Тестовий контроль знань школярів з історії

До числа сучасних точних і об'єктивних вимірювальних методів у таких «неточних» сферах, як психологія і педагогіка, дослідники відносять і метод тестування, а як вимірювального інструмента використовуються педагогічні тести.
Часом появи тесту як загальнонаукового діагностичного методу вважається кінець XIX століття, коли для вивчення індивідуальних відмінностей починають застосовуватися різні способи вимірювання. Так англійський психолог Ф. Гальтон, скориставшись роботами бельгійського статиста А. Кетле, зробив внесок у розвиток теорії тестів, визначив три основні принципи: застосування серії однакових випробувань до великої кількості досліджуваних; статистична обробка результатів; виділення еталонів оцінки. Всі сучасні тести побудовані на основі статистичної теорії вимірювань, а ідея еталона оцінки лежить в основі визначення тестів як стандартизованого інструменту.
Значним є внесок американського психолога Дж. Кеттелла в розвиток ідеї статистичного аналізу при визначенні індивідуальних відмінностей. Вважаючи тест засобом для проведення наукового експерименту, він виділив ряд вимог, які в даний час складають основу сучасної тестології: вимога «однаковості умов для всіх піддослідних» покладено в основу принципу стандартизації процедури проведення тестування; «обмеження часу» використовується залежно від цілей тестування; «відсутність глядачів у лабораторії» реалізується як облік впливу зовнішніх чинників; ідея «статистичної обробки результатів» відбивається методів статистичного аналізу.
З початку XX століття намітилося педагогічне напрям у розвитку тестології. Американець В.А. Макколл розділив тести на педагогічні (Educational Test) та психологічні (Intelligence Test). Основним завданням педагогічних тестів було вимір успішності учнів з тих чи інших шкільних дисциплін за певний період навчання. Макколл обгрунтував мету використання педагогічних тестів - об'єднання в групи учнів, засвоюють рівний за обсягом матеріал з однаковою швидкістю. Однак основоположником педагогічних вимірювань вважається американський психолог Е. Торндайк. Йому належить розробка першого педагогічного тесту і книга «Введення в теорію психології та соціальних вимірів» (1904). У 1915-1930 роки в Америці соціальні виміри знайшли особливо широке поширення, і цей період характеризується як справжній бум у розвитку тестології.
Після 1925 року тести отримали практичне значення в Росії, і в Москві при педагогічному відділі Інституту методів шкільної роботи була створена особлива тестова комісія. У її завдання входила розробка стандартизованих тестів для радянської школи. І вже навесні 1926 були створені такі тести. Проблемою розробки тестів впритул займалися видатні російські вчені: М.С. Бернштейн, П.П. Блонський, А.П. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, Г.І. Залкінд, І.М. Шпільрейн, А.М. Шуберт і ін
Однак, педологія, що претендувала на комплексний підхід до вивчення дитини, активно (і нерідко агресивно) вторгалася в педагогічну практику, в тому числі в її «святая святих» - у проблематику оцінки результатів навчання і виховання [41, с.39]. Початок 30-х років минулого століття стало часом масового використання тестів і, на превеликий жаль, їх неконтрольованого застосування в народну освіту. Уявна простота визначення рівня інтелекту за допомогою тестування, легкість отримання результатів та їх тлумачення зумовили широке використання тестів непрофесіоналами.
Масові тестові обстеження не підкріплювалися серйозною перевіркою якості інструментарію, рішення про переведення деяких учнів для розумово відсталих дітей приймалися на основі коротких тестів без урахування інших факторів, що впливають на результати перевірки.
Характеризуючи особливості цього періоду, слід зазначити, що, як і в усякому масовому русі, в педології вже наприкінці 20-х років намітився розрив між методологічно мислячими теоретиками і игнорирующими теорію практиками. Теоретики педології, з метою визначення причин відставання розвитку школяра, закликали до комплексного вивчення дитини, при якому головним джерелом інформації є тривале программированное спостереження, доповнене антропометричними вимірюваннями, анкетуванням, тестуванням і вивченням шкільної документації. У педологічний же практиці утвердилася масове захоплення тестами як «простим» оперативним засобом діагностики, безсистемність вивчення дитини і, як наслідок, часті помилки в педологічні діагнозах.
Ще в 1931 році педологи І.П. Шумський вказував на небезпечну тенденцію, що шкільні педологи, захоплюючись всілякими антропометричними вимірами при обстеженні учнів, розчиняли їх психічні особливості та властивості в біологічній характеристиці. Прийняте в 1936 році постанову ЦК ВКП (б) «Про педологічні збочення з системі Наркомосу» охарактеризувало педологію як «ворожу марксизму лженауку», наклавши заборону на застосування тестів і анкет. Метод тестування був визнаний буржуазним знаряддям дискримінації учнів та «вигнаний» з радянської школи. Надалі протягом багатьох років тестування офіційно не визнавалося об'єктивним методом і не знаходило практичного застосування, хоча сама ідея педології як «комплексної человековедческой науки» була перспективна й актуальна. Не випадково в 60-ті роки її знову довелося відстоювати школі Б.Г. Ананьєва.
На думку провідних психологів СРСР О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурии, А.А. Смирнова, ця постанова отримало неправомірно розширене тлумачення і послужило основою для згортання досліджень у галузі розробки діагностичних методик і відмови від систематичної психолого-педагогічної діагностики.
1.2 Поняття контролю та його функції в навчанні
Навчання не може бути повноцінним без регулярної та об'єктивно інформації про те, як засвоюється учнями матеріал, як вони застосовують отримані знання для вирішення практичних завдань. Контроль знань і умінь - один з найважливіших елементів навчального процесу, основне призначення якого полягає в тому, щоб встановити «зворотний зв'язок» для оцінки динаміки засвоєння навчального матеріалу, дійсного рівня володіння системою знань, умінь і навичок, і на основі їх аналізу вносити відповідні корективи в організацію навчального процесу, зміни та доповнення та ін
Педагогічний контроль - це система науково-обгрунтованої перевірки результатів освіти і виховання учнів. Будучи важливою частиною процесу навчання учнів, контроль сам по собі не скасовує і не замінює будь-яких методів навчання і виховання; він всього лише допомагає виявити досягнення і недоліки. У більш вузькому значенні, стосовно до процесу навчання учнів, контроль означає виявлення, вимірювання, оцінку знань, умінь і навичок; він представляє взаємопов'язану і взаємообумовлену діяльність вчителя та учнів. [83, с.112-115]
У педагогічній літературі в якості основних вимог контролю визначені наступні:
- Планомірність і систематичність, тобто здійснюватися відповідно до запланованого ходом навчально-виховного процесу, складати його органічну частину і будуватися на основних питаннях програми навчання. Регулярність контролю дозволяє вчасно виявляти і виправляти помилки, недоробки, вживати заходів до їх усунення шляхом відповідного вдосконалення навчального процесу;
- Об'єктивність, реально і можна порівняти оцінити успіхи і недоліки навчальної діяльності учнів, правильно встановити ступінь оволодіння знаннями та вміннями, що виключає суб'єктивні оціночні судження, засновані на недостатньому вивченні учнями. Об'єктивність перевірки визначається багатьма факторами: науковою обгрунтованістю і розробленістю цілей і змісту навчання, вимог до знань, умінь і навичок учнів, відбором об'єктів і змісту перевірки, відповідністю змісту перевірочних завдань цілям перевірки;
- Всебічність, тобто найбільш повно виявляти фактичний рівень засвоєння учнями навчальної інформації, охоплювати всі розділи програми, забезпечувати перевірку не тільки предметних знань, але і засвоєння світоглядних ідей, загальнонавчальних і спеціальних умінь і навичок. Контроль не повинен обмежуватися тільки виявленням того, знають і можуть чи учні відтворювати засвоєну ними інформацію, але і чи вміють користуватися цією інформацією для вирішення навчальних і практичних завдань.
- Індивідуальність. Оволодіння знаннями та вміннями - процес індивідуальний. Кожен учень оволодіває знаннями і вміннями у відповідності зі своїми психолого-фізіологічними особливостями. До всіх учням пред'являються однакові вимоги щодо обсягу, якості знань, рівня сформованості умінь, але в ряді випадків необхідно брати до уваги такі індивідуальні якості учнів, як природну повільність, боязкість, сором'язливість, зайву самовпевненість, фізичні недоліки;
- Економічність за витратами часу вчителя та учнів, що забезпечує аналіз перевірочних робіт і їх грунтовну оцінку в порівняно короткий термін.
Педагогічний контроль виконує цілий ряд функцій у педагогічному процесі: діагностичну, перевірочну, навчальну, розвиваючу, виховну, та ін Знання і розуміння функцій контролю допомагає вчителю грамотно, з меншою витратою часу і сил планувати і проводити контрольні заходи, досягати належного ефекту, при цьому важливо, щоб контроль знань учнів відповідав общедидактические вимогам і виконував також облікову, контрольно-коригуючу функції. [41, с.85-88]
1) Діагностична функція випливає з самої сутності контролю, націленого на виявлення цікавить явища, його оцінки та прийняття за підсумками контролю управлінського рішення. Педагогічна діагностика - це найважливіша частина наукової системи педагогічного контролю, яка безпосередньо пов'язана з процесом виявлення рівня знань, умінь, навичок, вихованості. Діагностична функція полягає в тому, що вчитель може не тільки проконтролювати рівень знань і умінь учнів, але ще і з'ясувати причини виявлених прогалин, щоб згодом їх усунути.
2) Перевірочна функція - констатує результати та оцінку навчальної діяльності окремих учнів, стан навчально-виховної роботи всього освітнього закладу; підказують заходи, необхідні для її вдосконалення.
3) Навчальна функція реалізується в ході виконання контрольних завдань на етапах повторення і закріплення, вдосконалення набутих раніше знань шляхом їх уточнення і доповнень, переосмислення та узагальнення пройденого матеріалу, використання знань у практичній діяльності. У процесі перевірки стану знань, умінь і навичок учнів відбувається повторення матеріалу, вчитель акцентує увагу на головних питаннях і найважливіших світоглядних ідеях курсу, вказує на типові помилки, що сприяє поглибленню знань учнів.
Поява програмованого навчання спричинило істотне розширення функцій контролю. Програмований контроль став органічною частиною навчального процесу, незамінним засобом забезпечення зворотного зв'язку між учнями та вчителем. Навчання стало диференційованим у повному сенсі цього слова: кожен учень приступає до вивчення нового матеріалу незалежно від інших тільки після освоєння попереднього. У разі неправильної відповіді на контрольні питання він повертається до повторного вивчення тих розділів курсу, які виявилися їм неосвоєними. Тим самим індивідуалізується темп навчання: більш здібні рухаються швидше, менш здібні змушені докладати додаткових зусиль для подолання виникаючих труднощів.
4) Розвиваюча функція сприяє розвитку особистості учня, формування його пізнавальних здібностей, тому що в цьому процесі відбувається напруга розумової діяльності: робота уваги, пам'яті, мислення, уяви, вимагає відтворення засвоєного, переробити і систематизувати наявні знання, робити висновки, узагальнення, наводити докази , що ефективно сприяє розвитку учня.
Сутність розвиваючої функції перевірки вчені вбачають у тому, що при виконанні контрольних завдань учні вдосконалюють і систематизують отримані знання. Вважається, що уроки, на яких учні застосовують знання і вміння в нову ситуацію або пояснюють історичні явища, сприяють розвитку мовлення та мислення, уваги і пам'яті учнів.
5) Виховна функція зачіпає емоційну сферу особистості, дисциплінує учня, виховує у нього почуття відповідальності за свою роботу, привчає до систематичного навчальної праці, стимулює регулярну активну навчальну діяльність, серйозне та сумлінне ставлення до неї
Виховна функція контролю та оцінки передбачає стимулювання учнів до подальшої навчальної роботи, дає додаткову мотивацію у пізнавальній діяльності, виражається в розгляді формування позитивних мотивів навчання та готовності до самоконтролю як фактору подолання заниженої самооцінки учнів і тривожності.
6) Методична функція: процес і результат важливі для вдосконалення роботи самого вчителя, дозволяє оцінити методи викладання, побачити його сильні і слабкі сторони, вибрати оптимальні варіанти навчальної діяльності.
7) Організуюча функція педагогічного контролю проявляється у його впливі на організацію всього навчально-виховного процесу. У залежності від результатів контролю приймається рішення про необхідність проведення додаткових занять і консультацій, про надання допомоги неуспевающим учням, про заохочення успішних і зацікавлених учнів і вчителів. Центральним організуючим моментом педагогічного процесу є активізація, під якою розуміється цілеспрямована діяльність викладача, спрямована на розробку і використання такого змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання, які сприяють підвищенню інтересу, активності, творчої самостійності учень у засвоєнні знань, формуванні вмінь та навичок , застосуванні їх на практиці.
8) Облікова функція контролю виявляється в систематичній фіксації результатів навчання, що дозволяє вчителеві судити про успішність кожного учня, його досягнення та недоліки у навчальній роботі.
9) Контрольно-коригуюча функція забезпечує зворотний зв'язок «учитель« учень », необхідну для внесення вчителем корективів у методику навчання, деякого перерозподілу навчального часу між різними питаннями теми, що викликаються недоліками в знаннях школярів, рівнем підготовки класу.
Функції контрольного етапу повинні відповідати завданням контролю, визначеним вчителем для кожного етапу навчального процесу. Визначивши завдання, як лише діагностування знань і вмінь учнів, отриманих ними протягом вивчення даної теми (циклу знань), можна зробити висновок про те, що функціями контролю повинні бути контролює і орієнтує.
В умовах модернізації освіти, постійного прогресу в розвитку методики вченими-методистами виділені і охарактеризовані додаткові функції контролю, які мають важливе значення.
10) Соціальна функція проявляється у вимогах, що пред'являються суспільством до рівня підготовки учня. Освіченість в даному випадку використовується як широке поняття, яке включає в себе віковий рівень розвитку, виховання та поінформованості школяра, сформованості його пізнавальної, емоційної і вольової сфер особистості.
У ході контролю перевіряється відповідність досягнутих учнями ЗУН встановленими державою еталоном (стандартом), а оцінка виражає реакцію на ступінь і якість цієї відповідності. Таким чином, в кінцевому рахунку, система контролю та оцінки для вчителя стає інструментом оповіщення громадськості і держави про стан і проблеми освіти в даному суспільстві і на даному етапі його розвитку, що дає підстави для прогнозування напрямів розвитку освіти в найближчій і віддаленій перспективах, внесення необхідних коригувань у систему освіти підростаючого покоління, надання необхідної допомоги як учневі, так і вчителю.
11) Освітня функція визначає результат порівняння очікуваного ефекту навчання з дійсним результатом засвоєння учнями навчального матеріалу: повнота і усвідомленість знань, вміння застосовувати отримані знання в нестандартних ситуаціях, вміння вибирати найбільш доцільні засоби для виконання навчальної задачі: встановлюється динаміка успішності, сформованість (або несформованість) якостей особистості, необхідних як для шкільного життя, так і поза її, ступінь розвитку основних розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення); з'являється можливість виявити проблемні області в роботі, зафіксувати вдалі методи і прийоми проаналізувати, який зміст навчання доцільно розширити, а яке виключити з навчальної програми.
З боку учня встановлюється, які конкретні результати його навчальної діяльності; що засвоєно міцно, усвідомлено, а що потребує повторенні, поглибленні, які сторони навчальної діяльності сформовані, а які необхідно сформувати.
12) Емоційна функція проявляється в тому, що будь-який вид оцінки (включаючи і відмітки) створює певний емоційну реакцію учня. Дійсно, оцінка може надихнути, спрямувати на подолання труднощів, надати підтримку, але може і засмутити, записати в розряд «відстаючих», посилити низьку самооцінку, порушити контакт з дорослими і однолітками. [38, с.100-102]
Реалізація цієї найважливішої функції при перевірці результатів навчання полягає в тому, що емоційна реакція вчителя повинна відповідати емоційної реакції школяра (радувати разом з ним, засмучуватися разом з ним) і орієнтувати його на успіх, висловлювати впевненість у тому, що дані результати можуть бути змінені до краще. Це положення співвідноситься з одним із головних законів педагогіки: школяр повинен вчитися на успіху. Ситуація успіху та емоційного благополуччя - передумови того, що учень спокійно прийме оцінку вчителя, проаналізує разом з ним помилки і намітить шляхи їх усунення.
Правильно організований контроль і оцінка знімають у школярів страх перед контрольними роботами, знижують рівень тривожності, формують правильні цільові установки, орієнтують на самостійність і самоконтроль.
13) Інформаційна функція є основою діагнозу планування і прогнозування. Головна її особливість - можливість проаналізувати причини невдалих результатів і намітити конкретні шляхи покращення навчального процесу як з боку ведучого цей процес, так і з боку відомого.
14) Функція управління дуже важлива для самоконтролю учня, його вміння аналізувати і правильно оцінювати свою діяльність, адекватно приймати оцінку педагога. Вчителю функція управління допомагає виявити прогалини і недоліки в організації педагогічного процесу, помилки у своїй діяльності («що я роблю не так ...», «що потрібно зробити щоб ...») та здійснити коригування навчально-виховного процесу.
У навчально-виховному процесі всі функції, як правило, тісно взаємопов'язані. Наприклад, семінари виконують діагностичну, навчальну і виховує функції, метод програмованого навчання - навчальну, організуючу та діагностичну; разом з тим, є форми контролю, в яких явно проявляється та чи інша провідна функція. Так, заліки, іспити, колоквіуми і тестові перевірки виконують переважно діагностичну функцію. Це нерідко розцінювалося як недолік. Насправді монофункциональности методу часто обертається перевагами у досягненні якості контролю, швидкості, економічності, більш ефективного виконання тієї функції, для якої той чи інший метод спеціально розроблявся.
1.3 Види і форми контролю
Під педагогічним контролем розуміється система науково-обгрунтованої перевірки результатів освіти, навчання та виховання учнів. Контроль означає виявлення, вимірювання, оцінку знань, умінь і навичок учнів. У дослідженнях В.С. Аванесова, С.І. Архангельського, В.П. Беспалько, Т.А. Ільїної, З. Д. Жуковської, В. І. Міхєєва, В. І. Огорелкова, Н. Ф. Тализіної, Н.М.Розен-берга, сформульовані чіткі вимоги до якості знань учнів, критеріям і нормам оцінок, виявлено переваги та недоліки різних видів опитувань, розроблені ефективні методики контролю знань. [29, с.34-38]
Аналіз дослідних робіт В. С. Аванесова, В. П. Беспалько, В.М.Соко-лова, Б. У. Родіонова, А. О. Татура та ін показує, що традиційні форми контролю навченості не завжди бувають об'єктивними, валідними і надійними методами контролю. Суб'єктивність оцінок, невоспроизводимость результатів перевірок призводить до неможливості прийняття реалістичних і дієвих рішень в дидактичному процесі і шляхи їх вдосконалення - головне, що визначає недосконалість педагогічного контролю традиційними методами. [2, с.17-18]
Процес контролю - це одна з найбільш трудомістких і відповідальних операцій у навчанні, зв'язана з гострими психологічними ситуаціями як для учнів, так і для вчителя.
У практиці педагогічного контролю виділені наступні види контролю: попередній, поточний, тематичний, рубіжний, підсумковий і заключний.
Систему контролю утворять іспити і заліки, усне опитування, контрольні роботи, реферати, семінари, лабораторні роботи, звіти по завданнях.
До форм контролю відносяться усний, письмовий, програмований і ін Вибір форми контролю залежить від мети, змісту, методів, часу і місця. [10, с.30]
Попередній контроль - дозволяє визначити готівковий (вихідний) рівень знань і умінь учнів, щоб використовувати його як фундамент, орієнтуватися на допустиму складність навчального матеріалу, дає можливість вчителю внести корективи в календарно-тематичний план, визначити, яким розділам навчальної програми слід приділити більше уваги на заняттях з конкретною підгрупою, намітити шляхи усунення виявлених прогалин у знаннях учнів. (Див. Додаток № 1)
Поточний контроль необхідний для діагностування ходу дидактичного процесу, виявлення його динаміки, співставлення на окремих етапах результатів навчання з запроектованим. Поточний контроль здійснюється в процесі вивчення кожної теми, з уроку в урок, і забезпечує можливість діагностування засвоєння учнями лише окремих елементів навчальної програми. Основними завданнями поточного контролю є наступні:
1) регулярне управління навчальною діяльністю учнів, її коригування, для отримання безперервної інформації про хід та якість засвоєння навчального матеріалу і на основі цього оперативно вносити зміни в навчальний процес.
2) стимуляція регулярної, напруженої і цілеспрямованої роботи учнів, активізація їх пізнавальної діяльності;
3) визначення рівня оволодіння учнів уміннями самостійної роботи, створення умов для їх формування.
Поточний контроль оперативний, гнучкий, різноманітний за формами і методами; мотивує навчання в результаті здійснення диференційного підходу до учнів, виявляє ступінь засвоєння навчального матеріалу, вміння застосовувати знання при вирішенні різного роду завдань.
Періодичний (рубіжний) контроль дозволяє визначити якість вивчення учнів навчального матеріалу за розділами, темами предмета, перевірити міцність засвоєння отриманих знань і набутих умінь, так як він проводиться через тривалий період часу і не з окремих тем навчального матеріалу.
Найбільш використовуваними формами рубіжного контролю є: контрольні роботи, контрольно-облікові та обліково-узагальнюючі уроки, заліки з лабораторних робіт.
Підсумковий контроль спрямований на перевірку кінцевих результатів навчання, виявлення ступеня оволодіння учнями системою знань, умінь і навичок, отриманих в процесі вивчення окремого предмета або ряду дисциплін. Дані підсумкового контролю дозволяють оцінити роботу педагогів та учнів. Його завдання зафіксувати мінімум підготовки, який забезпечує подальше навчання. Результати заключного контролю повинні відповідати рівню національного стандарту освіти.
Формами підсумкового контролю є іспити, захист екзаменаційних проектів, дослідних робіт, випробувань ЄДІ.
Методи контролю - це способи діяльності вчителя й учнів, у ході яких виявляються засвоєння навчального матеріалу і оволодіння учнів необхідними знаннями, вміннями, навичками. Основними методами контролю є: усне опитування, письмова та практична перевірки, програмований контроль та ін
Усне опитування - найбільш поширений, дозволяє встановити безпосередній контакт між вчителем і учнями, вивчити індивідуальні особливості засвоєння учнів навчального матеріалу.
До усним формам контролю відносяться: опитування біля дошки, фронтальне опитування, візуальний контроль (зауваження, обговорення), доповіді, взаємний контроль учнів, заліки, іспити.
Усна форма перевірки знань в нинішній системі освіти є найбільш поширеною формою контролю за успішністю. Вона проводиться майже на кожному уроці у вигляді короткої перевірки засвоєння теми попереднього уроку. За допомогою фронтального опитування вчитель має можливість перевірити виконання учнями домашнього завдання, з'ясувати готовність класу до вивчення нового матеріалу, визначити сформованість основних понять, засвоєння нового навчального матеріалу. Тим не менш, усна форма контролю є найменш вивченої формою контролю, тому що до недавнього часу усну відповідь не міг бути коректно зафіксований для його повторного аналізу. Вже перші дослідження показали, що усна форма перевірки знань не є ні об'єктивної, ні надійної, ні валидной.
Так званий «ефект контрасту», коли сильний учень відповідає після слабкого або навпаки, дає розкид балів від 2,95 до 3,84 (у 5-бальною шкалою).
«Ефект темпу мови» - швидкий, повільний - від 2,51 до 3,38. Більш високий темп мови асоціюється для вчителя з більш глибокими знаннями і великими здібностями. Учитель повинен віддавати собі звіт в тому, що під час усних опитувань з метою повторення матеріалу окремим учням даються питання різного ступеня складності і, як доведено, ці відмінності в складності питань невірно сприймаються вчителями.
Таким чином, усна форма перевірки знань є малопридатним інструментом контролю за успішністю. Без інтенсивної підготовки і навчання викладачів усне опитування стає занадто необ'єктивною, ненадійною і невалідним формою перевірки.
Однак треба зазначити, що усне опитування відіграє велику роль у навчанні учнів, дозволяє педагогу вчити дітей висловлювати свою думку. Навчаючись грамотно оформляти свою думку, учень неминуче вчиться мислити. У зв'язку з цим у постановці питань усного контролю необхідно зазначати: 1) чи всі істотне відображено в оповіданні, відповіді; 2) що додано до підручника; 3) послідовність викладу; 4) аргументованість висновків; 5) правильність висновку; 6) мова учня.
Письмова перевірка використовується у всіх видах контролю і здійснюється як в аудиторній, так і під позааудиторної роботі (виконання домашніх та індивідуальних завдань, дослідницьких і творчих робіт тощо). Однорідність робіт, виконуваних учнями, дозволяє пред'являти до всіх однакові вимоги, що підвищує об'єктивність оцінки результатів навчання. Застосування цього методу дає можливість у найкоротший термін одночасно перевірити засвоєння навчального матеріалу всіма учнями групи, визначити напрямки для індивідуальної роботи з кожним.
До письмових форм контролю відносяться самостійні та контрольні роботи, диктанти, твори, відповіді по картках, лабораторні роботи, реферати, заліки, іспити. (Див. Додаток № 2, 4, 13)
Аналіз письмових робіт дозволяє виявити типові помилки і причини, що викликали незадовільні оцінки, як свідчення про недостатній засвоєнні багатьма учнями того чи іншого розділу (теми), запланувати додатковий розбір погано засвоєного матеріалу, розробити методичні вказівки для самостійного вивчення додаткових питань, - проаналізувати контрольні роботи, виконаних на «4» і «5» з точки зору повноти та оригінальності запропонованого рішення або відповіді
Існуючі дослідження одностайно підтверджують, що традиційні письмові перевірки знань недостатньо об'єктивні, надійні і правильна, і що від класу до класу і від предмета до предмету з'являються значні розбіжності в масштабі оцінки. Узагальнення результатів досліджень, що доводять недостатню об'єктивність письмових робіт показує, що на оцінку змісту письмових робіт з усіх предметів впливають: 1) зовнішнє оформлення письмової роботи, 2) послідовність оцінювання, 3) характер попередньої інформації про досліджуваного, 4) граматичні помилки, 5) почерк , 6) прихильність до учня, 7) співвідносна система оцінок в залежності від рівня успішності класу. Дослідження надійності та валідності письмових робіт також дали негативні результати. Виставляючи оцінки, викладач користується не абсолютним масштабом, а своїм особистим масштабом якості, орієнтуючись при цьому на рівень успішності класу. Оцінка, отримана учням за знання, менш за все залежить від якості його знань і найбільше від класу, в рамках якого проводиться оцінювання, і від викладача, який оцінює учня. У монографії К. Інгенкампа доведено, що один і той же предмет оцінюється інакше, якщо він не є основним у школі, тобто «Труднощі» предмету не залежить від його змісту. Узагальнивши ці результати, можна констатувати, що традиційні письмові роботи серйозно страждають відсутністю об'єктивності.
Перспективним напрямом інформатизації та комп'ютеризації навчального процесу в школі є впровадження інформаційних технологій, для яких комп'ютер виступає як засіб навчання та вирішення навчальних завдань, здатне підвищити ефективність навчання. Впровадження персонального комп'ютера в навчальний процес і використання інформаційно-комп'ютерних технологій розвивають ідеї програмованого навчання, яке розширює можливості традиційного навчання. Для більш ефективного засвоєння навчального матеріалу в навчальному процесі на різних організаційних формах уроку можуть бути використані різні програмні комп'ютерні засоби: навчальні програми і тренажери, презентації, електронні енциклопедії, словники, довідники, дидактичні матеріали (збірники задач, диктантів, вправ, приклади рефератів і творів , представлені в електронному вигляді), системи віртуального експерименту, лабораторні практикуми, електронні підручники та електронні навчальні курси. [20, с.14-16]
Програмований контроль став органічною частиною навчального процесу; забезпечує зворотний зв'язок від учня до вчителя, індивідуалізує навчальний процес, підвищує наочність навчального процесу. Програмні системи контролю знань учнів, такі як опитувальники і тести, електронні практикуми, дозволяють оперативно і об'єктивно автоматизовано обробити отримані результати.
З впровадженням в педагогічний процес комп'ютерів, програмований контроль отримав новий, потужний імпульс, однак через відсутність матеріально-технічної бази в багатьох школах він ще не отримав загального розповсюдження.
Таким чином, грунтуючись на головних цільових орієнтирах освітнього стандарту, необхідно перебудувати процес навчання таким чином, щоб на заняттях було забезпечено верховенство мислення учнів над пам'яттю, самостійної діяльності під керівництвом вчителя над монологічним способом інформування школярів педагогом, тобто потрібно змінити характер викладання історії та здійснити перехід до проблемно-тематичним способу вивчення предмета, до розширення практики вирішення пізнавальних завдань.
Традиційна форма викладання предмета історії в загальноосвітній школі забезпечує досить гарні знання учнів дат, фактів, понять, при цьому виконання завдань, що виявляють вміння систематизувати, класифікувати історичні матеріали, визначати і порівнювати суттєві риси окремих історичних періодів, підтверджувати узагальнені судження, висновки конкретними прикладами, співвідносити ряди представленої інформації між собою, викликають великі труднощі.
Основа подібних підходів закладається вже на рівні блочно-тематичного планування, при якому на першому етапі передбачається вручення матеріалів будь-якої теми лекційним методом з постановкою завдань і визначенням актуальності її вивчення, виділенням основних проблем теми. Потім організовується система семінарських, практичних, лабораторних занять, на яких учні самостійно опрацьовують виділені питання, вирішують поставлені проблеми. На заключному етапі відбувається узагальнення результатів роботи, перевірка засвоєння знань і умінь у формі заліків. Матеріал вивчається великими блоками, що дозволяє зіставляти особливості, характерні риси кожного етапу історичного розвитку, простежувати зміни, що відбуваються в різних сферах життя суспільства.
Велике значення для більш ефективного виконання вимог стандартів, а отже, і створення умов для успішної здачі іспиту має використання різноманітних форм організації навчальної діяльності учнів, особливо таких, які сприяють створенню атмосфери обговорення дискусійних питань історії, виявленню власних думок, застосування умінь розглядати альтернативи історичного розвитку , аргументувати свої судження.
Поряд з традиційними уроками необхідно використовувати уроки-практикуми з проведенням аналізу історичних джерел, навчанням прийомам аналізу; уроки, засновані на імітації загальноприйнятих форм спілкування - прес-конференції, «круглого столу», інтерв'ю, міжнародної панорами, усного журналу та ін; уроки в формі змагання: захист самостійно підготовлених рефератів, рольова або ділова гра, гра «Що? Де? Коли? "Тощо; інтегровані уроки, засновані на використанні міжпредметних зв'язків (спільне вивчення або залік по від слушною тем історії і суспільствознавства, історії та літератури, історії та світової художньої культури, історії та предметів природничого циклу, коли мова йде про історію розвитку науки, видатних діячів науки, глобальні проблеми сучасності). На такій основі найбільш ефективно здійснюється формування не тільки предметних умінь і навичок учнів, а й розвиток загальнонавчальних умінь, реалізація компетентнісного підходу в навчанні історії. (Див. Додаток № 5)
Подібного роду організація діяльності на уроках історії забезпечує реалізацію вимог стандарту до розвитку здібностей учнів розуміти «особливості історичного, історико-соціологічного, історико-політичного, історико-культурологічного» аналізу, вміти «використовувати принципи причинно-наслідкового, часового та просторового аналізу для вивчення історичних процесів і явищ ».
В умовах значного зміни програм вивчення окремих предметів, розділів і тем, істотною методичною проблемою стає актуалізація знань, отриманих в основній школі. Поширена форма вивчення історії - виклад конкретно-історичних матеріалів, що веде до наростання дефіциту навчального часу, так потрібного для більш глибокого вивчення проблем історії та активного розвитку вмінь учнів. Доцільно організовувати самостійне, в тому числі домашнє, повторення вивчених раніше подій з будь-якої теми в різній формі - у вигляді складання хронік подій, таблиць, що відображають етапи тих чи інших процесів: підготовки коротких повідомлень про найбільш значні події, діяльності школярів не на відтворює , а на перетворюючої, творчо-пошуковому рівні в рамках семінарів та практикумів, проведення евристичних бесід у ході лекції вчителя і т.п. (Див. Додаток № 1)

2. Методологія та технологія побудови тестової системи контролю
2.1 Поняття і методика тестового контролю
Метод тестування має багаторічні коріння. У сучасній освіті він є одним з найбільш ефективних методів вимірювання навчальних досягнень учнів. Йому присвячено багато роботи дослідників. Даний метод активно використовується і в практиці педагогів, керівників освітніх установ і системи освіти. Однак його застосування можливе лише за умови освоєння основних підходів до створення вимірювальних матеріалів, їх особливостей.
Проблемно-хронологічний аналіз становлення тестової технології та дослідження сучасних тестологів дозволяють побачити шляхи вирішення проблеми створення інструментарію, здатного точно і об'єктивно оцінити якість підготовки учнів освітніх установ при масових вимірах, наприклад, під час атестації освітніх установ, коли доцільно використовувати в якості вимірювального інструмента саме тести .
Діапазон підходів до визначення педагогічних тестів широкий як у науковій, так і в методичній літературі. Складність розгляду поняття «тест» посилюється неоднозначністю підходів у теорії та практиці. У сучасній педагогіці намітилося два широких підходу до його визначення. Під тестом розуміється або весь метод дослідження цілком, включаючи процедуру перевірки, або тільки засіб вимірювання.
Частина авторів уже назвою тестів визначає мету тестування:
- Тест навченості - це сукупність завдань, зорієнтованих на визначення (вимір) рівня (ступеня) засвоєння певних аспектів (частин) змісту навчання (В. П. Симонов) [53, с.70];
- Тест досягнень - набір стандартизованих завдань з певного матеріалу, встановлює ступінь засвоєння його учнями (А. Н. Майоров) [38, с.81];
- Тест успішності - це сукупність завдань, орієнтованих на вимір ступеня рівня певних аспектів змісту освіти (Н. М. Розенберг) [60, с.17].
Очевидно, що різноманіття підходів до визначення тесту породжується різноманіттям істотних ознак педагогічного тесту, які, перш за все, залежать від мети створення тесту і кола питань, що вирішуються за його допомогою.
Складність розгляду поняття «педагогічний тест» також посилюється неоднозначністю підходів теоретиків і практиків. Так, О.М. Майоров розглядає його як досить широке поняття: «інструмент, що складається з кваліметричних вивіреної системи тестових завдань, стандартизованої процедури проведення і заздалегідь спроектованої технології обробки та аналізу результатів, призначений для виміру якостей і властивостей особистості, вимірювання яких можливо в процесі систематичного навчання» [38, с. 33].
В.С. Аванесов поняття «педагогічний тест» звужує і трактує його в двох істотних значеннях: як метод педагогічного вимірювання і як результат застосування тесту як методу вимірювання, що складається з обмеженої множини завдань. При цьому зауважує, що в більшості робіт західних авторів, на відміну від вітчизняних, поняття «тест» частіше розглядається в другому сенсі. [2, с.12]
М.Б. Челишковой ближче тлумачення поняття «тіста» як сукупності завдань, які дозволяють дати об'єктивну, зіставну і навіть кількісну оцінку якості підготовки учня в заданій освітньої галузі. [75, с.25-26]
Процес вдосконалення понятійного апарату йде шляхом «систематизації безлічі визначень і приведення їх у відповідність з вирішенням питання класифікації педагогічних тестів» [7, ​​с. 39].
Розробники тестів спираються на два підходи, які вже склалися в тестуванні: тести, орієнтовані на критерій (критеріально-орієнтовані), і тести, орієнтовані на норму (нормативно-орієнтовані).
Для критеріально-орієнтованої інтерпретації висновок вибудовується вздовж логічного ланцюжка: завдання → відповіді → висновки про відповідність випробуваного заданому критерію.
При критеріально-орієнтованому підході створюються тести для зіставлення навчальних досягнень кожного учня з планованим до засвоєння обсягом знань, умінь або навичок, а в якості інтерпретаційної системи відліку використовується конкретна область змісту (наприклад, утримання за рік навчання або за ступінь навчання). Складність полягає в тому, що в тесті намагаються відобразити більший обсяг змісту контрольованого курсу. Але так як перевірити все просто неможливо, необхідно ранжувати зміст і вимоги за ступенем важливості. Тест включає все те, що можна умовно прийняти за 100%.
Перевага критеріально-орієнтованих тестів в тому, що вони допомагають зібрати повну і об'єктивну інформацію про досягнення кожного учня; порівняти навченість учня до вимог, закладеними в державних освітніх стандартах. У результаті критеріально-орієнтованого тестування учень отримує інформацію про те, що він знає, порівняно з вимогами до рівня підготовки з предмета.
У рамках нормативно-орієнтованого підходу тести розробляються для порівняння учнів за рівнем навчальних досягнень. Це досягається шляхом зіставлення результату кожного учня з результатами інших учнів, які виконували той самий тест. Для нормативно-орієнтованої інтерпретації висновок вибудовується уздовж ланцюжка: завдання → відповіді → висновки про знання випробуваного → рейтинг, який розуміється як висновок про місце або ранзі випробуваного.
При нормативно-орієнтованому підході виникає питання про щиру оцінку результату кожного учня, тому емпірично встановлюються норми (система показників, що відображають результати виконання тесту великою групою піддослідних).
Нормативно-і критеріально-орієнтовані тести відрізняються за цілями створення, методики відбору змісту, характеру розподілу емпіричних результатів тестування і методів їх обробки, критеріям якості тестів і тестових завдань, а, головне, з інтерпретації результатів піддослідних.
Критеріально-орієнтовані тести необхідні, перш за все, для визначення навчальних досягнень при порівнянні з вимогами, які закладені в стандартах з різних предметів.
Вимоги до тестів як вимірювального інструмента містять вимоги до розрахунку показників якості тестів і вимоги до їх оснащення. Такими показниками якості є надійність і валідність тестового інструментарію.
А.А. Анастазі визначає надійність тесту як «узгодженість показників, отриманих у тих же самих випробовуваних при повторному тестуванні, тим самим тестом, або еквівалентної її формою» [2, с. 35].
Надійність тесту є одним з критеріїв якості тесту і показує, наскільки точно вимірює даний тест досліджуване явище. Отже, термін «надійність» має два значення: по-перше, якщо тест надійний, він при повторному виконанні дає близькі результати, по-друге, він забезпечує високу точність вимірювань.
Стандартний набір даних про тест, призначених для широкого вжитку, обов'язково повинен включати відомості про міру її надійності.
Дослідження В.С. Аванесова, Дж. Гласcа, О.М. Майорова, Е.А. Міхайличева, М.Б. Челишковой, Н.М. Розенберга і ряду інших авторів приводять до висновку про те, що надійність тесту є характеристикою того, якою мірою отримані в результаті тестування відмінності між випробуваними є відображенням відмінностей у властивостях досліджуваних та якою мірою є відображенням випадкових помилок. Н. Гронлуд зазначає: «Якщо бал, отриманий учнем у результаті тесту з оцінки результатів, буде відповідати тій оцінці, яку вони отримали б при повторному проходженні того ж тіста чи ідентичної з ним за формою, то дана оцінка вважається високо надійної ... Чим довше тест , тим більш надійними та адекватними будуть результати »[3, с. 205].
Другим важливим показником якості тіста є валідність (від англ. Valid - придатний). «Проблема валідності виникає в процесі розробок і практичного застосування тесту, коли ставиться завдання встановити відповідність між ступенем вираженості цікавить властивості особистості та методів його вимірювання. Чим валідний тест, тим краще відображається в ньому то якість (властивість), заради виміру якого він створювався »[2, с. 47].
Для визначення підходів до процесу валідизації тесту та валідності в працях учених використовується велика кількість термінів. Одним з найбільш поширених термінів є «змістовна валідність», необхідність якої не заперечують вищеназвані тестологи і визначають її як характеристику репрезентативного змісту тесту по відношенню до запланованих для перевірки знань і умінь. На думку І.А. Анастазі, сфера розповсюдження валідності за змістом - це тести навчальних досягнень, особливо критеріально-орієнтовані тести по засвоєнню матеріалу і навичок. Якщо тест дозволяє перевірити все те, що авторами було задумано в специфікації, він вважається дійсним щодо контрольованого змісту курсу. Повнота виходить на перший план саме при створенні критеріально-орієнтованих тестів. Крім цього, підвищення змістовної валідності сприяє незалежна експертиза.
Аналіз праць теоретиків-тестологів дозволяє зробити наступні висновки:
- Тести відрізняються від інших засобів контролю (контрольних робіт, диктантів і ін) тим, що проходять процес наукового обгрунтування якості, який передбачає оцінку відповідності характеристик тестів двом найважливішим критеріям: надійності та валідності;
- При оцінці надійності та валідності не слід покладатися на єдину формулу, а треба користуватися сукупністю методів, орієнтованих на особливості розроблюваного тесту;
- Будь-які оцінки надійності та валідності виступають не як істина в останній інстанції, а лише як правдоподібні твердження, що мають ту чи іншу ступінь достовірності;
- Підвищенню точності і створення якісних тестів сприяє стандартизація процедури пред'явлення тесту;
- Сучасна теорія тестів дозволяє підвищити точність вимірювань і якість педагогічних тестів.
При створенні тестів важливий вибір моделі педагогічного тестування - схеми пред'явлення тестових завдань та оцінювання результатів тестування.
2.2 Технологія розробки тестових завдань
Педагогічний тест (тест успішності) - система завдань специфічної форми, яка дозволяє якісно оцінити структуру і виміряти рівень знань, умінь і навичок.
Інтерес до тестування - як методу педагогічного контролю останнім часом помітно виріс. Але складання тестів, їх застосування повинно відбуватися на основі модернізації навчального процесу. Однією з ефективних форм такої модернізації може стати впровадження тестової системи контролю якості підготовки учнів.
Питання використання тестів як засобу педагогічного контролю, розроблено досить добре. В. С. Аванесов, Л.В. Апатова, Ю.А. Білий, В.П. Беспалько, В.А. Горбаньов, В.Г. Глушков, В.В. Зінов'єв, І.В. Колесник, Е.А. Кріксунов, Г.І. Лернер, В.П. Левін, О.М. Майоров, М.М. Петрова, В. Б. Пятунін, І.А. Раппопорт, С.Р. Сакаєва, В.І. Сиротін, Ю.А. Сімагін, В.А. Станкевич, Н. В. Тельтевская і багато інших присвятили даній проблемі свої роботи.
Тим не менше, питання про функції, методики розробки тестових завдань і шкали оцінювання висвітлені фрагментарно.
Державний стандарт загальної середньої освіти в недалекому майбутньому передбачає супровід навчальної програми завданнями у тестовій формі для діагностики якості результатів навчання. Освітні стандарти і способи оцінки їх досягнення є ключовими моментами, що визначають якість освіти та процедури його оцінки та діагностики. Тестування стало широко застосовуватися як засіб оцінки знань при підсумкової атестації випускників та при вступних іспитах до вищих навчальних закладів.
Можна виділити наступні достоїнства тестування знань учнів:
- Об'єктивність і відтворюваність оцінки, за рахунок розробленого еталона - зразка правильно і послідовно виконаних дій учня;
- Оперативне отримання результатів перевірки;
- Ефективне використання навчального часу (перевірка знань всієї групи учнів займає 15-20 хвилин);
- Повне охоплення всієї групи учнів, що сприяє більш високої накопляемості оцінок;
- Оперативне виявлення упущень у роботі кожного учнів, групи в цілому і самого вчителя;
- Можливість автоматизувати процес контролю;
- Можливість проведення контролю та перевірки його результатів іншою особою (вчителем, не провідним заняття в групі);
- Зручне використання для самоперевірки учнів.
Вивчення різних тестів дозволяє виявити в них ряд змістовних і структурних недоліків:
- Менше проявляються навчальні функції контролю: закріплення (повторення) інформації, розвиток мови;
- Можливість вгадування відповідей при контролі за допомогою вибіркових тестів;
- Деякі навчальні елементи предметів, віднесених до гуманітарних, тестувати незручно.
Тому тестову форму контролю слід застосовувати у поєднанні з іншими традиційними і нетрадиційними методами контролю.
Структурними компонентами педагогічного тесту є: тестове завдання - завдання в тестовій формі, призначена для виконання, до якої крім змісту пред'являються вимоги тестової форми і еталон - зразок повного і правильного виконання дії, службовець для порівняння досягнутого рівня з запланованим.
У залежності від того, яка буде ознака покладено в основу класифікації тесту, тестові завдання можна розрізняти:
1. За цілями: з елементами навчання та контролюючі.
2. За характером необхідних дій: завдання-відтворення знань, аналізу ознак понять, виконання певних дій (обчислення, зіставлення, логічного висновку і т.д.).
3. За характером відповіді: відкриті або закриті.
4. За місцем, яке посідають в навчальному процесі - вихідного рівня підготовки, поточного контролю, рубіжного або підсумкового контролю.
5. За рівнем засвоєння: тести I-го рівня на впізнання, впізнавання і розрізнення; тести II-го рівня - відтворення інформації про об'єкт по пам'яті; III-го рівня, що вимагають вирішувати типові завдання; IV-гo рівня - творчого застосування отриманих знань.
6. По виду: словесні, числові, знакові, зорово-просторові (схеми, таблиці, графіки, малюнки та ін.)
7. За структурою відповіді: з відповіддю «так» - «ні», на закінчення думки, з вибором вірної відповіді, на порівняння чи зіставлення, на пояснення понять, на кількісне співвідношення фактів і ін
8. Чи по кишені: бланкові, предметні (конструктивні), з використанням технічних засобів, практичні (у формі лабораторних робіт).
9. За рівнем стандартизації контролю: стандартизовані або нестандартизовані.
10. За принципом підбору змісту тесту до конкретної групи учнів: адаптивні або неадаптівние.
11. По конструкції програми контролю: незалежні один від одного або «тести-сходи».
12. За характером контролю: індивідуальні або масові (фронтальні).
13. За функціями перевірки: констатуючі, що діагностують і прогностірующіе.
Враховуючи неможливість складання єдиної класифікації (у літературі можна знайти 84 види тестових завдань), необхідно торкнутися одного важливого моменту в складанні тестів. Будь-який контроль, а тестові завдання є його окремим випадком, повинен бути управляючим, навчальним і контролюючим. Один і той же питання в залежності від призначення тесту може однаковою мірою відповідати всім цим вимогам, кожне з яких може бути посилено самою конструкцією тесту. [75, с. 112-114]
Уміння складати тестові завдання приходить з досвідом і є свого роду мистецтвом. При складанні завдань необхідно дотримуватися наступних правил:
- Однаковість інструкції з виконання завдання всіх досліджуваних;
- Правильність розташування елементів завдання, що дозволяє випробуваним швидше зафіксувати своє рішення і не витрачати час на визначення місця для відповідей;
- Адекватність інструкції формі та змісту завдання;
- Однаковість правил оцінки відповідей учнів в рамках прийнятої форми (всі випробувані відповідають на одні й ті ж завдання, всім дається однаковий час).
- Однозначність завдання (завдання повинні бути зрозумілі всіма піддослідними однаково);
- Стислість і точність завдання, яка забезпечується ретельним підбором слів, символів, графіки, що дозволяють домагатися максимуму ясності завдання і мінімум засобів;
- Граматичне відповідність відповідей завданням;
- Тест повинен включати велику кількість питань, щоб досить повно охоплювати матеріал перевіряється теми (розділу);
- Відповідність тестів (формулювань, літерних позначень і т.п.) джерел інформації, які у навчанні;
- Педагогічна коректність тестових завдань (завдання мають відповідати вимогам навчальної програми (освітнього стандарту), бути розраховані на певний рівень знань учнів, варіативні та оптимальні за труднощі).
Форма тестових завдань залежить від їх змісту та мету тестування, надає завданням структурну цілісність і визначеність, зовнішню організованість. В даний час у педагогіці вироблено чотири основні форми тестових завдань, які є основою для складання тестів з будь-яким навчальним предметам.
1. Закрита форма завдань із вибором правильної відповіді (відповідей).
2. Завдання на встановлення правильної відповідності. Елементам однієї множини потрібно поставити у відповідність елементи іншої множини.
3. Завдання відкритої форми (завдання з додатком) - відповідь вписує сам учень у визначеному для цього місці. Після доповнення учень одержує відповідь у формі істинного або хибного висловлювання.
4. Завдання на встановлення правильної послідовності: дій, операцій, обчислень і т.п.
Оволодіння формою є необхідним, але недостатньою умовою створення повноцінних тестів.
У зміст одного блоку тестів (застосовуваного, наприклад, для перевірки знань на одному уроці) можна включати як завдання однієї форми (моноформние завдання), так і завдання, що включають тести різних форм (поліформние).
Гідність моноформних тестів полягає в тому, що для їх виконання досить інструкції одного типу. Це робить завдання більш зрозумілим учням, сприяючи скороченню часу на його виконання. Разом з тим, такий тип завдань є достатньо одноманітний і застосовувати його часто в такому вигляді не рекомендується. Тести даного типу доцільно використовувати для закріплення знань, а також для перевірки якості засвоєння знову викладеного матеріалу - в кінці уроку або якого-небудь невеликого блоку інформації.
Досвід багатьох вчителів, які застосовують тестовий контроль, показує, що застосування поліформних тестів значно підвищує їх різноманітність і дозволяє провести більш об'єктивну оцінку знань. Завдання даного типу дозволяють застосовувати їх для перевірки якості засвоєння матеріалу більш великих розділів, тим, блоків, що мають велику важливість для придбання стійких знань.
Складаючи поліформние тестові завдання, рекомендується починати з найбільш простих форм, що містять найменшу кількість суттєвих операцій, таких як тестове завдання на впізнання, а найбільш складні завдання включати в середину або кінець тесту. До кожного виду такого тесту необхідно докласти відповідну інструкцію на його виконання.
1. Закрита форма тестових завдань з вибором однієї або кількох правильних відповідей
Закриті - завдання, що мають кінцеве безліч варіантів відповіді, з яких необхідно вибрати вірний. Для завдань закритого типу необхідно розробити кілька варіантів відповідей, причому всі вони повинні бути правдоподібні. Тестові завдання закритої форми (вибіркові тести) зазвичай використовуються для перевірки знань на I рівні.
Закриті завдання поділяються на такі види: завдання з двома, трьома, чотирма і великим числом відповідей.
За формою відповідей завдання закритого типу, у свою чергу, діляться на декілька видів: множинний вибір, альтернативний, виключення зайвого.
Варіативність тестових завдань закритої форми досягається за рахунок різних принципів їх складання:
а) принцип альтернативності (вправо-вліво, відкриті-закриті, має-не має, сходиться-розходиться, збільшується - зменшується і т. п.);
Приклад: Підсумки повстання декабристів:
1. перемога повсталих;
2. поразка повсталих.
б) принцип класифікації (відповіді надані за однією ознакою, основи);
Приклад: Зміна у положенні селян з реформи 1861 р .:
1. повне зрівняння селян у правах з іншими станами;
2. отримання особистої свободи;
3. временнообязанное стан до укладення викупної угоди;
4. надання права приватної власності на отриману землю.
в) принцип доповнення (завдання сформульовано так, що другий відповідь доповнює перший, третій - перший і другий і т. д);
Приклад: Країни-учасниці Кримської війни:
1. Росія;
2. Росія, Туреччина;
3. Росія, Туреччина, Англія;
4. Росія, Туреччина, Англія, Франція;
5. Росія, Туреччина, Англія, Франція, Сардінське Королівство;
6. Росія, Туреччина, Англія, Франція, Сардінське Королівство, Іспанія.
г) принцип «ланцюжка» (друге слово першого відповіді стає першим словом друга відповіді, друге слово другій відповіді - першим словом третій відповіді і т. д.);
Приклад: Члени Північного товариства:
1. А. Бестужев і К. Рилєєв;
2. К. Рилєєв і П. Пестель;
3. П. Пестель і М. Муравйов;
4. М. Муравйов і А Бестужев.
д) принцип побудови завдання (пропонується ядро ​​- правильна відповідь - і можливі варіанти);
Приклад: Фортечний лад - суспільний лад, при якому:
1. поміщик мав право на певну кількість кріпосних селян;
2.Существует закони на захист кріпосників;
3. поміщик мав право на примусову працю, майно і особистість прикріплених до землі і належних до нього селян;
4. частина жителів країни перебувають у кріпацтва.
е) принцип поєднання (для вибору пропонуються три відповіді, причому третя відповідь об'єднує перший і другий);
Приклад: Театри військових дій російсько-турецької війни 1877-1878 рр..:
1. Балкани;
2. Закавказзі;
3. Балкани і Закавказзя.
ж) принцип подвійного альтернативи (порівнюються дві ознаки і даються всі варіанти їх поєднання).
Приклад: Державні селяни - на відміну від поміщицьких:
1. володіли особистою свободою і наділами на казенній землі;
2. мали свободу без наділів на казенній землі;
3. володіли наділами на казенній землі при відсутності особистої свободи;
4. не мали ні особистою свободою, ні наділами на казенній землі.
Множинний вибір (меню), пропонується кінцеве безліч відповідей, з якого потрібно вибрати один або кілька правильних. Завдання з множинним вибором передбачає наявність варіативності у виборі відповіді.
Перевагами завдань такого типу є: завдання досить легко обробляються, просто заносяться в персональний комп'ютер для отримання статистичних даних; перевірка завдань носить об'єктивний характер, тому підвищується надійність тесту; досить низька ймовірність вгадування правильної відповіді.
Основними елементами композиції вибіркових тестів є:
- Інструкція для досліджуваних;
- Тестові завдання,
- Відповіді;
- Оцінка результатів тестування.
Тестування повинне починатися з коротких інструкцій. Наприклад, для вибіркових тестів з однією правильною відповіддю рекомендуються такі варіанти інструкції:
а) «обведіть кружком номер правильної відповіді»,
б) «випишіть номер правильної відповіді на бланк-відповідей»,
в) «відповідаючи на завдання тесту, натисніть на клавішу з номером правильної відповіді».
Для зручності сприйняття завдання зовні має чітко відрізнятися від відповідей. Наприклад, завдання пишеться великими літерами, а відповіді малими. В умовах дефіциту часу учнями з першого погляду бачать, де завдання, а де відповіді. Можна тестове завдання оформити у вигляді таблиці - в її лівій колонці розташувати питання, а в правій - відповіді.
Відповіді на тестові завдання мають бути лаконічними і змістовними. Зі збільшенням кількості відповідей ймовірність вгадування правильної відповіді знижується, але разом з тим зростає громіздкість всього тексту і різко збільшується час на підбір правдоподібних відповідей. Тому при розробці тестів необхідно прагнути до поліпшення якості відповідей та оптимізації їх кількості.
Альтернативний тип завдань передбачає тільки два варіанти відповіді (так - ні, вірно - невірно і т.п,). Випробуваний повинен вибрати один з них.
У цьому випадку інструкції можуть бути такими: «у бланку відповідей запишіть у відповідній графі« так », якщо ви згодні з твердженням і« ні »в іншому випадку»; «чи є наступні твердження істинними або хибними»; «підкресліть номери тих варіантів, на які ви даєте позитивну відповідь »,« обведіть варіант відповіді «так» чи «ні», який ви вважаєте вірним ».
Альтернативний тип завдань найпростіший, але не найпоширеніший. Це пов'язано зі специфічністю матеріалу, якому відповідає ця форма завдання. Якщо використовувати цей тип у формі одиночних питань на перевірку елемента знання, то питання найчастіше виходять тривіальними, причому досить висока ймовірність вгадування вірної відповіді. Високий ефект може бути досягнутий при використанні завдань цього типу в серії, тобто для виявлення рівня оволодіння складними графічними елементами: графіками, діаграмами, таблицями, схемами, картами.
Для отримання досить об'єктивних результатів необхідно дотримуватися ряду правил:
- Питання має бути чітко сформульований і містити одну закінчену думку;
- Число відповідей «так» і «ні» має бути приблизно однакова, щоб виключити тенденцію відповідати однаково;
- В питанні необхідно уникати використання слів, що дають можливість здогадатися про правильній відповіді («іноді», «звичайно») і сполучень «чи не вважаєте ви ..». Не потрібно використовувати слова «трохи», «менше», «більше», і т.п.;
- Частіше використовувати кількісні терміни.
У завданнях на виключення зайвого пред'являється список об'єктів (слів, понять, фігур, чисел і т.д.), з якого, знайшовши закономірність відносин і зв'язку, необхідно виключити один.
Для оцінки результатів тестування використовується номінальна шкала: за правильну відповідь у кожному завданні прийнято давати один бал, за неправильну - нуль. Підсумовування всіх балів, отриманих учням, асоціюється з тестовим балом та рівнем знання.
При розробці вибіркових тестів слід дотримуватися ряду вимог:
1) Можливість вгадування правильних відповідей повинна бути мінімальною. Всі правильні відповіді повинні формулюватися з максимально можливою мірою правдоподібності, правильні відповіді серед них повинні мало виділятися. Правдоподібність неправильних відповідей - одна з основних ознак кваліфіковано складених тестів. У число неправильних відповідей в першу чергу треба включати такі, які є результатом типових помилок, які допускаються учнями, такий підбір відповідей полегшує аналіз отриманих результатів.
Частий вибір учнів будь-яких неправильних відповідей вчитель не повинен залишати без уваги, оцінюючи лише результати роботи над тестами. Такі помилкові відповіді слід докладно розбирати на прикладах і у разі необхідності вносити корективи у навчання.
Підбір неправдоподібних або недостатньо правдоподібних відповідей - щодо нескладне завдання. Неправдоподібні відповіді учнів досить легко відрізняють від правдоподібного відповіді. Тому пропонувати їх безглуздо і навіть шкідливо.
2) Робота учнів над завданнями повинна бути продовженням навчання, тому в тестах не повинно бути неправдивої інформації, безглуздих відповідей, помилкових формул і формулювань. Їх застосування, створення пасток слід розцінювати, як грубе порушення дидактики.
2. Завдання на встановлення відповідності
У даному вигляді завдань необхідно встановити правильну відповідність елементів однієї множини елементів іншої множини. Завдання такої форми називають тестами співвіднесення або тестами на класифікацію.
Основні елементи композиції:
- Інструкція для тестованих,
- Назви (заголовки) двох стовпців,
- Елементи цих стовпців,
- Рядок відповідей і оцінка.
Існує досить багато модифікацій, від яких залежить вид інструкції. Найбільш часто використовуються інструкції види: «з'єднайте прямими лініями відповідні елементи правого і лівого стовпця»; «встановіть відповідність ...», «запишіть відповідь у вигляді пар чисел». І далі текст завдання: назви двох стовпців і складові їхні елементи.
Назви стовпців повинні бути короткими і точними, зрозумілими для всіх випробовуваних з першого читання.
Елементи стовпців виражають зміст завдання. Підбір цих елементів обмежений змістом навчальних програм. Важливою вимогою до цих завдань є неоднакове число елементів у лівому та правому стовпцях. Рекомендується, щоб у правому стовпчику було на кілька елементів більше, ніж у лівому. Це потрібно для того, щоб учень не змогли одержати правильну відповідь на останню, саму важку для них пару асоційованих елементів автоматично.
Приклади:
Встановіть відповідність.

Подією царювання ОЛЕКСАНДРА I	РОКИ
1. Вітчизняна війна.	А. 1810г.
2. Указ про вільних хліборобів.	Б. 1820г.
3. Створення Союзу благоденства.	В. 1803г.
4. Установа Державної ради.	Г. 1807г.
5. Підписання договору про Священному союзі.	Д. 1815р.
	Є. 1818г.
	Ж. 1814г.
	3. 1801 р .
	І. 1825р.
	К. 1812г.

Зіставте імена людей та їх характеристики

ІМЕНА	ХАРАКТЕРИСТИКИ
а) Петро I б) П. О. Рум 'янцев в) І. І. Повзунів г) К. А. Булавін д) Д. І. Фонвізін е) В. І. Баженов	1. письменник 2. полководець 3. козак, ватажок повстання 4. інженер-винахідник 5. монарх 6. архітектор 7. політик 8. художник

Оцінка за виконання завдань може варіювати: в одному варіанті один бал за правильне виконання всього завдання, в іншому - по одному балу за кожне правильно виконане відповідність.
Завдання на встановлення відповідності використовуються для перевірки асоціативних знань, які існують у кожному предметі. Це знання взаємозв'язку визначень і фактів, авторів та їх творів, форми та змісту, сутності і явищ, зв'язків між різними предметами, властивостями, законами, явищами, формулами, датами.
Основна сфера застосування даних завдань - поточний контроль знань, рідше використовується при вхідному і вихідному контролі через громіздкість.
3. Завдання відкритої форми застосовують там, де потрібно повністю виключити ймовірність отримання правильної відповіді шляхом вгадування і тим самим підвищити якість педагогічного вимірювання. Такі завдання використовують для перевірки засвоєння на II рівні. З цією метою застосовуються тести відтворення інформації, рішення типових завдань, розробки типових завдань.
Особливість цих тестів - готових відповідей немає. Виконуючи тест з відтворення інформації, учень згадує необхідні для відповіді відомості. Еталон являє собою зразок повного і послідовного виконання відповіді.
Тести-відтворення поділяються за зовнішнім оформленням на тести-підстановки і конструктивні тести. Тестування повинне починатися з коротких інструкцій: «заповнити пропуски», «доповнити». При автоматизованому контролі потрібну відповідь набирається на клавіатурі комп'ютера.
Тестове завдання на підстановку може містити різноманітну інформацію: словесний текст, формулу (рівняння), креслення (схему) або графік, в яких пропущені складові істотну частину перевіреній інформації слова, літери, умовні позначення, лінії або зображення елементів схем, деталей.
Існує кількісний елемент підказки (чотири рівні засвоєння), який допомагає обучаемому відтворити необхідну інформацію. Елементи підказки:
а) формальні, коли число точок (замість прочерку) відповідає числу букв у пропущеному слові,
б) предметні, допомагають обучаемому назвати об'єкт контролю за що містяться в тексті ознаками,
в) контекстні - зміст пропуску може виявлятися з супутнього тексту.
Завдання конструктивних тестів вимагають від учня самостійного складання (конструювання) відповіді, заповнивши пропуски в заданому тексті варіантами із запропонованого списку: відтворення формулювання, написання формули (рівняння), аналізу вивченого явища, виконання креслення, схеми тощо
Завдання можуть бути представлені у вигляді фрази, тексту, малюнка, схеми, графіка, символів, таблиць та ін
Приклад: Запропоновані завдання можна висловити простою формулою -
«Дата + місце + подія» ...
Спробуйте зайнятися нескладної історичної математикою. .
1. 1037 + Київ = ...
2. +1097 + Любеч = ...
3. 1113 + Києво-Печерський монастир = ...
4. 1238 + річка Сить = ...
5. 1326 + (з Володимира до Москви) = ...
6. 1687 + Москва - ... =
7. 12 січня 1682 р . + Москва = ...
Конструктивну відповідь представляє обучаемому велику свободу у складанні відповіді. При розробці конструктивного тесту набагато важче (в порівнянні з тестом-підстановкою) змусити учня давати відповідь так, щоб його форма, послідовність і зміст виявилися б найбільш близькими до еталону, що ускладнює процедуру перевірки результатів контролю.
4. Завдання на встановлення правильної послідовності
Вони дозволяють встановити правильну послідовність різних дій, операцій, вирішення завдань, розрахунків, пов'язаних з виконанням обов'язків, інструкцій, правил техніки безпеки, черговість історичних подій, а також швидкої і вмілої складання або розбирання різних виробів, і багато інших видів діяльності, де можна встановити або вже встановлених ефективні алгоритми.
Основні елементи композиції:
- Інструкція.
1 варіант. «Встановити правильну послідовність», супроводжується прикладом і поясненнями для учнів - як треба відповідати на завдання цієї форми. Якщо контроль ведеться за допомогою бланків, інструкцію можна не повторювати перед кожним завданням. Тестований ставить цифри рангів в дужках, що стоять зліва перед кожним елементом завдання.
2 варіант: «Встановити правильну послідовність. Проставте в дужках цифри рангів, що визначають порядок дій (слів) ».
- Назва завдання - про що запитують випробуваного і знання (вміння) чого він повинен продемонструвати.
- Зміст завдання - ранжируемого елементи діяльності або визначення. У завданні елементи ставляться у випадковому порядку, так, щоб в їх розташуванні не було жодного натяку на правильний порядок. Для того, щоб сторонні випробувані не змогли по закінченнях слів вгадати правильну відповідь, закінчення всіх слів лучіте писати в називному відмінку.
- Місце для відповідей - прямокутники або дужки ліворуч від кожного ранжируемого елемента.
Порівняння рангів, проставлених студентів, з еталонною послідовністю дозволить судити про знання алгоритму даного фрагмента навчальної діяльності.
Приклади:
Чи справді події, згадані нижче, перераховані в потрібній послідовності? Мова йде про зовнішню політику Росії в епоху Олександра I. Розставте їх правильно:
[] Бородінська битва;
[] Пожежа в Москві;
[] Поразка російської армії під Фридландом;
[] Бій у Аустерліца;
[] Віденський конгрес;
[] Тильзитский світ;
[] Побачення Наполеона та Олександра в Ерфурті.
Послідовність подій Кримської війни, викладена нижче, переплутала; відновите її:
[] Облога Севастополя;
[] Облога російськими військами фортеці Сілістрії;
[] Битва при справі Інкермані;
[] Висадка англо-франко-турецьких сил в Криму;
[] Синопськоє бій.
Завдання на встановлення правильної послідовності важливі для перевірки системи знань там, де провідним системоутворюючим ознакою знань є упорядкованість елементів; націлені на контроль знань (умінь) за тим важливим елементам, по яких вже є об'єктивно правильний порядок дій; питання зводиться лише до формування індивідуальних знань правильних алгоритмів дії.
Завдання на встановлення правильної послідовності можна застосовувати для формування знань, умінь і навичок із застосуванням методу, який В. С. Аванесов назвав «навчанням на помилках» з ретельним показом і роз'ясненням того, що неправильно, чому, що піде в результаті неправильних дій. Застосування цього методу дозволяє точно відокремити правильні дії від неправильних і підготувати учнів до виправлення помилки.
Не може бути тестів, зміст яких вбирало б у себе весь зміст навчального предмета. При створенні тестів зазвичай ставиться завдання відібрати в ньому те основне, що учень повинні знати і вміти в результаті навчання. В умовах швидко мінливого і оновлюваного освіти міцне знання всього матеріалу навчального предмета стає малореальним і важкою справою.
Зміст тестів змінюється в залежності від обсягу досліджуваного предмета, типу тесту. У педагогічній практиці відбору змісту тестових завдань слід дотримуватися таких принципів:
1. Значущість. Необхідно включати в тест не тільки ті структурні елементи навчальної інформації, які можна віднести до найбільш важливим, ключовим, без яких знання стають неповними, з численними пробілами.
2. Наукова достовірність. Спірні точки зору, нормальні в науці, не рекомендується включати в тестове завдання. Суть тестових завдань - вони вимагають чіткого, заздалегідь відомого вчителю і учням відповіді, визнаного у науці об'єктивно істинним.
3. Повнота відображення необхідної навчальної інформації.
4. Варіативність змісту. При відборі змісту тестів приймається до уваги рівень підготовленості контингенту учнів. Тести повинні бути різними за труднощі. Для різних груп слід мати варіантну і інваріантну частини тестів. Якщо тестується слабка по підготовленості група учнів, то може виявитися, що важкі завдання тесту просто не будуть працювати, жоден учень правильно відповісти на них не змиє. У таких випадках ці завдання з подальшої обробки вилучаються.
5. Системність змісту. Тестові завдання повинні підбиратися так, щоб вони відповідали вимогам системності знань.
6. Взаємозв'язок змісту і форми. Не всяке зміст піддається поданням у формі тестових завдань. Багато докази, великі обчислення, багатослівні опис важко виразити в тесті, а то й неможливо. Зміст контролю з кожного навчального предмета повинно супроводжуватися пошуком найкращої форми.
При правильному відборі конкретного матеріалу зміст тестів може бути використано і для навчання. Зміст тестів не може бути тільки легким, середнім або важким. Легкі завдання створюють тільки видимість наявності знань. Орієнтація на перевірку мінімального рівня знань не дає уявлення про реальний рівень знань. Спотворює цей рівень і підбір завідомо важких завдань, в результаті чого у більшості учнів можуть виявитися занижені бали.
Складання завдань однієї тільки середньої труднощі призводить до серйозної деформації тексту: він втрачає здатність нормально відображати зміст досліджуваного предмета, в якій є різний матеріал. Тому в тести повинні включатися різні завдання, які незалежно від змісту тем і розділів повинні розташовуватися в порядку зростаючих труднощів.
Тест вважається вдало складеною в тому випадку, якщо він створюється для досягнення конкретної мети, придатним (валідний) для вимірювання якості знань з того навчального предмету та тих випробовуваних, для яких він створювався.
При створенні тестів виникають певні труднощі в частині формування шкали оцінок правильності виконання завдань учнями.
Оцінка знань - один з суттєвих показників, що визначають ступінь засвоєння учнями навчального матеріалу, розвитку мислення, самостійності. Оцінка повинна спонукати учнів до підвищення якості навчальної діяльності.
В існуючих системах тестування пропонується, що вчитель заздалегідь вибирає визначену шкалу оцінок, тобто встановлює, наприклад, що випробуваний набирає то 31 до 50 балів, то він отримує оцінку «відмінно», від 25 до 30 балів - «добре», від 20 до 24 - «задовільно», менше 20 - «незадовільно».
Очевидно, що при формуванні такої шкали оцінок велика частка суб'єктивізму, оскільки тут багато чого буде залежати від досвіду, інтуїції, компетентності, професіоналізму вчителя. Крім того, вимоги, пропоновані різними вчителями рівня знань учнів, коливаються в дуже широких межах.
На сьогодні ще часто зустрічається метод «проб і помилок" при формуванні шкали оцінок. Тому реальні знання учня не одержують об'єктивного відображення.
Використовуючи готові тести з методичної літератури, чи складаючи власні, вчитель повинен, перш за все, сформувати оціночну шкалу. При цьому важливо враховувати складність завдань, включених в тест, їх різноманітність. Дуже часто в практиці тестування враховується кількість правильних відповідей на питання, які потребують механічного запам'ятовування (дати, назви подій, імена) і не враховується розгорнуту відповідь, даний учнем на яке-небудь питання. У результаті «5» отримує учень, вивчив фактичний матеріал, але не вміє логічно дати оцінку тієї чи іншої події, розкрити причинно-наслідкові зв'язки між подіями, але ж саме до цього прагне кожен досвідчений вчитель. При організації тестового контролю необхідно розмежовувати тести, що вимагають різної оціночної шкали. Якщо ж у тест включаються різні види тестових завдань, тоді відповіді на прості питання повинні бути оцінені найменшою кількістю балів, а розгорнуті, що вимагають логічного мислення відповіді оцінюються по максимуму. Такий підхід до шкали оцінювання тестів дозволяє учневі самостійно вибрати ті види завдань, які дозволять йому набрати потрібну кількість балів. (Див. Додаток № 6_1, 6_2)
Оцінна шкала тестових завдань повинна бути добре відома учням, тому вже в 5 класі на уроках з різних навчальних предметів доцільно вводити різні види тестових завдань, причому оцінна шкала вивішувати на дошці перед проведенням тесту, в той момент, коли вчитель коментує завдання. Учні бачать, скільки «коштує» те чи інше питання і по завершенні роботи можуть самостійно оцінити свої знання. [73, с. 217-218]
Вивчивши питання про формування оцінної шкали тестового контролю, можна зробити висновок про те, що в методичній літературі він розроблений поки недостатньо, тому вчителю треба об'єктивно оцінювати різні за складністю завдання, створюючи для кожного конкретного тесту оціночну шкалу.
2.3 Програмований контроль знань учнів і методика побудови комп'ютерного тесту
Впровадження в навчальний процес нових педагогічних технологій дозволяють приділяти велику увагу не тільки механізму передачі знань і умінь, а й методів контролю знань.
На сучасному етапі розвитку освітніх технологій на зміну традиційним формам контролю знань приходять нові, збудовані на застосуванні комп'ютерних технологій: автоматизовані системи тестування, інтерактивні практичні роботи, доповіді та реферати, виконані з використанням технології презентацій і д.р.
Для всіх видів контролю широко застосовується комп'ютерне тестування, яке як процедура контролю засвоєння автоматизується із застосуванням комп'ютерних технологій у вигляді автоматизованих систем тестування. Сучасні автоматизовані системи дозволяють: наочно уявити процес тестування, оперативно отримати результати тестування в текстовому вигляді, у вигляді графіків, діаграм як по всій групі тестованих, так і по окремим учням. Переваги використання автоматизованих систем тестування полягають в оперативності отримання відомостей про знання учнів; об'єктивності отриманих результатів; можливості визначення тем і питань, слабо освоєних вимагаються.
Діагностика тестування включає в себе перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, виявлення динаміки із застосуванням математичних формул. Враховуючи технічні можливості сучасного комп'ютера, при розробці системи тестування істотно розширюються способи наочного відображення навчального елемента, висунутого учню.
Комп'ютерний тест - інструмент, який виявляє факт засвоєння навчального матеріалу; складається із завдання на діяльність певного рівня і еталона, тобто зразка повного і правильного виконання дій. Порівняння відповіді учня з еталоном за кількістю правильно виконаних учнем операцій, тест дає можливість визначити коефіцієнт засвоєння, який піддається нормування ( ), І по ньому судять про завершеності процесу навчання.
При конструюванні комп'ютерних тестів необхідно враховувати рівень засвоєння учня, для якого призначені тести:
- Для першого рівня - тести на впізнання, розрізнення або класифікацію;
- Для другого рівня - тести підстановки, конструктивні, типові завдання;
- Для третього рівня - тести з нетиповими завданнями;
- Для четвертого рівня - тести, що містять завдання-проблеми.
Контроль знань учнів здійснюється не одним тестом, а деякою сукупністю тестів, загальна кількість яких у наборі визначається: надійністю контролю.
Набір методик сучасних тестуючих комплексів досить обмежений. Зазвичай в тестах можливо використання п'яти типів питань:
1. Вибір єдино правильної відповіді;
2. Вибір декількох можливих правильних відповідей;
3. Установка послідовності правильних відповідей;
4. Установка відповідностей відповідей;
5. Введення відповіді вручну з клавіатури.
В даний час розроблені вимоги до технології комп'ютерного тестування
1. Тестований повинен бути повідомлений про кількість завдань у тесті і тимчасові обмеження.
2. У тестованого повинна бути можливість до початку атестаційного тестування виконати принаймні один раз демонстраційний тест з метою ознайомлення з інтерфейсом тестуючої програми і способами введення висновків. Демонстраційний тест повинен бути невеликим, що містить не більше ніж по два завдання різних форм і способів введення висновків, що зустрічаються в атестаційному тесті. Зміст демонстраційного тесту повинно бути абстрактним, простим і зрозумілим тестованому.
3. Під час тестування на екрані монітора повинна розташовуватися тільки одне тестове завдання. Всі елементи повинні відображатися на екрані монітора. Для відображення елементів групи не повинні використовуватися списки, що розкриваються.
4. Графічне зображення тестового завдання не повинно перевантажуватися зайвими подробицями, а найбільш істотні компоненти рисунка повинні бути виділені кольором, курсивом, напівжирними лініями.
5. Мерехтливі елементи на екрані монітора можуть використовуватися в тестовому завданні тільки в тому випадку, якщо вони є невід'ємною частиною змісту і необхідні для розуміння завдання.
6. Спосіб введення висновку повинен бути простий і зручний. Введене тестуємим висновок повинен відображатися на екрані монітора і бути зрозуміло тестованому. (Див. Додаток № 12)
2. Тестований повинен мати можливість:
підтвердити закінчення введення укладення на завдання; після підтвердження закінчення введення висновків, тестове завдання знову не пред'являється і виправити введене висновок неможливо;
виправляти введене значення до моменту підтвердження закінчення введення висновку;
неодноразово пропускати завдання; пропущене завдання повинне бути обов'язково знову пред'явлено тестованого; якщо час, відведений на тест, закінчилося, то всі пропущені завдання зараховуються як завдання з невірними висновками;
самостійно встановлювати параметри інформаційного висвітлення процесу тестування: тривалість (або час, що залишився) тестування, кількість пред'явлених (чи які залишилися для пред'явлення) завдань;
після закінчення тестування негайно переглянути результат - протокол: отриману оцінку, тривалість тестування, загальна кількість завдань у тесті, кількість пред'явлених завдань, кількість завдань з вірними та невірними висновками;
в будь-який момент викликати на екран монітора посібник за способом введення ув'язнення. Інструкція повинна відображати інформацію про спосіб введення укладення на завдання саме і тільки тієї форми, яка представлена ​​в даний момент на екрані дисплея.
З огляду на невелику кількість методик тестування, розробляються комп'ютерні програми, які дозволяють вчителям різних предметних областей створювати свої бази даних і швидко отримувати контрольні завдання для свого предмета. На ринку освітніх продуктів пропонується багато подібних програм: контролюючі програми, інтегровані з електронними підручниками і енциклопедіями, програми-оболонки для розробки та проведення тестового контролю, що розроблені тести і опитувальники засобами офісних програм MS Word, MS Excel, MS Power Point та ін (див . Електронний додаток \ Диск \ Testall, Редактор тестів, Контроль.ppt)
Використання в навчальному процесі комп'ютерних тестуючих програм дозволяє підвищити накопляемость оцінок, оживити уроки, сприяють активізації пізнавального інтересу до навчання.
Тестові програми дозволяють зареєструвати учня в системі для того, щоб зберегти інформацію про нього і про його відповідях на питання тесту для виставлення оцінки в журнал після уроку, якщо з яких-небудь причин це зробити відразу не вдалося. Зберігання запитань тесту і відповідей на них у базі даних дозволяє дуже швидко, протягом декількох хвилин скорегувати питання тесту, змінити порядок виведення запитань і варіантів відповідей, змінити час тестування, кількість питань і т.д. Крім того, програми тестового контролю можна використовувати для тестування учнів з будь-яким іншим навчальним дисциплінам.
Тести, створені засобами комп'ютерних програм, є мультимедійними, тобто Питання, що задаються супроводжуються виведенням на екран фотографій, схем, таблиць іншої графічної інформації. Простота і доступність інтерфейсу програм дозволяють приступити до тестування учнів, практично не знайомих з використанням комп'ютерів. По закінченні тесту негайно виставляється оцінка і виводиться кількість питань, на які дані правильні відповіді. Крім цього є можливість виводу на друк інформації про результати тестування - протоколу, що включає прізвище учня, його ім'я, групу і перелік номерів питань і результатів відповідей на них.
Процес комп'ютерного тестування на уроках можна поєднувати з іншими формами контролю знань. Більш впевнено почувають себе перед аудиторією учнів краще викликати для усного опитування біля дошки, а боязких запросити для тестування на комп'ютерах.
Досвід використання програмованого контролю знань учнів на уроках історії, особливо із застосуванням комп'ютерної техніки, при перевірці знань у різних класах дозволив виділити наступні позитивні моменти:
- Усунута можливість підказок і списування;
- Підвищилася об'єктивність оцінки знання;
- Значно зросла пізнавальна активність учнів при вивченні історії, що обумовлено стимулюванням даною методикою самостійної роботи. Так, по завершенні контрольного заходу правильність відповіді на задані питання перевіряється учнем з використанням першоджерела (підручник, конспект) або в спілкуванні між собою. У випадку звичайної письмової роботи такого не відбувається, тому що в ній присутня вказівка ​​на помилку.
- Змінилася роль учителя, який звільнився від «каральних» функцій, пов'язаних з контролем знань і проставленням оцінок;
- Покращилась психологічна атмосфера в групах учнів, вчитель перестав бути джерелом негативних емоцій, пов'язаних з оцінюванням знань.
Таким чином, використання комп'ютерних тестових програм є достатньо досконалим засобом контролю і оцінки знань в силу своєї об'єктивності, простоти у використанні та аналізі результатів. Досвід використання в навчальному процесі комп'ютерного тестування дозволяє констатувати:
- Вдосконалюється рівень методики контролю, автоматизації та індивідуалізації контролю знань учнів;
- Активізується пізнавальний інтерес учнів;
- Створюються психологічно-комфортні умови контролю, підготовки особистості та члена «інформаційного суспільства».

3. Результати експерименту зі створення і апробації тестової системи контролю
3.1 Характеристика структури дослідно-експериментальної роботи та її основних елементів
Важливою умовою оптимізації навчального процесу є систематичне отримання вчителем об'єктивної інформації про хід засвоєння знань учнями, яку вчитель отримує в процесі контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів
Контроль означає виявлення, встановлення та оцінювання знань учнів, тобто визначення обсягу, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, навичках і вміннях у окремих учнів і у всього класу для внесення необхідних коректив в процес навчання, для вдосконалення його змісту, методів, засобів і форм організації.
Основне завдання контролю знань учнів - виявлення рівня правильності, об'єму, глибини засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів у навчальному процесі, визначення ефективності методів, форм і способів їх навчання.
Існуючі форми і методи контролю, що використовуються кожним учителем, не завжди дають бажаних результатів, не роблять учнів суб'єктами навчального процесу. Школярі малоактивні і сприймають контроль як перевірку, необхідну вчителю, але ні як не діяльність, необхідну їм самим. Кожен зацікавлений і відповідальний за свою діяльність вчитель повинен знати вже існуючі форми і методи контролю, і прагнути до їх удосконалення.
Досвід застосування відомих методів діагностування успішності учнів з історії дозволяє проаналізувати власну діяльність у цьому напрямку і виявити такі недоліки, які необхідно усувати:
1) виникають труднощі, пов'язані з особливостями викладацької роботи:
- Розходження вимог і рівнів оцінювання знань учнів різними вчителями;
- При організації поточних перевірок знань великої кількості учнів, спостерігається завантаженість малотворческой роботою, пов'язаною з великим обсягом інформації, яку потрібно підготувати, обробити і проаналізувати за відносно короткий проміжок часу;
- Прагнення мати високий бал якості знань з предмета, який може бути використаний для оцінювання роботи самого вчителя, призводить до того, що учням виставляються недостовірні оцінки.
2) виникають труднощі, пов'язані зі специфікою традиційної форми перевірки знань: відсутність чітко сформульованих стандартів знань і конкретно окреслених обсягів умінь, достатніх для кожної позитивної оцінки.
3) виникають труднощі пов'язані з підготовкою учнів: використання «шпаргалок, списування, взаємодопомога» на уроці спотворюють достовірність оцінки знань учнів і заважають об'єктивно глянути на якість своєї педагогічної роботи.
«Перевірка знань є форма педагогічного контролю за навчальною діяльністю учнів. Якщо врахувати, що головна навчальна завдання вчителя полягає в тому, щоб весь програмний обсяг знань був засвоєний учнями, то стане ясно, що без спеціальної перевірки знань не обійтися. Більше того, її треба організувати так, щоб дійсні знання були виявлені як можна глибше і повніше »[8, C. 51].
Перевірка - стимул до регулярних занять, до сумлінної роботи учнів, а також об'єктивна форма самоконтролю вчителя. По справжньому об'єктивної буде самооцінка вчителя в тому випадку, якщо перевірка знань організована так, що забезпечує найбільш повне виявлення цих знань [9, C.31].
У своїй педагогічній діяльності для проведення занять з історії я використовую різноманітні види, типи та форми проведення уроків, що сприяє, по-перше, розвитку в учнів інтересу до історії, по-друге, більш ефективному і якісному проведенню занять, глибокого вивчення предмета історії до рівня її усвідомленого сприйняття. (Див. Додаток № 1)
Перевірка і облік знань учнів відноситься до найбільш складних питань методики навчання історії. На заняттях з історії мною використовується весь комплекс видів і форм педагогічного контролю.
Поточний контроль мною проводиться регулярно і систематично, на різних видах і типах занять з історії, що забезпечує можливість діагностувати ступінь і обсяг засвоєння учнями окремих елементів навчальної програми.
Проміжний контроль по предмету історія здійснюється за передбачений навчальною програмою і планом навчальний відрізок часу: після завершення вивчення окремої теми, розділу, що включає певний період історії. Найбільш використовуваними формами проміжного контролю знань учнів на уроках історії є: контрольні, самостійні та індивідуальні домашні роботи, контрольно-узагальнюючі уроки, заліки.
Підсумковий контроль проводиться в кінці вивчення курсу історії з метою виявлення ступеня оволодіння учнями системою знань з предмету історія. Традиційною формою підсумкового контролю з предмету історія є іспит, який дозволяє встановити на скільки повні і глибокі придбані учнями знання, чи відповідають вони їх переконань, на скільки реальні у використанні історичного досвіду в повсякденному житті.
Практика проведення занять з історії, впровадження різних педагогічних технологій дозволяють організовувати перевірку і контроль знань учнів на різних етапах навчального процесу:
1. Перевірка домашнього завдання.
2. Актуалізація опорних знань і способів дій
3. Застосування знань, формування вмінь.
4. Контроль і облік знань
У своїй педагогічній діяльності я використовую такі методи: усне опитування, дискусія; захист доповідей і рефератів; письмова робота; тестування.
Традиційно на заняттях з історії усного опитування відводиться частина уроку. На уроках закріплення знань, повторительно-узагальнюючих, семінарах, заліках усного опитування може бути присвячений весь урок. Головна мета - виявити наявність, розуміння і стійкість знань з поточної теми, що вивчається або декільком темам.
Усне опитування проводиться, як правило, на кожному занятті з історії за матеріалом попереднього уроку. Моє завдання полягає насамперед у тому, щоб отримати від учня невеликий, але зв'язний розповідь з вказівкою дат історичних подій, відомих особистостей, показом по карті.
Власна практика проведення опитування учнів на уроках історії дозволило сформувати систему нескладних організаційно-методичних моментів:
1) питання для розгорнутої відповіді необхідно ставити перед усім класом, мобілізуючи таким чином знання і активність кожного, і тільки після невеликої паузи слід запрошувати учня для розгорнутої відповіді. На своїх уроках я практикую відповіді учнів біля дошки, перед класом, що сприяє розвитку у них виробляти звичку до чіткої і логічної мови, точності формулювань, формуванню мовного етикету і навичок публічного виступу.
Ні в молодших, ні у старших класах неприпустимо перетворювати опитування в діалог між відповідає і вчителем, напівголосно, без участі інших школярів.
2) під час опитування підручники повинні лежати на парті в закритому вигляді - це обов'язкова вимога, виконання якого необхідно для того, щоб учні не відволікалися від колективної роботи класу: участь у бесіді або дискусії, оцінювання та рецензування відповіді. Звернення до підручника дозволяється тільки у разі необхідності, наприклад уточнення, наведення довідки, дослівного коментаря фраз і висловлювань істориків чи історичних особистостей, звернення до карти або складній схемі і т.д. У разі необхідності уточнення, наведення довідки учні за вказівкою вчителя відкривають підручник на потрібній сторінці.
3) переривати учня припустиме лише в особливих випадках: відхилення від теми, істоти поставленого питання, перевантаження відповіді другорядними деталями. Важливо, щоб школярі вже у 4-5 класах почали опановувати певними навичками викладу історичного матеріалу, наприклад, про війну потрібно розповідати за планом:
1. Причини.
2. Характер війни.
3. Хід військових дій.
4. Підсумки війни.
Для організації і полегшення відповіді у дошки мною використовуються різні допоміжні дидактичні засоби: карти, картини, портрети, фрагменти відео-і аудіозаписів.
Таким чином, в ході опитування здійснюється формування та подальший розвиток умінь і навичок учнів: вміння розповідати і планувати свою відповідь, вести розповідь, спираючись на зміст картини або супроводжуючи його показом по карті, аналізувати факти і робити висновки і узагальнення, зіставляти і порівнювати.
4) зустрічаються школярі здатні викласти матеріал майже «слово в слово» за підручником. Для перевірки міцності засвоєння матеріалу учням слід задавати додаткові питання за раніше пройденого матеріалу. Використання нестандартних ситуацій або пізнавальних завдань і завдань дозволяють визначити ступінь розуміння викладеного матеріалу, його практичну значимість і використання.
Наступний метод, використовуваний мною в педагогічній практиці перевірки знань учнів на уроках історії, є письмова робота або опитування за допомогою карток.
На письмове опитування виноситься не більше двох питань (ситуацій, завдань), за допомогою яких можна організувати термінологічний диктант, короткий аналіз або план-конспект, есе з вивченого матеріалу. Недоліки такої форми контролю полягають у наступному: перевірка та аналіз робіт вимагає витрат часу, не виконуються діагностична та контрольно-коригувальна функції, так як неможливо оперативно отримати результати опитування.
Контрольна робота носить письмовий характер. При виділенні часу на контрольну роботу враховую обсяг виносяться на неї питань, цілі роботи та способи її проведення. У практиці проведення контрольних робіт з історії я застосовую два способи:
- Перший спосіб - учням пропонується викласти письмово певну тему по одному або декількох варіантах без використання яких би то не було джерел, що забезпечує виявлення закріпилися в пам'яті знань учнів;
- Другий спосіб - учням пропонується викласти письмово конкретну тему по одному або декількох варіантів з використанням за раніше підібраних самими учнями джерел. Загальна тема контрольної роботи повідомляється учням за 1-2 тижні, протягом яких учні відбирають, вивчають і аналізують матеріал за запропонованими джерелами. Питання ж контрольної роботи повинні бути передані на початку уроку. Такий спосіб використовую тільки в старших класах. На основі цього способу проводяться уроки з вирішення проблемних завдань.
Творчо працюють вчителі використовують в роботі різноманітні форми контролю знань, що дозволяє підтримувати інтерес учнів до даного виду діяльності, знімає психологічну напруженість при проведенні контролю знань. У методичних виданнях все частіше можна зустріти цікаві, але мало використовувані форми контролю: історичний диктант; рішення кросвордів; відповідь за складеним планом; складання плану відповіді на запитання вчителя; лабораторна робота з документами по темі, що вивчається; усний залік з вивченої теми [15, C . 82].
Історичний диктант - форма письмового контролю знань і умінь учнів, являє собою перелік питань, на які учні повинні дати негайні й короткі відповіді. Час на кожну відповідь суворо регламентовано і досить мало, тому сформульовані питання повинні бути чіткими і вимагати однозначних, що не вимагають довгого міркування, відповідей. Саме стислість відповідей диктанту відрізняє його від інших форм контролю. З допомогою історичних диктантів можна перевірити обмежену область знань учнів: знання дат, імен, термінології і т.д. (Див. Додаток № 2)
Таким чином, швидкість проведення історичного диктанту є одночасно як його перевагою, так і недоліком, тому що обмежує область перевіряються знань. Проте ця форма контролю знань і вмінь учнів знімає частину навантаження з інших форм, а також може бути з успіхом застосована у поєднанні з іншими формами контролю [28, C. 28].
Лабораторна робота - незвичайна форма контролю, яка вимагає від учнів не тільки наявності знань, але ще й умінь застосовувати ці знання в нових ситуаціях, кмітливості. Вона активізує пізнавальну діяльність учнів, тому що від роботи з текстом підручника хлопці переходять до роботи з реальними історичними документами. Так як лабораторна робота може перевірити обмежене коло діяльності, її доцільно комбінувати з такими формами контролю, як історичний диктант чи тест. Така комбінація може досить повно охопити знання та вміння учнів при мінімальних витратах часу, а також зняти при цьому труднощі довгих письмових висловлювань [19, C. 152].
Усний залік по темі - одна з основних форм контролю в старших класах. Його перевага полягає в тому, що він передбачає комплексну перевірку всіх знань і вмінь учнів. Учень може вирішувати історичні завдання, потім виконати роботу з документом, а потім розмовляти з учителем. Усна бесіда з учителем, що дозволяє проконтролювати сформованість історичного світогляду, прогалини в знаннях, розглянути незрозумілі місця в курсі, відрізняє залік від інших форм контролю. Це найбільш індивідуалізована форма. Учитель вирішує, грунтуючись на результатах минулих або проміжних контрольних заходів, які знання і вміння доцільно перевіряти у якого учня: всім даються індивідуальні завдання. Залік вимагає великої кількості часу, і тому багато вчителів вважають за краще звільняти від нього частину успішних учнів.
Порядок проведення заліку може бути різний. В основному це пояснюється прагненням вчителів укластися у відведений для контролю час (один-два уроки). Оскільки залік є найбільш тривалою формою контролю, то в практиці вчителів спостерігається проведення заліку з допомогою асистентів, найбільш успішних учнів класу або випускників. Залік цінний тим, що це єдина форма контролю, де відбувається безпосередня перевірка знань і вмінь учнів учителем, йде об'єктивне оцінювання результатів у поєднанні з індивідуальним підходом до кожного учня. Однак, незважаючи на різні методи проведення залікових заходів, у методичній літературі склалися деякі принципи підготовки та проведення заліку по темі:
- На залік відводиться не більше 2 уроків;
- Підготовка до заліку ведеться завчасно, вчитель вже на початку вивчення теми повідомляє дату проведення заліку та перелік теоретичних питань, які увійдуть до квитки;
- Теоретичних питань має бути не більше 20;
- Беручи до уваги складність такої форми контролю рекомендується проведення заліків тільки в старших класах.
Рішення кросвордів і ребусів, заповнення контурних карт - використовуються мною на окремих уроках з історії для повторення незначного обсягу вивченого матеріалу. При розробці завдань такого типу важливо передбачити час індивідуальної і групової роботи, критерії оцінювання. (Див. Додаток 7_1, 7_2)
Одним з видів самостійної домашньої роботи учнів з предмету історія є написання рефератів, підготовка виступів, повідомлень, доповідей. Тематика рефератів і доповідей різноманітна, а вибір тим добровільний. (Див. Додаток № 1)
Робота з виконання реферату переслідує такі дидактичні цілі: придбання нових знань, умінь і навичок, самостійне поглиблене вивчення матеріалу по заданій темі, формування в учнів навичок відбору та систематизації інформації по заданій темі, сприяння формуванню світоглядного мислення, прищеплення інтересу до отримання знань. Виконання такого роду домашніх завдань розкриває ерудицію учнів, його вміння самостійно аналізувати, систематизувати, класифікувати і узагальнювати інформацію.
Основне завдання вчителя - грамотна і цілеспрямована робота над методичними рекомендаціями для учнів, підборі тем і літератури. У процесі оцінювання знань мною враховуються: відповідність зібраної інформації заданій темі, характер і стиль викладу, рівень проведеного аналізу, логіка і обгрунтованість висновків, їх відповідність темі. Заохочувальні бали учень може отримати за правильність оформлення відповідно до методичних вказівок і вимог.
Різноманіття видів і форм контролю дає можливість творчо підходити до його організації. Щоб методично грамотно організувати цей вид навчальної діяльності вчителю необхідно знати особливості різних видів, форм контролю, створюючи умови для підвищення якості знань, умінь і навичок учнів з предмета.
У сучасних умовах викладання окремих предметів оптимальним способом здійснення поточного або проміжного контролю за засвоєнням знань у стислі часові терміни з охопленням найбільшої кількості учнів є тестування. А в умовах створення і впровадження державної системи тестування застосування тестового контролю знань ставати необхідністю.
В даний час тестів видається багато. У педагогічній діяльності для контролю знань на уроках історії я використовую як готові, так і власні розроблені тести. Вивчення виданих історичних тестів дозволило виявити в них ряд змістовних і структурних недоліків:
- Більшість тестів недосконало в тому, що призводить учнів лише до показу «сухих знань», але не пояснення фактів, подій, дій та вчинків особистості і т.п.
- Велика ймовірність отримання учням випадкової відмінної оцінки, тому що вибір правильної відповіді не широкий - з 3-4 варіантів.
- Тести з історії (як і з інших предметів гуманітарного циклу) не вирішують питання виявлення реалізації методичної функції (вміння говорити, доводити, відстоювати), практичної (дослідження історичного досвіду в сучасних умовах).
В умовах традиційного тестування виграють найчастіше учні вивчили навчальний матеріал. Поруч з ними виявляються і ліниві, але з добре розвиненою інтуїцією. Логічно мислячим учням, для яких в основі вивчення в історії лежать питання не «скільки, де і коли», а «чому стільки, чому саме там, чому саме тоді», часто опиняються в програші.
Досвід застосування тестування знань учнів з історії показує, що доцільніше всього використовувати його:
- З метою поточного контролю за придбанням знань учнями;
- За результатами вивчення чергової теми чи розділу курсу;
- З метою контролю за динамікою засвоєння знань учнями за наскрізними темами, що охоплює століття, періоди і т.д.;
- Перед груповими заняттями: уроки з елементами семінару-дослідження, семінару з елементами дискусії, семінару «за круглим столом» і т.п. Перевірка знань учнів з основних ідей, положень, термінів по темі дозволяє переконатися в правильності обраного методу проведення заняття;
- З метою виявлення рівня знань, набутих учнями на лекції (здійснюється відразу після лекції в кінці уроку).
Тестування ефективно у великих класах, де опитати кожного по одному разу навіть протягом місяця не завжди представляється можливим.
Тестування ефективно, якщо в його основі лежать 3 фактори:
- Тривалість (навчальна чверть, навчальний рік, всі роки вивчення курсу історії);
- Періодичність (на кожному занятті, після вивчення кожної теми, кожного розділу і т.д.);
- Комплексність (тести вимагають всебічних знань: теоретичних, факто-подієвих, хронологічних, синхронічний).
Досвід викладання історії дозволяє мені поступово, але цілеспрямовано формувати власну систему тестових завдань з історії. Основу роботи становить система, розроблена групою О.І. Бородіної, передбачає тестування в ході навчання історії та за його підсумками. Тести носять навчально-тематичний характер, охоплюють усі сфери історії Росії, сучасної цивілізації, припускають вибір варіанта відповіді з 3-4 [11, с. 15-17]. Автори рекомендують наступну організацію тестування:
«Підсумкове тестування.
... На підсумковому занятті дата якого повинна бути відома заздалегідь, кожен учень отримує один тест, що складається з десяти питань. Йому необхідно вибрати будь-які 8 запитань і підкреслити правильні відповіді в них. За 8 правильних відповідей - оцінка "5", за 7 - «4», за 6 - «3». Учень, який відповів менш ніж на 6 питань, підсумкове тестування не проходить, і на розсуд вчителя йому може бути запропонований додатковий тест. На підсумкове тестування відводиться від 20 до 30 хвилин, в залежності від ступеня підготовленості учнів ...
Тестування в ході навчання.
Питання тестів можуть бути використані для організації тестування в ході навчання. Наприклад, після вивчення будь-якої теми учням пропонується вибрати правильні відповіді в відповідних темі питаннях. У цьому випадку викладач сам заздалегідь встановлює за яку кількість питань яку оцінку він буде виставляти. Таке тестування менш ефективно, але в певних випадках може бути організовано. Наприклад, для слабко встигаючих учнів ...
Самоперевірка.
Тести можуть бути використані і для самоперевірки знань з історії самими учнями. Крім того, викладач може використовувати тести і як домашнє завдання з наступним розбором неправильних відповідей. У вигляді домашнього завдання можна давати учням і питання історичної олімпіади для отримання ними додаткової оцінки.
Тести можуть бути використані і для того щоб перевірити свої знання з історії та підготуватися до вступних іспитів до ВНЗ ... ».
Викликає інтерес підхід Є.Є. Вяземського і О.Ю. Стріловий, що припускає використовувати тест при відпрацюванні всіх компонентів навчального історичного матеріалу з метою:
- Виявлення хронологічних знань;
- Виявлення картографічних знань і умінь;
- Виявлення знання головних і неголовних історичних фактів;
- Виявлення теоретичних історичних знань. [17, с. 7-8]
В.П. Беспалько, підвівши класифікацію навчальної діяльності до 5 рівням (розуміння, впізнавання, відтворення, застосувань, творчість), відповідно пропонує тести з питаннями 5 рівнів складності.
Свою педагогічну роботу зі створення тестів і відповідно формуванню єдиної тестової системи контролю знань з предмету історія я здійснюю поетапно.
1 етап. Відбір навчального матеріалу, що підлягає тестового контролю, і його специфікація. Для цих цілей я виділяю коло тем окремих модулів, що включаються в тест, і визначаю відносна кількість завдань, яким повинен бути представлений кожний модуль предмета. Мною чітко і однозначно описуються всі знання, вміння і навички, володіння якими перевіряється за допомогою тесту. Іншими словами, на мій погляд, чіткий опис змісту тесту та узгодження з цілями тестування дозволяють розробити досить якісні тестові завдання.
Наприклад, структура підсумкового тесту з курсу «Вітчизняна історія» 10 клас. Основна мета курсу «Вітчизняна історія» - познайомити учня з основними етапами історії Росії, її зовнішньої і внутрішньої політики, визначити зміст і механізми історичної спадкоємності
Зміст предмета «Вітчизняна історія», укладається у вісім модулів, за якими завдання в підсумковому тесті можуть бути розподілені наступним чином:

I. Предистрорія народів Росії: початок Русі	8 год	12%
II. Русь в XI-XII століттях	9 год	13%
III. Русь у XIII-XV ст.	5 год	7%
IV. Росія в XVI столітті	4 год	6%
V. Росія в XVII столітті	8 год	12%
VI. Росія в кінці XVII - початку XVIII ст.	12 год	10%
VII. Росія в першій половині XIX ст.	10 год	15%
VIII. Росія в другій половині XIX ст.	10 год	15%

2 етап. Створення завдань у тестовій формі по всьому предмету історії або по перевіреній теми, розділу, об'єднання їх у тематичні групи, комплектування первинного, пробного, тіста. Завдання, що входять в тест, мною підбираються так, щоб вони давали основу для перевірки деяких з таких категорій набутих знань, як: назви, імена; сенс слів, назв та імен; факти; визначення; порівняння, зіставлення об'єктів; протилежності, суперечності, антоніми тощо; асоціації; класифікації; причинно-наслідкові відносини; алгоритми, процедури, технології та технологічні поняття; імовірнісні поняття; абстрактні поняття; методологія предмета.
Кількість завдань може коливатися в широких межах, але зазвичай я формую по 10-20 в темі.
Добре складений тест забезпечує широту охоплення змісту предмета і перевіряє глибину знань, отриманих учнями.
3 етап. Перевірка первинного тесту на групі учнів за сценарієм. Сценарій тестування повинен відображати послідовність його проведення. На необхідність розробки сценарію проведення дослідження звертає увагу О.М. Майоров [38, с.234].
Організацію тестування здійснюю за наступним сценарієм:
1. Позначаю мета тестування, повідомляю, які результати очікуються.
2. Проводжу мотивацію і пояснюю, чому учні повинні докласти максимум зусиль для виконання тесту.
3. Повільно, голосно, чітко озвучую інструкцію з роботи з тестом.
4. Проводжу розбір завдання-зразка з метою перевірки правильності розуміння інструкції.
5. Пояснюю правила заповнення бланка, призначеного для відповідей і правила виправлення допущених помилок. (Див. Додаток № 8)
6. Разом з випробуваними заповнюю в бланку робочої таблиці необхідні загальні відомості, простеживши за правильністю заповнення.
7. Якщо виникають питання, то проводжу додатковий інструктаж.
8. Повідомляю про час виконання тестування.
9. У процесі вирішення тестових завдань здійснюю контроль за станом випробуваних, за часом, витраченим на виконання окремих завдань, дотриманням вимог щодо заповнення бланків, дисципліною і т.д.
10. Після закінчення часу для завершення тестування організую збір бланків.
11. Здійснюю перерахунок бланків.
12. Після закінчення тестування подякую учнів за роботу
4 етап. Обробка відповідей і статистичний аналіз результатів первинного тестування, вибракування і коректування тестових завдань. Найпоширеніший спосіб оцінки полягає в тому, що за правильно виконане завдання піддослідному дається один бал, а за неправильно виконане - нуль. Проте нерідко використовується і більш широка, іноді безперервна шкала оцінок. Підсумовування всіх оцінок за завдання визначає тестову оцінку випробуваного, що показує ступінь оволодіння навчальним матеріалом.
5 етап. Формування з пройшли перевірку завдань власне тесту. Тест формую із завдань, розташованих в порядку зростання труднощі, з урахуванням належного рівня засвоєння знань і максимально охоплюють всю програму предмета. При програмованому контролі тестової програмою використовую режими вибіркового або випадкового побудови тестових завдань.
6 етап. Емпірична перевірка тесту. Уточнюю педагогічні характеристики як окремих тестових завдань, так і всього тесту в цілому, його валідність, надійність і ін
Тест - не простий набір, а система завдань, що володіє складом, цілісністю і структурою. Властивості завдань і тесту в цілому повинні забезпечити якість і ефективність педагогічного вимірювання. До складу тесту включаю як самі завдання, так і правила їх застосування і оцінювання, а крім того - рекомендації щодо інтерпретації результатів тестування. У цілісному тесті завдання взаємопов'язані. У той же час кожне завдання в тесті виконує відведену йому роль, так що вилучення будь-якого з них знижує якість вимірювання рівня знань. Структура тесту, формованого мною відповідно до структури навчального предмета, виявляється за допомогою багатовимірного статистичного аналізу та коригування висновків:
- Завдання в тесті розташовуються в порядку зростання труднощі;
- Кожному тесту відповідає оптимальний час тестування, то є час, для якого характерно максимальне значення тестових результатів, що показує рівень диференціації знань учнів. Зменшення або збільшення цього періоду часу може знизити якісні показники тесту.
- Якість тесту оцінюється числовими заходами надійності та валідності результатів тестування. Точність і стійкість результатів вимірювання за допомогою тесту при його багаторазовому застосуванні характеризується показником надійності. Емпіричні оцінки показників якості тесту можна розрахувати за підсумковими балами групи піддослідних.
- При підбитті підсумків тестування постає проблема інтерпретації його результатів. Оцінки, отримані шляхом додавання балів, зароблених досліджуваним за кожне виконане завдання, повинні бути інтерпретовані, щоб їх значення було зрозуміле і вчителю й учневі.

На уроках історії для перевірки знань учнів я використовую різні електронні ресурси: енциклопедії, підручники, навчальні курси, які, на мій погляд, використовують вельми простий підхід: спочатку допомогти ліквідувати прогалини в знаннях, а вже потім - перевіряти і ... закріплювати. Багато електронні підручники та посібники забезпечуються не тільки навчальним матеріалом, а й якісно розробленими інтерактивними картами, словниками, які сприяють швидкому пошуку інформації. В силу своїх психолого-вікових особливостей учнів, особливо учням основної школи, набагато легше засвоювати матеріал, викладений в аудіовізуальній і інтерактивній формі, ніж в абстрактно-текстової. Крім того, перемикання рівнів сприйняття дозволяє максимально довго утримувати увагу учнів на предмет навчання, уникаючи перенапруги їх у ході уроку. Інформація, продубльована через різні сенсорні шляху, через текст, відео, графіку і звук, засвоюється краще і зберігається набагато довше, відповідно до теорії асоціативного запам'ятовування.
Для більш ефективного використання можливостей електронного видання розроблені спеціальні інтерактивні тренажери з освоєння стандартних знань, умінь і навичок, а також логічно складних тем (процесів, явищ, понять і т.п.). У тренувальних блоках одні й ті ж теми представлені в різному вигляді: тексту, схем, таблиць, ліній часу, картографічного матеріалу, картин, фотографій, анімацій і відеофрагментів. Таким чином, враховуються різні способи засвоєння інформації, типи запам'ятовування і т.д.
Електронні посібники містять завдання для повторення і закріплення навчального матеріалу, для аналізу рівня засвоєння матеріалу з історії, і вже, в кінцевому підсумку, для підготовки до єдиного державного іспиту з предмета. При цьому, в ході виконання навчальних блоків здійснюється фіксація правильності виконання завдань, часу виконання завдання і використання учням допомоги. Комп'ютеризований аналіз контрольно-діагностичних і контрольних підсумкових тестів у форматі ЄДІ здійснюється автоматично, кожному учневі прописується індивідуальне резюме з рекомендаціями щодо ліквідації в прогалинах знань. На підставі цих рекомендацій виконується вивчення «провальних» тем.
Проблема активізації пізнавальної діяльності учнів основної освітньої школи не нова для російської педагогічної науки. Зважаючи перевантаженості програм на уроках історії у вчителя не завжди достатньо часу на закріплення матеріалу та організацію застосування знань. Для вирішення проблем такого роду в школі вводяться різні елективні та факультативні курси, додаткові заняття та консультації, позакласні заходи, екскурсії, метою яких є розширення і поглиблення знань учнів. На іспиті з історії від учнів сьогодні потрібно не тільки уміння грамотно викласти вивчений матеріал у вигляді тексту, а й виконати низку різнотипних, різних за рівнем складності пізнавальних завдань. У процесі виконання пізнавальних завдань відбувається подальше поповнення знань учнів, їх систематизація, а також розвиток умінь і мислення школярів, що набуває особливої ​​значущості для успішного проходження випробувань ЄДІ, здачі вступних іспитів та подальшого навчання в ссузів і ВВНЗ.
У практику багатьох вчителів входить досвід використання контрольно-вимірювальних матеріалів ЄДІ для проведення проміжного чи підсумкового контролю знань учнів з історії. Цілеспрямоване використання завдань різного рівня складності для роботи з історичними джерелами покращують показники результатів випробувань. Успішне виконання ряду завдань дозволяють опанувати учнями умінням оформляти результати аналізу історичної інформації у вигляді короткого або розгорнутого плану, тез, конспекту. Відпрацювання вміння може йти і на поточних заняттях, і на уроках тематичного узагальнення, і при підсумковому, узагальнюючому повторенні всього курсу. (Див. Електронний додаток \ Диск \ Hist2008_demo.zip, Hist2009_demo.zip)
Щорічний аналіз екзаменаційних робіт з ЄДІ учнів з предмету історія показує прогалини у формуванні таких загальнонавчальних навичок учнів, як уміння проводити порівняльний аналіз, складати логічні схеми, аргументувати власну позицію. Слабо розвинені такі спеціальні навички школярів, як вміння давати характеристику відразу двох історичних об'єктів (подій, ситуацій, явищ), порівнювати епохи і події та викладати ці знання в структурованому схематично або таблично вигляді; учням не вистачає умінь висувати і обгрунтовувати альтернативну точку зору з того чи іншої історичної питання.
Досвід проведення ЄДІ показує, що короткочасна, форсована підготовка до іспиту не може привести до успішного результату. Цієї мети можна досягти лише за умови організації ефективного навчального процесу протягом усіх років навчання історії в старших класах на тій базі, яка закладається на уроках історії в основній школі.
У своїй роботі на основних і додаткових заняттях з історії, факультативних курсах я використовую різні рекомендовані МО РФ збірники тестів, матеріали ЄДІ, екзаменаційні матеріали, що представляється дуже своєчасним і корисним.
3.2 Аналіз ефективності різних типів тестових завдань
Особливості сучасного історичного знання визначаються наступним чином:
- З одного боку - це знання учнів про конкретні події, їх час, місце, безпосередніх учасників і т.д., що становить об'єктивну частину історичного знання,
- З іншого боку, - це знання, одержувані учнями з різних джерел (підручники та навчальні посібники, журнали і періодична преса), що формують уявлення в описах і поясненні історичних подій сучасниками, часто містить суб'єктивізм і упередженість, що призводить до різноманітності суджень і оцінок про причини і уявленнях подій.
Все це зумовлює різноманіття знань і умінь, що здобуваються учнями при вивченні історії, і створює багато складнощів і перешкод. Поряд із знаннями хронології, понять і фактів, необхідно володіти вміннями і навичками опису історичних подій і об'єктів, критичного сприйняття та аналізу даних історичних джерел, розкриття сутності і значення явище, зіставлення історичних версії та оціночних судженні.
Порівняння усного та письмового іспиту у формі тестування показує досить велику ступінь об'єктивності останнього. Підготовка до усній формі іспиту вимагає серйозну і тривалу підготовку, «заучування» великого обсягу матеріалу з кількох підручників.
Розглянуті форми і види тестових завдань дозволяють широко використовувати їх в організації навчального процесу в якості одного з основних інструментів контролю знань. Тестові завдання в силу своєї універсальності і зручності застосування можуть застосовуватися практично при всіх видах контролю: поточному, рубіжному і підсумковому. Досить велика варіативність форм і типів тестів дозволяють розробляти їх для перевірки всіх рівнів засвоєння матеріалу і можуть бути адресовані учням різного рівня підготовленості. Разом з тим, вчителю слід пам'ятати, що тестові завдання необхідно періодично оновлювати і перевіряти адекватність змісту завданням навчання, за необхідності проводячи корегування і доповнення з метою відповідності сучасним вимогам і зменшення ступеня вгадування відповідей учнями.
При проведенні поточного тестового контролю знань з історії доцільно застосовувати закриті форми тестових завдань (на впізнання, розрізнення, співвіднесення) і відкриті форми (завдання з доповненням і конструктивні). Це пояснюється тим, що перший розділ предмета містить багато понять, визначень, термінів, вивчаються учнями вперше. Разом з тим, добре володіння історичної термінологією є основою правильності тлумачення історичних явищ і подій.
Вибір даних форм обумовлений також тим, що вони виконують саме ті завдання, які ставить перед собою контроль знань першого і другого рівня засвоєння матеріалу. Дані форми дозволяють здійснити так званий первинний контроль знань безпосередньо після вивчення того чи іншого блоку черговий навчальної інформації з тим, щоб виявити ступінь його засвоєння і, за необхідності, вжити заходів щодо коригування навчання. Завдання в даних формах виконуються швидко і дозволяють охопити всю групу учнів /
З метою диференціації контролю можуть бути розроблені різні за складністю виконання варіанти тестових завдань, що дозволить застосувати індивідуальний підхід в навчанні учнів.
При проведенні рубіжного тестування слід ставити завдання перевірки більш глибоких знань, отриманих учнями при вивченні досить великих розділів предмета. Ці блоки інформації зазвичай є одними з тих основних елементів знань, оволодіння якими є необхідним відповідно до вимог освітнього стандарту.
Тому завдання для рубіжного тестування повинні бути більш об'ємними і охоплювати всі теми розділу. Для виключення одноманітності в тестах краще застосовувати поліформние завдання, що включають різні форми тестів першого, другого і третього рівнів (додатки 3, 4). Що стосується завдань на перевірку третього рівня засвоєння (завдання на виявлення правильної послідовності), то їх застосування в рубіжному контролі дозволить виявити не тільки знання, отримані в процесі навчання, але й необхідні вміння та навички. Особливо слід звернути увагу на наявність подібних тестових завдань при проведенні рубіжного тестування з тих тем і розділів предмета, які передбачають отримання учнями базових історичних знань і умінь.
Особливостями застосування тестових завдань при проведенні підсумкового тестового контролю є те, що вони повинні бути ретельно підготовлені, апробовані та проаналізовані, оскільки при їх використанні значно зростає роль якості та системи оцінки виконуваного завдання.
Практика показує, що достатня кількість тестових завдань для підсумкового контролю становить від 30 до 50 питань різних форм і розрахованих на перевірку всіх рівнів засвоєння. Час для виконання підсумкового завдання зазвичай складає 45 (іноді 60 хвилин).
Для обліку різного ступеня складності завдань можна вводити коефіцієнт рівня складності, що має найбільше значення для оцінки завдань III рівня і найменше - для завдань I рівня. Наприклад, завдань, що вимагають аналізу історичних подій присвоюється найбільший коефіцієнт - 1,0; завданням для перевірки II рівня засвоєння - 0,5 бала; завданням I рівня - 0,2 бала.
При проведенні підсумкового, а також рубіжного тестування можна використовувати псевдотестовие завдання, різновидами яких можуть бути ланцюгові, тематичні, текстові та ситуаційні завдання.
При складанні тестів мною враховуються вимоги стандарту до рівня підготовки учнів основної школи. Беру до уваги зростаючу складність навчального матеріалу при переході від однієї теми до іншої і вікові особливості учнів різних класів, яким протягом року стояло засвоїти досить великий обсяг нової для них інформації і оволодіти навчальними вміннями порівняльно-аналітичного характеру.
Розроблена мною модель-конструкт тестової системи контролю знань школярів з історії містить тести різних типів. Більша частина тестів спрямована на перевірку вмінь учнів виконувати завдання з підказкою (тести 1-го рівня) або по пам'яті (тести 2-го рівня). У завданнях другого рівня позначено тільки мета і ситуація, а від учнів потрібно співвіднести дати, події з іменами історичних діячів та встановити хронологічну послідовність подій. Таким чином, складені на підставі розглянутих вище принципів тести, на мій погляд, відповідають пізнавальним можливостям учнів десятих класів.
Аналіз тестування за розробленою модель-конструкт тестової системи дозволяє зробити наступні висновки: у міру переходу від вивчення однієї теми до іншої спостерігається зростання кількості учнів, задовільно вирішальних тести, а отже - динаміку збільшення середнього балу і якості знань з предмета (див. Електронний додаток \ Диск \ Відомість контроля.xls).
Спостереження за характером діяльності учнів протягом навчального року показали, що перевірка знань учнів за допомогою тестів спонукає їх більш уважно і системно працювати з текстом підручника, активно працювати на уроках, приділяти велику увагу самопідготовки.
Отримані при тестовому контролі оцінки покращують показники успішності та якості знань у порівнянні з результатами усного та письмового опитування. Так, близько 52% учнів засвоюють тематику на «відмінно», 27% - на «добре», 15% - на «задовільно», 6% - на «незадовільно». (Див. Додатки № 3_1, 3_2, 3_3, 3_4)
На підставі цих даних можна стверджувати, що тестова форма етапно-тематичної перевірки може ефективно застосовуватися при навчанні історії. Використовуючи тести на контрольному уроці, вчитель має можливість отримати об'єктивні дані про рівень засвоєння теми кожним учнем і класу в цілому.
Після самостійної роботи учнів над помилками, допущеними при першому тестуванні, можна провести повторне рішення тих же тестів. У цьому випадку вчитель має можливість оцінити як ступінь засвоєння навчально-історичного матеріалу за певний проміжок часу, так і ефективність самостійної роботи школярів.
За моїми даними, при повторному тестуванні з'ясувалося, що учні, які виконали при першому вирішенні тестів правильно 70% і більше запропонованих завдань, практично на тому ж рівні впоралися з повторним їх рішенням. Це говорить про те, що у даної групи учнів спостерігається досить стабільна навчальна діяльність, тобто засвоєні раніше знання зберігаються у них в пам'яті на досить тривалий проміжок часу.

Висновок
Одним з істотних елементів процесу навчання є перевірка знань, умінь, та навичок, набутих учнями. Розробка оперативної системи контролю, що дозволяє об'єктивно оцінювати знання учнів, виявляючи наявні прогалини і визначаючи способи їх ліквідації, - одне з умов удосконалювання процесу навчання.
Як показала практика, не дивлячись на велику кількість дидактичних матеріалів і методичних рекомендацій з різних навчальних предметів, адресованих вчителям, багато хто з них відчувають великі труднощі в організації контролю засвоєння знань учнів. Спостерігається формальне застосування засобів і методів перевірки, у ряді випадків суб'єктивізм в оцінюванні знань учнів, применшення ролі навчальної перевірки. Учні недостатньо залучаються до оціночної діяльності, внаслідок чого порушується формування навички самоконтролю. Обмеження застосування різноманітних форм, методів і засобів контролю знижує можливості виявлення результатів навчання, реалізації основних функцій перевірки.
В даний час перевірки, контролю намагаються надавати ділове зміст: не тільки вчитель перевіряє успіхи учнів, але й учні перевіряють рівень своїх знань. Крім того, вчитель перевіряє самого себе, рівень і правильність викладання матеріалу, що вивчається. При цьому використовуються різні форми і методи перевірки і оцінки.
На питання, що можна зробити для удосконалення контролю, для зменшення негативних сторін цього процесу дидактика вже давно шукає відповідь, однак досягнутий нею прогрес постійно виявляється непорівнянним у порівнянні з потребами.
Перевірка і облік знань учнів відноситься до найбільш складних питань методики навчання історії. Роботи відомих методистів та досвід вчителів-практиків переконливо показали різноманіття функцій перевірки знань.
До теперішнього часу в шкільній практиці перевірки історичних знань учнів склалися дві основні форми контролю: усне опитування і письмова робота. Кожна з них, маючи певні позитивні сторони, має і цілу низку істотних недоліків. Так, усне опитування є вибірковою формою контролю знань окремих учнів, що віднімає значний обсяг часу від уроку. Письмова робота надзвичайно трудомістка і не оперативна. Найчастіше вчитель, не встигнувши впоратися з перевіркою робіт учнів, починає наступний урок без інформації про те, які розділи попереднього матеріалу не були засвоєні учнями в достатній мірі. До того ж обидва цих методу не позбавлені від негативних проявів, пов'язаних з необ'єктивною оцінкою знань.
Вільної від цих недоліків є форма контролю у вигляді тестових завдань. Вона може з успіхом застосовуватися для поточної перевірки знань. Тоді, оперативно перевіривши роботи, вчитель зможе своєчасно відкоригувати виклад матеріалу наступного уроку, приділивши більше уваги слабо засвоєним розділам. Відсутність трудомісткою перевірки письмових робіт дозволяє досить часто проводити контрольні заходи, створюючи в учнів відчуття тотального контролю знань. Система тестових завдань має і ще одна перевага, оскільки дозволяє позбавитися від психологічних проблем, пов'язаних з проектованої на учня істинної чи уявної правдою.
Педагогічний досвід показав, що в поєднанні з іншими видами перевірки, використання тестових завдань є досить ефективним інструментом, що стимулює підготовку учнів до кожного уроку і підвищує мотивацію до досліджуваного предмета. Усні ж форми контролю найбільш доцільно застосовувати під час проведення заліків, колоквіумів та іспитів.
Аналіз наявних досліджень дозволяє зробити висновок про низку переваг, які можливо розглядати як ознаки тестової технології. До них відносять:
1. Індивідуальний характер, можливість здійснення контролю за роботою кожного учня, за його особистої навчальною діяльністю.
2. Можливість регулярного систематичного проведення тестового контролю на всіх етапах процесу навчання, поєднання його з іншими традиційними формами педагогічного контролю.
3. Всебічність, яка полягає в тому, що педагогічний тест здатний охоплювати всі розділи навчальної програми, забезпечувати перевірку теоретичних знань, інтелектуальних і практичних умінь і навичок учнів.
4. Об'єктивність тестового контролю, яка виключає суб'єктивні (помилкові) оціночні судження і висновки викладача.
5. Облік специфічних особливостей кожного навчального предмета та окремих розділів за рахунок застосування сучасних методик розробки та різноманіття форм тестових завдань.
6. Можливість проведення традиційного («паперового») і комп'ютеризованого (в локальній мережі) тестування.
7. Можливість масового широкомасштабного стандартизованого тестування шляхом роздруку і тиражування паралельних форм (варіантів) і можливість доставки його в різні навчальні заклади.
8. Облік індивідуальних особливостей специфічної вибірки випробовуваних, що вимагає застосування у відповідності з цими особливостями різних методик розробки тесту і тестових завдань.
9. Єдність вимог до всіх випробуваним.
10. Високу надійність тестового контролю, що дозволяє говорити про повноцінний педагогічному вимірі навченості.
11. Високу змістовну валідність тестового контролю, засновану на включенні всіх дидактичних одиниць програми навчання в завдання тестів.
12. Можливість врахування при тестуванні регіональних особливостей.
Теоретичний аналіз та аналіз власного досвіду дозволяють відзначити, що оцінка якості освіти з часом набуває все більшої значимості, а інтеграційні процеси, що характеризують сучасну цивілізацію, дадуть поштовх розвитку нових напрямів тестування.
Використання широкомасштабного тестування при проведенні єдиного державного іспиту, в процедурі атестації освітніх установ говорить про те, що тестування учнів стає державною політикою в російській школі, а робота над створенням тестів одночасно є певним моделюванням державного освітнього стандарту при процедурі атестації та діагностики якості знань.

Список використаних джерел та бібліографічний список літератури
1. Аванесов BC Тести в соціологічному дослідженні - М.: Наука, 1982, 199с
2. Аванесов В. С. Основи наукової організації педагогічного контролю у вищій школі. Навчальний посібник. - М.: Дослідницький центр, 1989 - 167 с.
3. Аванесов В.С. Теоретичні основи розробки завдань у тестовій формі. - М.: МГТА, 1995.
4. Агапова Р. Про три покоління комп'ютерних технологій навчання в школі. / / Інформатика та освіта. -1994. - № 2.
5. Акопова Л.І., Ястребова С.А. Внутрішньошкільний контроль з історії .- СПб, 1998.
6. Аллахвердієва Д.Т. Досвід застосування тестів для дидактичної експертизи навчання. / / Вища освіта в Росії. - 1993. № 2.
7. Балихін Т.М. Словник термінів і понять тестології. - М: МГУП, 2000.
8. Баранов С.П. Сутність процесу навчання. М., 1986.
9. Бітінас Б.П. Педагогічна діагностика: сутність, функції, перспективи. / / Педагогіка - 1993-N 2, с. 10-16.
10. Бодровський Н.В., Реан А.А. Педагогіка. Підручник для вузів - СПб.: Пітер, 2000.
11. Бородіна О.І., Щербакова О.М. Тести з історії Росії: XIX століття. М., 1996
12. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукшин В.С., Сучков Г.В. Педагогічні технології: навч. посібник для студ. педагогічних спеціальностей .- Р.-на-Дону, 2002.
13. Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. - М., 1986.
14. Століття Х. Оцінки та відмітки. Москва: Просвещение, 1984 р .
15. Веселе В.А. Робота педагога над контрольно-вольовим компонентом навчальної діяльності студентів / / СПО - 2007 - № 9 - С. 76-77
16. Воронцов А.Б. Деякі підходи до питання контролю та оцінки навчальної діяльності учнів. / / Початкова школа .- 1999 р .- № 7.
17. Вяземський Є.Є, Стріловидні О.Ю. Як сьогодні викладати історію в школі: Посібник для вчителя. М.: Просвещение, 1999.
18. Вяземський Є.Є, Стріловидні О.Ю. Методика викладання історії в школі. М., 1999.
19. Вяземський Є.Є, Стріловидні О.Ю., Іонов І.І., Короткова М.В. Історична освіта в сучасній Росії: Довідково-методичний посібник для вчителів. М., 1997.
20. Гершунский Б.С. Комп'ютеризація в сфері освіти: Проблеми і перспективи. - М.: Педагогіка, 1987. - 234 с.
21. Гласс Дж., Стенлі Дж. Статистичні методи в педагогіці і психології. М.: Прогрес. 1976 - 495 с.
22. Головеева Л.Ю. Сучасні засоби оцінювання результатів навчання. - Навчально-методичний посібник. - Барнаул: БДПУ, 2008.
23. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М., 1988.
24. Горяйнов С.Г. Задачник з історії Росії. - Ростов-на-Дону.: Вид-во «Фенікс», 1996 р .
25. Державні освітні стандарти (федеральний компонент) МО РФ (Міносвіти Росії). / / Викладання історії в школі. - 2005. - № 5.
26. Дьякова Т.М. До питання про активізацію розумової діяльності студентів. / / Додаток СПО - 2007 - № 8 - С. 106-110
27. Єрмакова М.Г., Андрєєва Л.Є. Питання розробки тестуючих програм. / / Інформатика та освіта. - 1997. № 3.
28. Ільїна М. М., Парамонова Л. Г., Головнева Н. Я. Тести для дітей. Чи готовий ваш дитина до школи? СПб.: «Дельта», 1999. - 384 с.
29. Інгенкамп К. Педагогічна діагностика. - М.: Педагогіка 1991 (перекладі німецької).
30. Історична освіта в сучасній Росії: довідково-методичний посібник для вчителя. - М., 1997.
31. Історична освіта: Тенденції і перспективи: Підсумки міжнародної конференції / / Викладання історії в школі. - 1999. - № 2.
32. До концепції шкільної історичної освіти / / Викладання іс-торії в школі. - 1989. - № 6
33. Кабардин О.Ф. та ін Тестування знань і вмінь учнів. / / Радянська педагогіка 1991 - № 12, з 27-33.
34. Клюєва І.А. Роль ЕОМ в освіті. Додаток до СПО - М., 2006. - № 5. С. І-15
35. Куклін В.Ж., Мешалкин В.І., наповнивши В.Г., Савельєв Б.А. Про комп'ютерної технології оцінки якості знань. / / Вища освіта в Росії. - 1993. - № 3.
36. Лазунова М.М., Єрмолаєва Л.К. Історична освіта: тенденції та перспективи. / / Викладання історії в школі. - 1999. - № 2.
37. Лихачов Б.Т. Педагогіка: курс лекцій. - М.: Юрайт-М, 2001.
38. Майоров А.М. Теорія і практика створення тестів для системи освіти. (Як вибирати, створювати і використовувати тести для цілей освіти). - М., 2000. - 352с.
39. Машбиць Є.І. Психолого-педагогічні проблеми комп'ютеризації навчання. - М.: Педагогіка, 1988, - 136 с.
40. Методика навчання історії в середній школі: Посібник для вчителів / За ред. Ф.П. Коровкіна. - М, 1978. - Ч. I
41. Михайловичу Є.А. Дидактична тестология .- М.: Народна освіта, 2001. - 232с.
42. Наумов В.В. Розробка програмних педагогічних засобів / / Інформатика та освіта. - № 3 - М., 1999. -С.78-93.
43. Нейман Ю.М. Хлєбніков В.А. Введення в теорію моделювання та параметризації педагогічних тестів. - Москва: Прометей, 2000.
44. Немов Р.С. Психологія. Учеб. для студентів вищ. пед. навч. закладів. У 3 кн. Загальні основи психології-2-е видання. -М.: Просвітництво ВЛАДОС, 1995.
45. Новіков Д.Є. Модульне структурування навчального матеріалу / / Спеціаліст - 2007 - № 8 - С. 16-18
46. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти. / Под ред. Є.С. Полат. М.: Видавничий центр «Академія», 2000.
47. Загальна психодіагностика / Під. ред. А.А. Бодалева, В.В Столиця. - М., 1987.
48. Озерський І.З. Починаючому вчителю історії .- М., 1990.
49. Оконь В. Введення в загальну діагностику. - М.: Вища школа, 1990.
50. Омельяновський М.Е. Філософські аспекти теорії вимірювань. / / Матеріалістична діалектика і методи природних наук. - М.: Наука, 1968. - С. 53-58.
51. Пак Н.І., Філіппов В.В. Про технологію створення комп'ютерних тестів. / / Інформатика та освіта. - 1997. № 5.
52. Патругін Ю.А. Про зміну якісних ознак. / / Моделювання соціальних процесів. - М.: Наука, 1970. - 247с.
53. Педагогіка: Учеб. посібник для студентів фак. педагогіки і методики поч. Навчання пед. ін-тів. / Під ред. С. П. Баранова та ін - М.: Просвещение, 1976. - 352 с.
54. Петрова Л.І. Організаційно-педагогічні умови використання інформаційних технологій у навчанні / / Додаток до СПО - 2005 - № 8-С. 113
55. Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студ. пед. вузів: У 2 кн. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процес виховання. - 256 с.
56. Полуянов Ю.А. Формування оцінки на початковому етапі навчальної діяльності. / / Початкова школа .- 1999 р .- № 7.
57. Ражев А.І. Використання комп'ютерних програм у викладанні гуманітарних дисциплін / / Додаток до СПО - 2006 - № 8 - 119с.
58. Розвиток особистості школяра в умовах нових інформаційних технологій. -М., 1991.
59. Родіонов б.у., Татур А.О. Стандарти і тести в освіті. М., 1995.
60. Розенберг Н.М. Проблема вимірювань у дидактиці. - Київ: Вища школа, 1979.
61. Самойленко П.І., Сергєєв А.В. Тест як інструмент вимірювання рівня знань / / Фахівець. 1994. - № № 5,6,7
62. Сафьянінов П.С. Кумедний комп'ютер. / / Інформатика та освіта. - 1993. № 4.
63. Севрук А.І., Папко Т.П. Автоматизація підготовки тестових завдань. / / Педагогічна інформатика, 2003, № 2.
64. Севрук А.І., Юніна Є.А. Тестова компонента ЄДІ: невідповідність задуму виконання / / Народна освіта, 2003, № 6.
65. Словник іншомовних слів / Під. ред. І.В. Лехина, С.М. Локшиної, Ф.Н. Петрова и др. - М., 1988.
66. Сучасні форми і методи навчання з використанням персонального комп'ютера / / Тези доповідей регіональної науково-практичної конференції. -Барнаул, 1998. - С.28-34.
67. Сучасні форми і методи навчання з використанням персонального комп'ютера / / Тези доповідей і виступів другого регіональної науково-практичної конференції. - Барнаул, 2000. - С.46-53.
68. Стандарт середньої (повної) освіти з історії. / / Викладання історії в школі. - 2004. - № 8.
69. Степанищев А.Т. Методика викладання та вивчення історії. Навчальний посібник для студентів ВНЗ. - М.: Владос, 2002.
70. Стражев А.І. Методика викладання історії .- М., 1964.
71. Тестовий контроль навчальної діяльності / Упоряд. Т.А. Романова - М.: УМЦ СПО МСХ РФ, 2000
72. Фрідман Л.М., Волков К.Н. Психологічна наука - вчителю .- M.: Просвітництво, 1985.
73. Харламов і. Ф. Педагогіка: Учеб. посібник для студентів ун-тів і пед. ін-тів. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Вищ. шк., 1990. - 576 с.
74. Челноков В. А. Активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів / / Спеціаліст - 2007 - № 9 - С. 32-34
75. Челишкова М.Б. Теорія і практика конструювання педагогічних тестів: Учеб. посібник. - М.: Логос, 2002. - 432с.
76. Чернігін О.М. Інструментальна система контролю знань. / / Інформатика та освіта. - 1999. № 10.
77. Шамова Т.І., Шарай Н.А. Система проміжної атестації школярів. / / Завуч .- 1998 .- № 1.
78. Шаталов В.Ф. Куди і як зникли трійки. - М.: Педагогіка. 1979.
79. Шаталов В.Ф. Точка опори. Організаційні основи експериментальних досліджень. - Мінськ: Вид-во Університетське, 1990
80. Шаталов В.Ф. Експеримент триває. - М.: Педагогіка. 1989.
81. Щукіна Г.І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів .- М.: Педагогіка, 1988.
82. Юніна Е.А., Солоднікова С.В. Педагогічна психологія: соціально-особистісне утворення (сутність та технології). Навчально-методичний посібник. - Перм: Вид-во приспів, 2004.
83. Якунін В.А. Педагогічна психологія: Учеб. посібник. - СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2000.
84. Якусевич О. В., С. А. Гутченка Розвиток творчих і розумових здібностей студентів за допомогою використання різноманітних видів навчальної діяльності. / / Додаток СПО - 2007 - № 8 - С. 80-85