власне пізнання.
Пізнавальні інтереси виникають під впливом різних факторів і можуть мати різний зміст, глибину, спрямованість, стійкість і т. д. У психології прийнято розрізняти епізодичні і постійні інтереси. Перші виникають епізодично в процесі діяльності (читання статті, книги, слухання лекції, доповіді, пояснення уроку і т. д.) І згасають з її закінченням. Другі характеризуються стійкістю, не залежать від конкретної ситуації і спонукають людину до діяльності в області, що цікавить в будь-яких обставин. Треба враховувати, що бажання щось робити, вивчати, читати і т. д. - це всього лише перша, хоч і необхідна щабель формування стійких інтересів і потреби в самоосвіті.
З цікавості до зацікавленості, від зацікавленості до стійкої пізнавальної активності, від них до пробудившейся наукової допитливості і все більш стійкою спрямованості особистості на глибоке вивчення різних предметів, до прояву уваги до деяким з них - такий шлях зародження і розвитку інтересу до знань, пов'язаний з мобілізацією волі, енергії, працьовитості [29, c. 121-123].
Пізнавальні інтереси можуть бути пов'язані як з розширенням загального кругозору в різних областях знань, так і з поглибленням знань в окремій області, з певної теми і т. д. Таким чином, коли мова йде про стійкість і глибині пізнавального інтересу, потрібно враховувати, яке місце він займає в розвитку особистості.
У процесі навчання необхідно виховувати перш за все загальний інтерес до знань у кожного школяра. Навчити дитину дивуватися і бути спостережливим - чи не найважливіше в шкільному викладанні [50, c. 88-89].
Головні умови та основні передумови успіху на шляху до мети. Виховання в учнів глибокого інтересу до знань потреби у самоосвіті - складний процес, пов'язаний з вивченням особистості школяра, мотивів його поведінки і навчань, що необхідно для розвитку індивідуальних інтересів і схильностей всіх учнів. У педагогіці і психології, приватних методиках багато питань, пов'язаних з практичним вирішенням цих проблем, досить добре вивчені і досліджені. Дослідження, проведені під керівництвом таких видатних учених, як Б. Г. Ананьєв, П. Р. Атутов, Ю. К. Бабанський, Л, І. Божович, Б. Ф. Ломов, Н. Г. Морозова, Є. А. Клімов, В. С. Ільїн, В. С. Мерлін, І. Т. Огородніков; М. М. Скаткін, Б. Т. Теплов, Г. І. Щукіна, озброюють вчителя знанням теоретичних основ найважливіших педагогічних проблем, які вирішуються на практиці ; надають конкретні наукові факти і приклади дидактичного, методичного змісту [1, c. 50].
Розробка конкретного дидактичного і методичного матеріалу для учнів включає: 1) диференційовані завдання для самостійної роботи різного ступеня труднощі, 2) варіанти короткочасних і тривалих програм самовиховання і самоосвіти для учнів; 3) методичні вказівки та рекомендації з вивчення окремих найбільш складних питань, тем, проблем навчальної програми, з написання рефератів, доповідей, повідомлень, 4) уривки з наукової та науково-популярної літератори про життя вчених, винахідників, новаторів промисловості і сільського господарства, а також програми пізнавальних бесід, вечорів, дискусій [31, c. 15-17].
Розвиток системи народної освіти в нашій країні сформувало вчителя нового типу. Йому органічно притаманні такі суттєві риси особистості, як різнобічна наукова допитливість, глибина загальної та психолого-педагогічної культури, розвинуте професійне мислення, потреба до прояву своєї індивідуальності, творчих інтересів, здібностей та обдарувань. Новий тип учителя, глибока зацікавленість соціалістичної держави у всебічному розвитку підростаючого покоління-головні умови, які забезпечують результат рішення виховних задач у школі. А звідси ті голосні умови, які забезпечують результат вирішення конкретного завдання-розвиток пізнавальних інтересів учнів; активний прояв кожним педагогом досить розвинених науково-педагогічних та психолого-методичних інтересів; вміння виділити головне, істотне при вирішенні проблеми інтересу в загальній системі навчання і виховання учнів конкретного класу; залучення різнобічного матеріалу для проведення ефективної навчально-виховної роботи; внесення відповідних корективів у виховний процес з урахуванням мінливих обставин [34, c. 215-217].
Основні передумови, що забезпечують успіх вирішення проблеми інтересу в повсякденній практиці: творче застосування кожним учителем принципів і я методів навчання і виховання; оволодіння мистецтвом і пробудження і розвитку інтересу до знань, створення ситуацій заінтересовиванія, очікування і т. д.; творчий мікроклімат у педагогічному колективі . Ефект взаємодії всіх умов і передумов визначається насамперед тим, наскільки успішно опанував кожен педагог методами творчої діяльності. Завдяки творчій педагогічній діяльності вчителя втілюються і реалізуються ті вимоги до навчання і виховання підростаючого покоління, які пред'являються суспільством школі.
Проблема інтересу в школі вирішується кожним учителем і кожним педагогічним колективом з урахуванням конкретних умов і можливостей. Проте загальні принципи підходу до проблеми дозволяють виділити три основних рівня рішення проблеми, які цілком можуть бути і етапами ускладнюється діяльності з формування інтересів [55, c. 218-220].
Перший - емпіричний. В основі лежить дослідне подання про необхідність виховання у дітей інтересу до знань, особливості його пробудження на різних етапах уроку, при проведенні виховних заходів і т. д.
Учитель, особливо молодий, попрацювавши якийсь час, переконується, що без оволодіння увагою учнів, створення ситуацій зацікавленості предметом, новою темою уроку дуже важко здійснювати свою професійну діяльність успішно. Якщо педагогу не вдається тривалий час пробудити у дітей навіть початковий інтерес, він починає відчувати занепокоєння, тривогу, що може викликати невпевненість у своїх силах і професійних здібностях. А це вже небезпечно. Учитель ставить перед собою завдання - проаналізувати досвід кращих педагогів, критично поглянути на свою практику навчання. Швидко знайдені причини невдач вчасно усуваються за допомогою нескладної відповідного корегування. Тут педагогу допомагає підбір спеціального дидактичного і методичного матеріалу для учнів, система проблемних питань, відпрацювання свого вступу до нової теми уроку та ін Якщо до всього цього вчитель поставить завдання - опанувати науково-педагогічними основами вирішення проблеми, спробувати відпрацювати у своєму досвіді кілька шляхів і варіантів її вирішення, то незабаром напевно труднощі, помилки і прорахунки перших уроків будуть позаду, з'явиться впевненість у своїх силах, виникне цілком природне бажання працювати краще. Можна визначити цей рівень як початок роботи педагога по формуванню інтересів учнів. Цілком природно, що рішення будь-якого питання вимагає його досконального вивчення. Це головне на даному етапі.
Другий рівень - творчий з елементами науково-дослідного підходу. Він властивий вчителям і керівникам шкіл, які пропрацювали не менше трьох - п'яти років, що проявили достатньо розвинені науково-педагогічні та психолого-методичні інтереси. Можна сказати, що всі талановиті педагоги, що розкрили себе як вчителя-дослідники, починали з розвитку у себе творчого педагогічного мислення в процесі оволодіння науково-дослідницьким підходом до навчання і виховання дітей. На цьому етапі діяльності ускладнюються завдання, які висуває перед собою вчитель, і як результат - ускладнюються вимоги, які пред'являються педагогом до учнів.
Третій, вищий рівень вирішення проблеми - науково-дослідницький. Він з'єднує воєдино емпіричне початок і творче ставлення з дослідницьким підходом до вивчення дитячих інтересів, нахилів, здібностей. На цьому етапі, з урахуванням стану здоров'я учнів, рівня їх попередньої навчальної підготовки, створюються найсприятливіші умови для прояву і розвитку творчої особистості учня. Учитель, успішно вирішує проблему інтересу - це перш за все педагог-дослідник. Йому близькі й дорогі слова педагога В. П. Вахтерова: «Якщо навчання-мистецтво, то це вища з усіх мистецтв, тому що воно має справу не з мармуром, не з полотном і фарбами, а з живими людьми. І тоді школа є вищою художньою студією, і вчителю, як художнику, повинен бути наданий відомий простір і свобода його творчості »[6, c. 3].
Що лежить в основі творчого мислення педагога? Що необхідно для його формування? В основі творчого педагогічного мислення лежить глибоке самостійне вивчення наукової педагогіки, психології, низки суміжних галузей знань, передового досвіду навчання та виховання учнів, педагогічний самоаналіз, ведення щоденників спостережень за своєю повсякденною роботою.
Як краще розвивати творче мислення, на що слід звернути першочергову увагу?
Існують два основні шляхи вирішення цього завдання, що відповідають двом основним цілям педагогічного впливу на людину, що прагне стати висококваліфікованим викладачем, здатним надавати виховує і розвиваюче вплив на учнів.
Перший - організація обміну досвідом з вивчення педагогічної науки, психології, передового, досвіду, особливостей їх застосування в особистій практиці. Основна мета, яка реалізується при цьому, - пробудження глибокого інтересу і потреби в безперервному самоосвіті і самовихованні кожного вчителя.
Види занять: творчі семінари, обговорення доповідей, рефератів, повідомлень про прочитані книги, статті з педагогіки, психології, деяким іншим суміжним галузям знань. Що необхідно для успіху справи? Перш за все - творча тематика доповідей, рефератів, чіткі вимоги до їх підготовки, підбір науково-педагогічної літератури, плани і програми творчих семінарів, завдання для самостійної роботи різного ступеня труднощів, організація дискусій і пр.
Другий-організація системи самостійної роботи і психолого-педагогічного самоосвіти. Мета, що досягається в цьому випадку,-формування умінь і навичок, необхідних для успішної творчої роботи у сучасній школі, розвиток дослідницького мислення, потреби у самоосвіті. Це досягається лише за допомогою постійної і систематичної самостійної роботи з вивчення досягнень педагогіки та психології, передового досвіду [21, c. 133-135].
Отже, головні умови, що визначають розв'язок задачі, - сформувати глибокий інтерес до навчальних предметів в одних школярів і розвинути його в інших: всебічна активізація пізнавальної діяльності учнів, творче застосування вчителем і всім педагогічним колективом принципів і методів навчання на основі дослідницького підходу, розвиток у дітей потреби в самоосвіті. Все це може дати як педагогу, так і його вихованцям кілька напрямків для роботи та навчання, щоб успішно вирішити основні завдання навчання: набуття школярами нових знань, творче використання наявних, потреба в самоосвіті і звичка до серйозного розумової праці, оволодіння методами раціонального мислення і умінням орієнтуватися в новітніх досягненнях науки і техніки, здатність професійного вибору, освоєння практики первинних наукових вишукувань, дослідів, спостережень, експериментів, прояв допитливості як риси особистості.
Будемо пам'ятати абетку виховання: не окремі зусилля і талант вчителів-ентузіастів роблять дитину краще, а система виховання і навчання. І в цьому прояв закону педагогіки, який можна виразити у вигляді формули: система педагогічного впливу дорівнює традиціям, принципам і методам навчання і виховання, помноженим на індивідуальне і колективне творчість вчителів, їх спеціальну, педагогічну та загальну наукову освіченість та культуру. Якщо наукова освіченість, педагогічна і загальна культура досить високі, система наближається до досконалості [27, c. 83-85].
К. Д. Ушинський, підкреслював, що головне в педагогічній діяльності полягає зовсім не в вивчанні правил навчання та виховання, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають [46, c. 78].
Велика і різноманітна сфера впливу вчителя на учнів, складні його обов'язки. Чималі труднощі постають часом перед вчителем. Але є в педагогічній професії те, заради чого обирають її багато юнаків і дівчини, бажаючі ввести своїх учнів у світ незвіданого, розкрити перед ними радості творчої праці.
Фундамент творчої діяльності вчителя - наукові знання, педагогічна культура. Саме на цій основі розвиваються різнобічні інтереси і духовні потреби вчителя. Безперервного вдосконалення допомагають програми професійного самовиховання і самоосвіти, що розробляються кожним педагогом для себе. Творча діяльність вчителя народжує позитивні емоції, не дає йому замкнутися у своєму вузькому досвіді, рятує від нескінченних сумнівів і роздумів, пов'язаних з тимчасовими невдачами.
1.2 Пробудження і розвиток інтересу до знань і потреби в самоосвіті на різних етапах уроку
Отже, вчитель прийшов на урок. Він добре розуміє необхідність вирішення проблеми інтересу, озброєний конкретними знаннями ведення уроку. Але, як це нерідко буває у педагогічній практиці, вчитель, особливо початківець, не може у швидкій орієнтуванні, не завжди знає, з чого краще почати пояснення нового матеріалу, як організувати самостійну. Роботу, що будить і розвиваючу інтерес до пізнання, прагнення до самоосвіти.
Процес навчання в школі - головний і вирішальний джерело систематичного впливу на учня, на його думки і почуття, мотиви поведінки і навчання, сферу мислення, психічних станів і властивостей особистості. Саме тому в процесі навчання зароджуються і розвиваються пізнавальні інтереси і потреби, формується мотиваційна сфера та система пізнавальних цінностей. У школі урок - одна з основних форм навчання.
Отже, саме тому на уроці необхідно виховувати і розвивати в учня глибокий і багатосторонній інтерес до знань і потребу в самоосвіті. В даний час є чимало змістовних книг, присвячених підвищенню ефективності та якості класно-урочної системи, підвищення її виховує та розвиваючої функцій.
Цікавість створює зацікавленість, народжує відчуття очікування. А від рівня зацікавленості часто залежить і характер уваги учня на уроці, його активність, критичність розуму, творчий підйом, ступінь стомлюваності і збудженості, радісне або, навпаки, пригнічений настрій, зародження потреби творчо застосовувати знання або, навпаки, небажання це робити [3, c. 70-73].
Спалахнула раптово зацікавленість не є вирішальною умовою розвитку здібностей, та й глибокий інтерес до науки ніколи ще не виникав внаслідок першого враження, яким би глибоким воно не було.
Інакше, хіба призвели б учнів самі по собі такі уроки літератури, російської мови у бібліотеки і читальні зали, чи видно було б їх сидять за якоюсь складною задачею, проблемної, науковою статтею? Звичайно, немає. Але кожне пояснення вчителем нового матеріалу може і повинно викликати у підлітків бажання більше дізнатися, краще вчитися, займатися постійно своїм самоосвітою і самовихованням. Гарне пояснення вчителя вводить учнів у світ первісної наукових зацікавлень. Але тільки в поєднанні з самостійною роботою учня воно здатне дати потрібний педагогічний ефект.
Навряд чи сьогодні можна знайти вчителя або викладача, який, б не мріяв про те, щоб його уроки, лекції, вся система організації навчально-виховної роботи були цікавими, захоплюючими для учня, студента. Бажання цілком природне, так як без оволодіння мистецтвом пробудження інтересу до знань немає і не може бути сьогодні справжнього педагога [11, c. 228-230].
Це добре розуміє кожен викладач, вже в перший рік роботи. Однак з розуміння цього факту робляться часом неправильні висновки, помилкові судження. Деякі педагоги прагнуть зацікавити своїм предметом в щоб те не стало. Будь-яким шляхом. Замість глибокого вивчення психолого-педагогічних основ вирішення проблеми починаються пошуки створення незліченних зацікавлюють зовні ситуацій, що нерідко доповнюється відсутністю вимогливості до учнів. Постійне очікування розважальних ситуацій на уроках часто призводить до протилежного результату - небажання самостійно мислити, до втрати звички і потреби, трудитися. І нерідко головна тут причина - неправильний, ненауковий підхід до вирішення проблеми інтересу в практиці окремих вчителів. Глибоко був прав К. Д. Ушинський, коли писав: «Жоден наставник не повинен забувати, що його найголовніший обов'язок полягає в привчанні вихованців до розумової праці і що цей обов'язок більш важлива, ніж передача самого предмету» [46, c. 182-183].
Звичайно, це не означає заперечення цікавості викладу, прагнення будь-якого педагога зацікавити своїм предметом учня. Однак використання різних прийомів з цією метою має бути в міру і підпорядковане головній і вищій ідеї - розвитку у кожного, оволодіває знаннями, наукою, вміння мислити, вихованню твердого характеру, почуття обов'язку і відповідальності за своє навчання і повсякденну поведінку. Без цього глибокий інтерес до знань, будь-якого предмета; галузі науки не може сформуватися.
Звідси три правила: 1) пробуджуючи цікавість і зацікавленість темою, завжди треба пам'ятати про те, що це лише засіб для досягнення мети, але не кінцева мета, 2) чим раніше, розвиваючи дитячу цікавість і допитливість, веде вчитель своїх учнів до творчого оволодіння знаннями , вміннями і навичками на основі різнобічної самостійної роботи, тим більше гарантії для виховання в учня глибоких інтересів і потреб; 3) пробуджуючи інтерес, необхідно пам'ятати про триєдиної задачі навчання - навчити, розвинути, надихнути кожного учня на повсякденну працю, систему особистого самоосвіти, творче проведення дозвілля [42, c. 33-35].
Одним з найважливіших етапів уроку, дозволяють вчителю будь-якого предмета цілеспрямовано і систематично впливати на інтереси дітей, є самостійна робота учнів. Як відомо, у психолого-педагогічної та методичної літератури, незважаючи на відмінність точок зору на самий термін «самостійна робота», більшість дослідників не виключає участі вчителів у підготовці та проведенні самостійної роботи.
Відомі вчені: М. О. Данилов, Б. П. Єсіпов, І. Т. Огородніков, М. М. Скаткін, Р. Г. Лемберг, С. В. Іванов, Н.; Г. Дайрі, І. Я. Лернер та інші-внесли істотний внесок у теорію і практику наукової організації і проведення самостійної роботи,. дозволяє намітити основні етапи розвитку та виховання пізнавальних інтересів [24, c. 65].
Такими етапами при проведенні самої роботи на уроці можна вважати наступні:
1. Підготовчий, на якому вчитель розповідає дітям про мету їх роботи, розкриває можливості її більш успішного виконання, пропонує кожному в разі необхідності звертатися до нього за консультацією, а також - користуватися додатковою науково-популярною і різної довідковою літературою. Зрозуміло, цей етап передбачає, щоб сам учитель заздалегідь підготував різну літературу, звернув особливу увагу на взаємозв'язок трьох факторів у формуванні інтересу:
а) допомогу учневі в оволодінні навичками й уміннями самостійної творчої праці;
б) постійне спонукання до цього оволодіння,
в) створення умов для прояву і розвитку набутих умінь і навичок у процесі роботи над різними завданнями як тренувального, так і ускладненого характеру.
2. Сам процес самостійної роботи учня на уроці. Вчитель повинен не просто зайняти підлітка розумовою працею і спонукати його виконати певні вимоги. Необхідно забезпечити неодмінна розвиток зацікавленості учня розумовою діяльністю, поступовий перехід від роботи відтворюючого характеру (за зразками) до більш складним, що вимагає застосування умінь і навичок користування довідниками, словниками, і, нарешті, до самостійної творчості, який вимагає прояви уяви, фантазії, заснованої на знанні суміжних предметів, і глибокого оволодіння системою наукових знань.
3. Підсумково-узагальнюючий, що передбачає включення самостійної роботи в класі в більш-менш складний варіант домашньої роботи.
4. Заключний. Вибір учнем творчих завдань для системи самоосвіти [28, c. 271-273].
Зацікавленість учня якоюсь роботою, темою уроку, як і увага школяра до питань вчителя, його завдань і поясненню, лише створює сприятливі умови для активізації пізнавальної діяльності в процесі навчання, але не формує і не розвиває її. Таким фактором, що робить вирішальний вплив на формування навчальних інтересів школяра, є його особиста творча, пізнавальна активність, самостійність і допитливість думки, потреба в самовихованні і самоосвіті.
Однак, пробудивши творчу активність учнів на першому, підготовчому етапі, вчитель не обов'язково ще викликає надалі процес пізнавальної діяльності, що забезпечує розвиток допитливості та формування різнобічних інтересів. Для їх виникнення необхідно, поряд з уміло відібраним вчителем змістом навчального матеріалу, врахувати попередню навчальну підготовку учня і темпи його просування в навчанні. Дуже важлива також допомогу кожному учневі в оволодінні навичками й уміннями творчої розумової роботи.
Для надання систематичної дії на виховання та розвиток загального та спеціального навчального інтересу потрібна розробка системи класних і домашніх завдань, розрахованих на короткочасне і тривале виконання [7, c. 88-90].
Систематичне виконання учнями завдань підвищеної складності, хоча б по деяких розділах кожного навчального предмета (наприклад, особисті спостереження за станом погоди, складання невеликої програми самоосвіти, підготовка повідомлень, доповідей за допомогою додаткової науково-популярної літератури, довідників, енциклопедій і т. д.) , дозволить вчителю повніше і глибше вивчити прояв індивідуальних особливостей підлітків у процесі навчання, проникнути у світ їх пізнавальних процесів, психічних властивостей і станів. У процесі цієї роботи і відбувається оволодіння все більш складними вміннями і навичками, що приводять до росту і розвитку як пізнавальної активності учня, так і його навчальних інтересів.
Не можна заперечувати необхідності елементарних форм самостійної роботи на уроці. Але дуже важливо пам'ятати, що не всяка самостійна робота може забезпечити виховання і розвиток інтересу.
Іноді це забувають: самостійність думки школяра і тим більше його творчу самостійність розуміють односторонньо - тільки як наслідок будь-якої роботи, яку учень виконує сам або за мінімальної допомоги вчителя [5, c. 281-283].
Всіляке заохочення творчої індивідуальності дитини не вичерпується лише визнанням за кожним учнем права йти своїм власним шляхом в оволодінні знаннями. Необхідно постійне заохочення вчителем цього шляху, облік темпів просування і рівня загального розвитку кожної дитини, створення найкращих умов для його всебічного розвитку і формування інтересів. Саме тому важливо постійно враховувати при оцінці роботи вчителя з виховання інтересу до знань на цьому етапі уроку наступне: як краще оцінити педагогічний вплив школи, кожного окремого вчителя на пробудження наукової допитливості та формування глибокого інтересу до знань?
Важливим джерелом вивчення системи роботи вчителя з розвитку і вихованню інтересу до знань, творчої пізнавальної активності може стати перш за все аналіз завдань, які протягом чверті, а тим більше року пропонувалися учням для навчальної роботи в класі, в години самопідготовки і т. д. Цей аналіз можна з певною точністю зробити на основі щоденникових записів вчителя, зошитів учнів, шляхом спостереження за діями вихованців на уроках, в різних майстернях і т. д.
Перегортаючи класні журнали, можна часто виявити такі записи: «Вивчити параграф; вирішити задачу; скласти розповідь по картинці; переказати напам'ять; придумати пропозиції; довести теорему; виписати з підручника відповіді на запитання; накреслити графік; повторити таку-то тему ...» Щось пригадати, щось вивчити, щось виписати, накреслити, змалювати, розфарбувати, оформити, скопіювати ...
Безперечно, все це потрібно, але в якій мірі? Адже творча самостійність ніколи не зможе розвинутися шляхом простого відтворення готових моделей. Захоплення народжується в роздумах, суперечках, пошуках джерел для виконання такого завдання, яке будить думку, приводить у рух всі внутрішні імпульси душі [13, c. 90-83].
Слід збільшити питому вагу дійсно творчої самостійної роботи, під якою ми розуміємо роботу над проблемно-пізнавальними завданнями, рішення системи творчих завдань, підготовку доповідей і творів з усіх навчальних предметів, виконання завдань, що вимагають глибокого вивчення додаткової літератури, проведення дослідів, експериментів, спостережень, порівняння і зіставлення різних фактів, - словом, все те, що здатне пробудити уяву, фантазію, мрію, виховати критичність розуму і широту кругозору.
Найчастіше в школах даються завдання, що вимагають відтворення, роботи пам'яті. Безперечно, це дуже важливо. Але якщо вибір тем творів, доповідей, повідомлень, що називаються лише на словах творчими, на ділі підкоряється все тієї ж загальної ідеї, розрахованої лише на перевірку засвоєння вже відомого, то тоді немає умов, для формування глибокого і різнобічного навчального інтересу.
Не раз було доведено, яке виняткове значення у вихованні глибокого інтересу до предмета має свідомо підготовлене психічний стан учня - душевний підйом, радість відкриття, впевненість у своїх силах для виконання важкою, але захоплюючої роботи. Чи можна забезпечити все це тільки списуванням текстів, повторенням думок вчителя або авторів підручника, щоденним монотонним пережовуванням азбучних істин? Звичайно, немає, одноманітні завдання отупляють думка [19, c. 103-105].
Розширюють можливості самостійної творчої роботи завдання за інтересами на літній період. Кожен вчитель (а ще краще викладачі споріднених дисциплін) розробляє систему більш складних завдань на літо, які можна запропонувати учням на вибір відповідно до їх можливостями і схильностями. Навряд чи потрібно, щоб кожен отримував певні завдання. Бути може, по одному-двох предметів це і бажано, але з усіх навчальних дисциплін нехай візьмуть ці завдання лише самі захоплені. З часом їх буде більше. Лякати за невиконання завдань двійками, звичайно, не можна. Нехай дух змагання і громадську думку класу викличуть бажання вдосконалення у всіх.
Оскільки дидактичне рішення проблеми інтересу пов'язано з процесом навчання основам наук, необхідно виділити те головне, основне, що пов'язано з появою у кожного школяра глибоких, і стійких пізнавальних інтересів або виникненням у нього постійної зацікавленості у вивченні різних навчальних предметів. Учитель повинен час від часу аналізувати, як він здійснює процес навчання і виховання. Тут важливо встановити:
1. Яке місце займає в загальній системі самостійної роботи з предмету створення ситуацій зацікавленості, пробудження цікавості, як вони співвідносяться з системою виховання допитливості як риси особистості, розвитком в учнів потреби в самоосвіті.
2. За допомогою яких засобів, методів і прийомів педагог виховує звичку до систематичного розумової праці, вчить оволодіння все більш складними вміннями і навичками. Як це здійснюється протягом навчального року, від чого вчителю доводиться часом відмовлятися в процесі організації подібної роботи.
3. Як враховуються і вивчаються в процесі викладання вікові та індивідуальні особливості дітей, темпи їх просування у праці та ступінь відмінності в оволодінні знаннями [38, c. 41-43].
При впровадженні системи творчих завдань протягом багатьох місяців, створення громадської думки в класі, спрямованого на розвиток нових мотивів навчання, і, звичайно, при постійному вдосконаленні пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання вчитель і класний керівник доб'ються відчутних успіхів у роботі. Їм стануть зрозумілі як труднощі в оволодінні знаннями в одних учнів, так і шляхи швидкого просування у навчанні інших школярів.
І якщо навіть педагог фіксує хоча б деякі свої спостереження в особистому щоденнику, він отримує великий фактичний матеріал, що дає підставу для багатьох роздумів. Необхідно заздалегідь визначити форми стимулювання та заохочення кращих учнів, що досягли великих успіхів. Це викличе гарне змагання учнів всіх класів.
Організація самих різних заходів, що стимулюють розвиток інтересу, залучає учнів у самостійну діяльність, що розкриває їх творчі потенційні можливості.
Це може бути і огляд-конкурс кращих робіт учнів з різних предметів - маленьких повідомлень, доповідей, творів, викладів, винаходів, дослідів, експериментів, картин, малюнків і т. д.. Це можуть бути і консультації сильних для учнів, які відстають у навчанні [48, c. 217-220].
Педагогу важливо постійно оцінювати, який вплив чинять методи, які застосовує у вивченні різних учнів, хлопчиків і дівчаток, які цікавляться і не цікавляться цим предметом. Учитель аналізує типові помилки та труднощі своїх учнів і рекомендує їм вивчати самих себе (постійно відзначати, при яких умовах вони краще засвоюють навчальний матеріал, які питання даються їм важче і т. д.).
Максимальне використання всіх можливостей, які надає вчителеві класно-урочна система для розвитку та активного прояву інтересу учнів, дозволить успішно вирішити завдання підготовки творчої особистості. У зв'язку з цим можна зробити два висновки:
1. Пізнавальні інтереси учнів, їх стійкість та глибина нерозривно пов'язані з характером навчально-виховної роботи в різних класах і з різних предметів.
2. Інтереси, які виникли у школярів в процесі педагогічного впливу, набувають все більшу стійкість в залежності від творчого повсякденної праці вчителя та учнів, поєднання класних і домашніх творчих завдань, методів роботи вчителів, звички учнів до систематичного розумової праці [52, c. 68-71].
Моральні інтереси і прагнення, почуття обов'язку і відповідальності за свою поведінку і вчинки, сформована звичка до серйозного розумової праці, потреба в знаннях і бажання невпинного вдосконалення - ось що має обов'язково передувати пізнавальному інтересу на тій стадії розвитку, коли він визначає добровільне бажання учня віддати перевагу іграм і забав серйозні розумові заняття, однотипним, трафаретним завданням - все більш складні, що вимагають напруги розумових сил.
Книги впливають, благотворні наслідки якого залишаються на все життя. І це відноситься не тільки до творів художньої літератури, а й науково-популярної, науково-історичною. Нерідко буває так, що саме зустріч з книгою викликає глибокий інтерес до предмету.
Роль літератури велика. Нерідко можна спостерігати, як, прочитавши вперше книгу про вченого, підліток починає проявляти більше інтересу до навчання. І часто книги про життя видатних діячів науки і техніки, що розповідають про їх любові до знань, прагненні до творчості, вносять «раптову зміну» в ставлення до навчання, перебудовують життя школяра.
Але не тільки інтерес до знань пробуджує і розвиває така література. Вона виконує і могутню виховну роль, сприяючи формуванню в учнів нових рис характеру, вироблення сильної волі, внутрішньої зібраності.
Зрозуміло тому, яку неоціненну допомогу розвитку учня міг би надати вчитель хімії або фізики розповівши, наприклад, про життя і наукових подвиги Поля Ланжевена, Фредеріка та Ірен Жоліе-Кюрі, хіміка і знаменитого композитора А. І. Бородіна, генерала інженерних військ і композитора Ц . Кюї, Д. І. Менделєєва й академіка М. Д. Зелінського та інших вчених [23, c. 43-45].
У наші дні не можна назвати жодної галузі знань, жодного розділу навчального предмета, за якими вчитель не міг би підібрати додаткової літератури.
Чим більше учень читає сам, працює з книгою, пише рецензії та анотації, а потім виконує за завданням вчителя все більш складні письмові роботи, тим стійкіше стають його навчальні інтереси, тим глибше його любов до предмета, тим більше умов для виникнення інтересу до знань у тих, хто до цього вчився без захоплення.
Кращі вчителі приділяють значну увагу пробудженню в учнів прагнення до самостійного читання додаткової літератури з окремих проблем, і питання.
Учитель, багато і плідно працює над розширенням кругозору, розвитком індивідуальних інтересів і схильностей юнаків і дівчат старших класів, може дати точні рекомендації книг для читання учням. Вивчаючи своїх вихованців у процесі виконання творчих завдань, вчитель дуже добре знає, яким предметом захоплюється кожен учень, яку галузь знань він хоче обрати для подальшого вивчення після закінчення школи. З цією метою можна запропонувати учням написати свою читацьку автобіографію і розповісти в ній про те, коли і за яких обставин кожна приступив до самостійного читання, хто вперше прищепив інтерес до книг, кого з письменників і чому особливо цінує, яке місце і час відводиться читання в навчальні та вихідні дні, як використовується читання художньої літератури при підготовці до уроків історії та географії, що читав учень з іноземної літератури, з якими науково-популярними монографіями знаком, які значні вчинки здійснила під безпосереднім впливом читання, які книги допомогли обрати передбачуваний життєвий шлях після школи, де бере книги і в яких бібліотеках записаний, чи є книги будинку і які найближчі плани читання.
Після такого всебічного знайомства з учнями вчитель підбирає для кожного з них список такої літератури, яка могла б і поглибити інтерес до тієї чи іншої галузі знання, до улюбленого предмета або ж просто улюбленого заняття і в той же час навчила б цінувати художнє слово, прищепила смак до поезії [25, c. 81-83].
Отже, рекомендація вчителем книг для читання - серйозний етап у пробудженні і розвитку інтересу, у виробленні звички до серйозного розумової праці. І хоча читання науково-популярної літератури значно сприяє розумовому розвитку учнів, все ж не можна обмежувати читання тільки цим видом літератури. Треба всіляко заохочувати вже у VII-VIII класах прагнення до самостійного читання наукової літератури, журнальних статей, окремих книг-досліджень видатних учених, які ознайомлюють з дискусіями, які ведуться між різними школами і напрямами в науці.
У зв'язку з цим корисно нагадати про проведення читацьких конференцій з таких книг. Часто у нас обговорюються в школі тільки твори художньої літератури. А адже книги про наукові відкриття, діячів науки, написані О. Писаржевського, М. Поповський, В. Келером, читаються багатьма підлітками з захоплюючим інтересом. Продумані читацькі конференції з цих книг дали б дуже багато [26, c. 171-172].
Слід зазначити, що серед таких учнів можуть виявитися не тільки підлітки, які одержують «4» і «5» з усіх предметів, але і трієчники і навіть мають незадовільні оцінки по ряду дисциплін. Але всіх їх об'єднує «одна, але полум'яна пристрасть» - глибокий інтерес, який перейшов в захопленість навчальними предметами, окремою галуззю знання.
Як бути в таких випадках, особливо з тими, хто слабо встигає з багатьох предметів, приділяючи підвищену увагу лише обраним?
Чекати, поки учень зацікавиться усіма іншими навчальними дисциплінами? А якщо труднощі оволодіння програмним матеріалом хоча б деяких з них настільки великі, що учень, не дивлячись на всі свої зусилля, не може подолати їх? Залишати його на другий рік? Але не втратимо ми тоді майбутнього вченого, або знавця техніки, або артиста?
1. Такі учні повинні отримувати індивідуальні завдання підвищеного типу, як по цікавого предмету, так і по суміжних галузей знань. У складанні цих завдань повинні брати участь кращі вчителі-предметники школи. Виконуватися подібні завдання можуть в різні терміни, а не обов'язково до чергового уроку.
2. Завдання з тих предметів, які учневі даються важче, треба складати також за індивідуальним планом з таким розрахунком, щоб підліток поступово ліквідував прогалини у своїх знаннях. Доцільно використовувати для таких школярів систему залікових завдань, розширити коло письмових робіт, що виконуються до встановленого терміну [30, c. 8-10].
Завдання з усіх предметів треба не тільки індивідуалізувати, а й давати не стільки до чергового уроку, скільки до подальших уроків. Завуч школи може в такому випадку краще регулювати навантаження таких учнів.
Словом, потрібно рішучіше шукати вихід із становища. Вчителю важко вийти з рамок сформованої системи навчальної роботи, в процесі якої кожен учень, незалежно від своїх здібностей, інтересів, схильностей, темпу просування і стану здоров'я, повинен йти в руслі навчальних планів, програм і підручників, причому однаковим темпом з усіма. А в окремих випадках, мабуть, необхідно створення та індивідуальної системи навчання.
Введення факультативних курсів створює реальні можливості для розвитку індивідуальних інтересів і схильностей учнів, захоплених окремими навчальними предметами. Проте завдання школи, кожного вчителя цим не спрощується, а ускладнюється: потрібно забезпечити не тільки в процесі викладання факультативних курсів, але і у всій системі навчання розвиток допитливості учнів як риси особистості, формування глибоких та багатосторонніх розумових інтересів.
З цікавості і допитливості до підвищеної зацікавленості та глибокому інтересу, захопленості знаннями веде справжній учитель кожного свого учня, пов'язуючи з його індивідуальними і віковими особливостями. Учні з інтересом не тільки слухають пояснення улюбленої вчительки, а й виконують складні завдання, ведуть щоденники спостережень за природою, читають науково-популярну літературу, захоплюються творчістю. Якщо ж такої системи виховання та розкриття творчої особистості дитини немає, не може бути створено і умов для появи глибокого інтересу до окремих галузей знань. Цим, ймовірно, і можна пояснити, чому в початкових класах у хорошого вчителя більше захоплених знаннями, ніж у V-VIII класах, де діти вчаться в різних вчителів, з яких не всі володіють методами і прийомами розвитку допитливості та виховання глибокого інтересу. Якщо ж додати до цього відсутність координації у діях вчителів, то стане зрозуміліше головна причина вузькості інтересів у багатьох підлітків і старших школярів [14, c. 288-291].
Ось чому так необхідно при здійсненні індивідуального підходу до окремих учням, захопленим предметом, постійно вивчати систему роботи вчителів, що викладають в одному класі, індивідуальні особливості кожного учня, аналізувати причини прогалин у знаннях, враховувати стан здоров'я, рівень попередньої навчальної підготовки дітей і методи їх самостійної роботи з різних навчальних дисциплін.
Отже, індивідуальний підхід вчителя до учнів, які мають глибоким і стійким інтересом до знань, має дуже важливе значення і включає: розробку завдань підвищеної складності, рекомендацію більш складної додаткової літератури, допомога в оволодінні все "більш складними вміннями і навичками Самостійної творчої роботи. У процесі вивчення учнів кожен вчитель може легко побачити і тих учнів, які тільки зацікавлені предметом, але ще не захоплені ім. Таким підліткам теж треба вміти вчасно надати допомогу і підтримку, щоб розвинути їх допитливість.
1.3 Форми і методи розвитку пізнавального інтересу старших школярів
Спеціальні дослідження, присвячені проблемі формування пізнавального інтересу, показують, що інтерес у всіх його видах і на всіх етапах розвитку характеризується принаймні трьома обов'язковими моментами: 1) позитивною емоцією по відношенню до діяльності, 2) наявністю пізнавальної сторони цієї емоції, 3) наявністю безпосереднього мотиву, що йде від самої діяльності (Г. І. Щукіна, Н. Г. Морозова) [53, 352-355].
Звідси випливає, що в процесі навчання важливо забезпечувати виникнення позитивних емоцій по відношенню до навчальної діяльності, до її змісту, форм і методів здійснення. Емоційний стан завжди пов'язане з переживанням душевного хвилювання: відгуку, співчуття, радості, гніву, здивування. Саме тому до процесів уваги, запам'ятовування, осмислення в такому стані підключаються глибокі внутрішні переживання особистості, які роблять ці процеси інтенсивно протікають і від того більш ефективними в сенсі досягаються цілей.
Передові вчителі вміло застосовують метод і входять до нього прийоми створення емоційно-моральної ситуації. Перш за все вони використовують прийом створення ситуацій моральних переживань.
Одним із прийомів, що входять в метод емоційного стимулювання навчання, можна назвати прийом створення на уроці ситуацій цікавості - введення в навчальний процес цікавих прикладів, дослідів, парадоксальних фактів. Підбір таких цікавих фактів викликає незмінний відгук в учнів. Часто школярам самим доручається підбирати такі приклади.
Багато вчителів використовують для підвищення інтересу до вчення аналіз уривків з художньої літератури, присвячених життю і діяльності видатних вчених і громадських діячів. Успішно застосовуються і такі прийоми підвищення цікавості навчання, як розповіді про застосування в сучасних умовах тих чи інших прогнозів наукових фантастів, показ цікавих дослідів [28, c. 121-123].
У ролі прийому, що входить в методи формування інтересу до навчання, виступають і цікаві аналогії.
Емоційні переживання викликають шляхом застосування прийому подиву. Незвичайність приводиться факту, парадоксальність досвіду, яке демонструють на уроці - все це при вмілому зіставленні даних, при переконливості цих прикладів незмінно викликає глибокі емоційні переживання в учнів.
Одним із прийомів стимулювання є зіставлення наукових і життєвих тлумачень окремих природних явищ.
Для створення емоційних ситуацій в ході уроків велике значення має художність, яскравість, емоційність мови вчителя. Без усього цього мова вчителя, звичайно, залишається інформативно корисною, але вона не реалізує належною мірою функцію стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів. У цьому, між іншим, ще раз проявляється відмінність методів організації пізнавальної діяльності від методів її стимулювання [33, c. 18-23].
Вхідні в методи формування інтересу прийоми художності, образності, яскравості, цікавості, подиву, морального переживання викликають емоційну піднесеність, яка в свою чергу порушує позитивне ставлення до навчальної діяльності і є першим кроком на шляху до формування пізнавального інтересу. Разом з тим серед основних моментів, які характеризують інтерес, було підкреслено не просто порушення емоційності, але наявність у цих емоцій власне показовою сторони, яка проявляється в радості пізнання.
Основним джерелом інтересів до самої навчальної діяльності є перш за все її зміст. Для того щоб зміст зробило особливо сильний стимулюючий вплив, воно повинно відповідати цілому ряду вимог, сформульованих у принципах навчання (науковість, зв'язок з життям, систематичність і послідовність, комплексне освітній, виховує і розвиваюче вплив і т. д.) Однак є й деякі спеціальні прийоми, спрямовані на підвищення стимулюючого впливу змісту навчання. До них в першу чергу можна віднести створення ситуації новизни, актуальності, наближення змісту до важливих відкриттів в науці, техніці, до досягнень сучасної культури, мистецтва, літератури, до явищ суспільно-політичної внутрішнього і міжнародного життя. З цією метою вчителя підбирають спеціальні приклади, факти, ілюстрації, які в даний момент викликають особливий інтерес у всієї громадськості країни, публікуються у пресі, повідомляються по телебаченню і радіо. У цьому випадку учні значно яскравіше і глибше усвідомлюють важливість, значимість досліджуваних питань і тому ставляться до них з великим інтересом [17, c. 31-35].
Цінним методом стимулювання інтересу до навчання можна назвати метод пізнавальних ігор, який спирається на створення в навчальному процесі ігрових ситуацій. Гра давно вже використовується як засіб збудження інтересу до навчання. У практиці роботи вчителів використовуються настільні ігри з пізнавальним змістом.
До методів стимулювання і мотивації навчання ми відносимо також метод створення ситуацій пізнавального спору. Відомо, що в суперечці народжується істина. Але суперечка викликає і підвищений інтерес до теми. Деякі вчителі вміло використовують цей метод активізації навчання. Вони, по-перше, вміло використовують історичні факти боротьби різних наукових точок зору з тієї чи іншої проблеми. Наукові суперечки ведуться і на сучасному етапі розвитку науки. Включення учнів у ситуації наукових суперечок не тільки поглиблює їхні знання з відповідних питань, а й мимоволі приковує їх увагу до теми, а на цій основі викликає нову хвилю інтересу до навчання [33, c. 145-146].
Однак ситуації спору, навчальні дискусії вчителя створюють і в момент вивчення звичайних навчальних питань на будь-якому уроці. Для цього, наприклад, спеціально пропонується учням висловити свої думки про причини того чи іншого явища, обгрунтувати ту чи іншу точку зору. Тут традиційним став вже питання типу: «А хто думає інакше?» І якщо такий прийом викликає суперечку, то учні мимоволі розподіляються на прихильників і супротивників тієї чи іншого пояснення і з інтересом чекають аргументованого висновку вчителя. Так навчальний суперечка виступає в ролі методу стимулювання інтересу до навчання.
Все частіше можна зустріти в практиці роботи школи та спеціально організовувані на уроках навчальні дискусії вже не ігрового характеру. Наприклад, це можуть бути навчальні дискусії, в яких старшокласники (а такі методи є доступними тільки для них) за завданням вчителя вивчають навчальну та науково-популярну літературу, з різних точок зору аналізує той чи інший художній твір, обговорюють різні точки зору на нові фізичні і хімічні відкриття. У цьому випадку учні виступають як би прихильниками різних концепцій. Природно, не можна очікувати, що школярі висловлять остаточне рішення про справедливість тієї чи іншої точки зору. Цей прийом використовується для того, щоб викликати підвищений інтерес до більш поглибленого вивчення тих чи інших питань. Особливо широко застосовуються навчальні дискусії на факультативних заняттях з поглибленого вивчення різних навчальних предметів [41, c. 188-190].
Як прийом стимулювання навчання в ряді шкіл використовується аналіз життєвих ситуацій. Цей метод навчання безпосередньо стимулює вчення за рахунок максимально можливої конкретизації знань.
Одним з дієвих прийомів стимулювання інтересу до навчання є створення у навчальному процесі ситуацій успіху у школярів, які відчувають певні труднощі у навчанні. Відомо, що без переживання радості успіху неможливо по-справжньому розраховувати на подальші успіхи в подоланні навчальних труднощів. Ось чому досвідчені вчителі так підбирають для учнів завдання, щоб ті з них, які потребують стимулювання, отримали б на відповідному етапі доступне для них завдання, а потім вже переходили б до виконання більш складних вправ. Наприклад, з цією метою використовуються спеціальні здвоєні завдання, одне з яких цілком доступно для учня і створює базу для подальших зусиль щодо вирішення більш складної задачі. Ситуації успіху створюються і шляхом диференціації допомоги школярам у виконанні навчальних завдань однієї і тієї ж складності. Так, слабоуспевающим школярам можуть бути дані картки-консультації, плани майбутнього відповіді, які дозволяють їм на даному рівні підготовленості впоратися з відповідним завданням, а потім вже виконати вправу, аналогічне першому, самостійно. Ситуації успіху організовуються вчителем і шляхом заохочення проміжних дій школярів, тобто шляхом спеціального підбадьорення його на нові зусилля. Важливу роль в створенні ситуації успіху грає забезпечення сприятливої морально-психологічної атмосфери в ході виконання тих чи інших навчальних завдань. Сприятливий мікроклімат під час навчання знижує почуття невпевненості, страху. Стан тривожності при цьому змінюється станом впевненості. Отже, ми дуже коротко охарактеризували групу методів і входять до них різноманітних прийомів стимулювання інтересу до навчання.
Процес навчання спирається не тільки на мотив пізнавального інтересу, а й на цілий ряд інших мотивів, серед яких особливо значимими є мотиви обов'язку і відповідальності школярів у навчанні. Ці мотиви дозволяють учням долати неминучі труднощі у навчанні, відчувати радість, почуття задоволення від подолання труднощів у навчанні [35, c. 265-267].
Мотиви обов'язку і відповідальності формуються на основі застосування цілої групи методів і прийомів: роз'яснення школярам суспільної та особистісної значущості навчання; пред'явлення вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку як радянських школярів; привчання їх до виконання вимог; заохочення їх за успішне, сумлінне виконання своїх обов'язків; оперативного контролю за виконанням вимог і в необхідних випадках вказівки на недоліки, осуду, з тим щоб викликати більш відповідальне ставлення до навчання. Важливо підкреслити, що методи і прийоми формування боргу і відповідальності в навчанні спираються на методи виховання школярів, що саме по собі підкреслює єдність процесів навчання і виховання.
Роз'яснення громадської значимості навчання. Переконання школярів у громадському значимості навчання передбачає розкриття ролі науки в розвитку соціалістичного виробництва. Особливо важливо роз'яснити старшокласникам роль науки як безпосередньої продуктивної сили в сучасному суспільстві. Показ учням на переконливих прикладах того, що при зростанні загальноосвітнього кругозору значно підвищується продуктивність праці, створюються можливості для широкого прояву раціоналізації і винахідництва, для механізації та автоматизації виробництва, а на цій основі і полегшення трудових процесів, що застосування науки веде до революційних змін на виробництві , - усе це найважливіші елементи формування розуміння суспільної значущості праці. Розповіді, бесіди, лекції в цьому випадку набувають характеру методів стимулювання обов'язку в навчанні [22, c. 73-75].
Роз'яснення особистісної значимості навчання. Особливі труднощі відчувають вчителя при формуванні в учнів розуміння особистісної значущості успішного навчання з усіх навчальних предметів. Якщо школярі досить швидко розуміють значення засвоєння навчальних предметів, близьких до профілю очікуваної спеціалізації, то значущість засвоєння інших предметів їм все ж доводиться роз'яснювати. Наприклад, коли учні обирають технічний профіль спеціалізації, їм доводиться роз'яснювати роль і значення гуманітарного циклу предметів. При цьому їм треба показати, що в сучасних виробничих колективах важливе місце займає громадська діяльність робочих і службовців, що культурний кругозір стає найважливішою умовою успішного входження особистості в колектив, її участі у всіх сферах діяльності. Відсутність належного культурного і морального кругозору ставить особистість у несприятливе становище. Ще більшою мірою необхідно вивчення циклу суспільних наук, який створює умови для успішної участі в суспільно-політичному житті суспільства, дозволяє розібратися в подіях внутрішнього і міжнародного життя. Усі ці, здавалося б самі собою зрозумілі для дорослої людини положення потребують спеціального аргументованому роз'ясненні учням [4, c. 145-147].
Пред'явлення навчальних вимог. Метод пред'явлення вимог до учнів визначається правилами поведінки, критеріями оцінки знань з усіх предметів, правилами внутрішнього розпорядку, Статутом середньої загальноосвітньої школи. Треба мати на увазі, що стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні має поєднуватися з методами привчання школярів до виконання навчальної роботи, навчальних вимог, тому що відсутність таких навичок може викликати відставання школярів у навчанні, а відповідно і порушення дисципліни. Велику роль тут відіграє приклад інших учнів та самих викладачів. Заохочення і осуд у навчанні. Метод заохочення школярів застосовується з метою підтримки і розвитку хороших почав у їхній поведінці, у навчальній діяльності. Коло заохочень в радянській школі дуже різноманітний. У навчальному процесі - це похвала вчителя, виставлення підвищеної оцінки та ін Застосування осуду і інших видів покарання є винятком у формуванні мотивів навчання, і, як правило, цей метод застосовується лише у вимушених ситуаціях. Тільки вміле поєднання різноманітних методів стимулювання в своїй єдності може забезпечити успішність навчання школярів.
Висновок до розділу I
Отже, під інтересом у психології розуміється активна пізнавальна спрямованість людини на той чи інший предмет або явище дійсності. Інтерес завжди так чи інакше пов'язаний з емоційно забарвленим мисленням і пізнанням об'єктивно реальності. Таке ставлення до пізнання світу обумовлюється, також функціями уваги, пам'яті, волі підлітка, тому інтерес служить одним із складових частин творчості людини. Знання при наявності стійкого інтересу засвоюються грунтовно і міцно, а за відсутності інтересу дитина засвоює навчальний матеріал з працею, легко і швидко забуває. Якості інтересу можуть бути охарактеризовані широтою, глибиною, стійкістю, силою і т.д. Розвиток інтересу у підлітків визначається безліччю причин, серед яких слід виділити інтереси оточуючих, близьких дитини, умови виховання в школі, а також його власну активність.
У будь-який час, у кожній школі та класі є діти, які відстають у навчанні від своїх однокласників з небажання вчитися, тобто через відсутність найціннішого і самого важливого з мотивів навчання - пізнавального інтересу. У старшокласників пізнавальний інтерес займає різне положення в структурі мотивів навчання, ніж в значній мірі визначається характер і результативність навчальної діяльності.
Саме в старшому підлітковому віці діти починають пов'язувати інтерес до предмету з позашкільними інтересами, то чітко виражається у відвідуванні ними різних секцій при будинках піонерів, культури, палацах, клубах. Однак інтерес дітей цього віку характеризується нестійкістю, яку не можна вважати абсолютно негативною рисою підліткового віку. Діти цього віку «примеривают» себе до тієї чи іншої діяльності, шукають себе, тому їх інтерес до невизначеного, невідомому теж є необхідним компонентом розвитку інтелектуального рівня учнів 7-8 класів. Помітно зростає інтерес підлітків до походження живого, майбутньому людства, до проблем мірознанія, що проявляється в їх спробах по-своєму пояснити явища навколишнього світу. У цьому віці спостерігається зростання інтересу дітей до художньої літератури, театру, кіно, до новітніх течій в галузі музики. Вчителю дуже важливо зуміти показати справжню, красу мистецтва, навчити дітей розрізняти тимчасове і швидкоплинне від істинно народного, загальнолюдського в культурі взагалі, не виділяючи його окремі елементи. Одним словом, інтереси дітей до 7-9 класу починають диференціювати, що визначає деяке звуження їх обсягу та спрямованості.
У старших класах інтереси школярів до шкільних предметів та позашкільної діяльності пов'язані з питаннями особистого самовизначення в житті. У юнаків і дівчат у порівнянні з підлітками поглиблюється інтерес до внутрішнього світу людини, до його цінностей, способу життя. Виходячи з мети самовизначення, старшокласник оцінює світ, друзів, літературу і мистецтво. Проблема самовизначення обумовлює коло його інтересів, знайомих, ставлення до навчання та позашкільною занять.
Глава II Експериментальна робота з розвитку пізнавальних інтересів у дітей старшого шкільного віку
2.1 Методи діагностики з розвитку пізнавальних інтересів у старших школярів
У першому розділі ми теоретично обгрунтували важливість форм і методів з розвитку пізнавальних інтересів у старших школярів. Виходячи з цього, нами було проведено дослідження, в ході якого необхідно здійснити діагностику, з розвитку пізнавальних інтересів у старших школярів.
Мета експериментальної роботи: розробити, впровадити та апробувати програму діяльності педагога-психолога з розвитку пізнавальних інтересів у старших школярів.
Завдання дослідно-експериментальної роботи:
1. Визначити найбільш ефективні форми і методи, що сприяють розвитку пізнавальних інтересів у дітей старшого шкільного віку.
2.Провести діагностику рівня розвитку пізнавальних інтересів у старших школярів.
3. Розробити та експериментально перевірити програму розвитку пізнавальних інтересів у старших школярів.
4. Зробити аналіз та оцінку результатів експериментальної роботи.
Базою для проведення експериментального дослідження стала МОУ Середня загальноосвітня школа № 1 м. Московський. Дослідження було проведено в 9 А класі, за навчальним посібником Діагностика особистісної креативності (Є. Є. Тунік) / Фетіскін Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості і малих груп. - М.: Просвещение, 2005. - 575 с., З дітьми у віці 15-16 років у кількості 15 осіб, з них 10 хлопчиків і 5 дівчаток.
Нами була проведена діагностика, де використовувалися такі методики: методика «Діагностики особистісної креативності» (Тунік Є.Є.), методика «Діагностики спрямованості навчальної мотивації» (Дубовицька Т.Д.), анкета з виявлення спрямованості та характеру пізнавальних процесів (Островський Про . Б.). Для наочності представляємо банк діагностичних методик в таблиці 1.
Таблиця 1
Банк діагностичних методик
№ п / п | Назва методик | Автор | Мета | Методичний супровід |
1 | Методика Діагностики особистісної креативності | Є. Є. Тунік | Мета: визначити особливості творчої особистості | Фетіскін Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості і малих груп .. C.59-64. |
2. | Методика діагностики спрямованості навчальної мотивації | Т.Д. Дубовицька | Мета: виявити спрямованість і рівень розвитку внутрішньої мотивації навчальної діяльності учнів при вивченні ними конкретних предметів. | Фетіскін Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості і малих груп .. C.68-73 |
3 | Анкета з виявлення спрямованості та характеру пізнавальних інтересів | О.Б. Островський | Мета: виявити спрямованості та характеру пізнавальних інтересів | Фетіскін Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості і малих груп .. C.75-78 |
У шкільній практиці інтереси дітей зазвичай вивчаються в двох аспектах: виявлення інтересів учнів до навчальних предметів і визначення позашкільних інтересів. Якісні показники, необхідні для діагностики, наступні:
а) широта інтересу (визначається за кількістю охоплення дитиною різних аспектів реальної дійсності);
б) глибина інтересу (вкоріненість інтересу в систему потреб сфери дитини);
в) спрямованість інтересу (соціальна, асоціальна);
г) стійкість інтересу (сталість спонукань інтересу);
д) сила інтересу (якість інтересу, що визначає наполегливість прагнень дитини).
Для діагностики кожної якості інтересу поки що немає спеціальних методик. Тому для діагностики пізнавальних інтересів старших школярів ми скористалися такими методиками як «Діагностика особистісної креативності та« Діагностика спрямованості навчальної мотивації »
При використанні «Діагностики особистісної креативності» (автор Є. Є. Тунік) нами визначалися особливості творчої особистості (див. Додаток 1). Результати діагностики в таблиці 2.
Таблиця 2
Результати методики «Діагностика особистісної креативності» на констатирующем етапі експерименту
№ п \ п | Прізвище, ім'я дитини | Любозна ність Мах 24 | Уява Мах 24 | Складність Мах 26 | Схильність до ризику Мах 26 | Всього балів | Рівень |
1. | Агаджанян А.С. | 23 | 19 | 16 | 10 | 68 | з |
2. | Бесхмельнов А.С. | 11 | 13 | 10 | 18 | 52 | з |
3. | Горохів І.А. | 9 | 8 | 6 | 9 | 32 | н |
4. | Коновалова Н.В. | 17 | 16 | 16 | 20 | 69 | з |
5. | Липін А.А. | 20 | 21 | 20 | 22 | 83 | в |
6. | Миронов А. | 10 | 7 | 9 | 8 | 34 | н |
7. | Нікітін А.В. | 6 | 6 | 5 | 7 |