СГПІ
Технолого-економічний факультет
Кафедра педагогіки
Дипломна робота
На тему «Моделювання навчального процесу»
Виконав
Перевірив
Стерлітамак 2003.
З Про Д Е Р Ж А Н Н Я
Введення
1.0 Моделювання навчального процесу на прикладі теми: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємств.
1.1 Ідея технології проблемно-модульного навчання.
1.2 Склад методичних документів, що моделюють педагогічну систему.
1.3 Поняття навчальної програми, як одного з компонентів ескізної моделі педагогічної системи.
1.4 Основні елементи сучасної педагогічної системи, що моделюються в програмі.
1.5 Відображення в програмі точно поставленої мети.
1.6 Методика завдання мети і об'єктивного контролю формування досвіду (професійної майстерності) фахівця.
2.0 Методика проведення занітій по темі: "Витрати виробництва і себестимость продукції сільгоспвиробництва.
2.1 Міжпредметні і внутрішньопредметні зв'язку та їх використання у викладанні.
2.2 Методика проведення теоретичного уроку на тему: "Витрати виробництва і собівартість продукції сельхозпредпрітія.
2.3 Методика проведення практичного заняття по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємства.
2.4 Автоматизація контролю знань по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємства".
3.0 Дидактична ефективність використання ЕОМ у моделюванні навчального процесу.
3.1 Використання комп'ютера в моделюванні навчального процесу.
3.2 Дидактична ефективність використання ЕОМ при моделюванні навчального процесу.
Висновки і пропозиції.
Огляд використаної літератури.
У в е д е н н я
На підставі маркетингових досліджень менеджери виробничих фірм визначають умови виробництва товарів (послуг), які будуть поставлятися на ринок. Значна увага при цьому приділяють майбутнім витратам.
Витрати виробничих факторів, використовуваних для виробничої і реалізаційної діяльності, називаються "витратами виробництва".
З економічної точки зору витрати являють собою вартість усіх затрачуваних матеріалів і послуг. Тому кожна фірма зацікавлена в аналізі витрат у динаміці їх співвідношення з рівнем ціни на продукт.
Існують два підходи до оцінки витрат бухгалтерський і економічний. І бухгалтери, і економісти згодні з тим, що витрати фірми в будь-який період рівні вартості ресурсів, використаних для виробництва реалізованих протягом цього періоду товарів і послуг. У фінансових звітах фірми зафіксовані фактичні ("явні") витрати, які являють собою грошові ресурси на оплату використовуваних виробничих ресурсів (сировина, матеріали, амортизація, праця і т. д.). Однак економісти, крім явних, враховують і "неявні" витрати. Пояснимо це на наступному прикладі.
Припустимо, що у виробництво продукції фірма вкладає позиковий капітал, який вона взяла в банку; тоді у витрати включалися б і кошти на погашення банківського відсотка. Отже, за умови, що вкладається залучений капітал, з доходу фірми необхідно виключити неявні витрати в розмірі банківського відсотка.
Однак навіть поняття "неявні витрати" не дає повного уявлення про справжні витратах на виробництво. Це пояснюється тим, що з безлічі можливих варіантів використання ресурсів ми здійснюємо один певний вибір, єдиність якого змушується обмеженістю ресурсів.
Так, вступивши до інституту, ви втрачаєте можливість протягом декількох років навчання отримувати заробітну плату, якщо б були зайняті тією чи іншою роботою. Захоплюючись телевізором, ви втрачаєте можливість прочитати книгу, і т. д.
Тепер зрозуміло, чому, приймаючи те чи інше виробниче рішення і оцінюючи дійсні витрати, економісти розглядають їх як витрати втрачених (втрачених) можливостей.
Під "витратами втрачених можливостей" розуміють витрати і втрати доходу, які виникають при виборі одного з варіантів виробничої або реалізаційної діяльності, що означає відмову від інших можливих варіантів.
Таким чином, витрати втрачених можливостей можна розглядати як суму доходів, які могли б забезпечити фірмі фактори виробництва, якщо б вони були більш вигідно використані в альтернативних варіантах.
Будь-яка фірма прагнути повчити максимум прибутку при мінімальних сукупних витратах. Природно, що мінімальний обсяг сукупних витрат змінюється в залежності від обсягу виробництва. Однак складові сукупних витрат по-різному реагують на зміну обсягу виробництва. Це відноситься, в першу чергу, до витрат на оплату обслуговуючого персоналу й оплату виробничих робітників. Тому "сукупні загальні витрати" поділяються на "постійні" та змінні.
До постійних витрат відносяться: амортизація, оплата обслуговуючого персоналу, страхування, реклама, платежі за кредит і т. д. Постійні витрати не залежать від зміни випуску обсягу продукції і існують навіть в тому випадку, коли фірма нічого не виробляє.
До змінних витрат відносяться: витрати на сировину, матеріали, паливо, оплату виробничих робітників і т. д. Змінні витрати змінюються пропорційно зміні обсягу виробництва продукції.
У господарській практиці нашої країни для визначення величини витрат виробництва використовується категорія "собівартість".
Собівартість відповідає розглянутим бухгалтерським витратам, тобто не враховує неявні (змінні) витрати. З розвитком підприємництва в Росії економісти переходять від використання поняття "собівартість" до використання поняття "економічні витрати", але в даний час перше зберігає своє значення.
Таким чином, вищесказане підтверджує актуальність
обраної теми дипломної роботи
1.0 Моделювання навчального процесу на прикладі теми "Витрати виробництва"
У перекладі з грецької технологія - це "вчення про майстерність". (Це сукупність операцій, здійснюваних певним чином і в певній послідовності, для досягнення поставлених цілей).
Технологія управління - це єдність стереотипних і творчих дій.
Технологізація навчального процесу проходила в три етапи:
1. Індивідуальна майстерність.
2. Етап "техніки".
3. Етап "технології".
У 1970 р. під впливом системного підходу до змісту педагогічних технологій стало концентруватися увага на системній організації навчального процесу з точно заданими цілями, досягнення яких може піддаватися точному опису і визначенням. Педагогічна технологія-прийоми оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, що підвищують освітню ефективність на основі конструювання і застосування спеціальних прийомів і засобів, а також оцінки застосовуваних методів.
В даний час склався предметний підхід до навчання - мета якого - вивчення наук, передача знань в галузі науки, з орієнтацією учнів на засвоєння змісту окремих дисциплін без особливої ув'язування їх між собою, в тому числі і з майбутньою діяльністю. Усі спроби оптимізувати навчальні плани дисципліни за предметним принципом закінчилися невдачею.
Для подолання цих недоліків в основу сучасних технологій навчання була покладена функціональна модель діяльності фахівців, яка дозволила звести до min головні недоліки предметного підходу-дроблення навчання на безліч трудносвязуемих між собою навчальних дисциплін і недостатній облік індивідуальних пізнавальних потреб учнів. З позицій системно-діяльного підходу навчальний процес виглядає як єдина функціональна, а не предметна система. Це обумовлено плануванням і побудовою дерева цілей знань і умінь. Що дозволить учням чітко розуміти і ясно бачити в цілісному уявленні динамічно розвивається модель чи структурну схему звий професійної діяльності. Учень бачить сенс і вагомість дисципліни, що вивчається у світлі своєї майбутньої професійної діяльності.
Тому сучасна технологія навчання передбачає впровадження в навчальну практику системно-діяльного підходу з виділенням замкнутих навчальних одиниць (модулів), супідрядних і взаємопов'язаних між собою, націлених на вирішення завдань і формування певних видів діяльності.
Методологія системно-діяльного підходу дозволяє представити процес навчання як чітко сплановану систему засвоєння учнями навчально-професійної діяльності. Системно-діяльний підхід до формування навчальних планів і програм націлений на міждисциплінарний синтез, основою якого виступає професійна діяльність спеціаліста, її окремі види, формування якої в тій чи іншій мірі підпорядкований и всі дисципліни спеціальності.
Сучасна технологія навчання - це послідовне, взаємопроникливий поєднання основних складових педагогічного процесу, що забезпечує на ефективному рівні активне засвоєння програмних знань при одночасному формуванні особистості учня.
В основі сучасної технології навчання лежать наступні положення:
1. Єдність методології викладачів усіх дисциплін.
2.Прімененіе системно-діяльного підходу в навчанні, що дозволяє перейти від пасивних методів навчання до активних.
3. Впровадження методів і форм активного навчання, причому в основі навчання лежить власна діяльність учнів.
Проектування складу навчальної дисципліни у сучасній технології навчання передбачає наступні послідовності:
1.Іерархію цілей (дерево цілей) навчання, сформульованих у термінах умінь, доступних перевірці.
2. Ретельно відібрану і відповідним чином структурувати навчальну інформацію, що підлягає засвоєнню.
3. Програму пізнавальної діяльності учнів.
4. Програму управління пізнавальною діяльністю.
5. Програму контролю і корекції діяльності учнів.
6. Оптимізовану структуру організаційних форм і методів навчання.
Для виявлення об'єктивного складу цільових установок підготовки як за фахом, так і по окремій дисципліні використовуються два методи:
1. Емпіричний-це аналіз сформованих в практиці видів діяльності і добірці відповідних типових завдань і проблемних ситуацій.
2. Побудова попередньої моделі, сформованої на основі аналізу діяльності фахівця (теоретико-експериментальний).
Емпіричний шлях целепологания йде від практики на основі аналізу переліку видів діяльності та завдань.
Діагностично завдання цілей визначає ряд особливостей технологічно побудованого навчального процесу: вироблення еталонів для оцінки результатів навчання і на цій основі концентрація зусиль педагога і учнів на намічених ясних цілях, атмосфера відкритості та доброзичливості.
Другий шлях заснований на використанні методу програмно-цільового планування, що є найбільш прогресивним методом планування професійної підготовки, тому що забезпечується координація і взаємозв'язок різних етапів навчального процесу.
На основі виявлених у процесі пограмно-цільового планування видів діяльності розробляються програми умінь і знань.
Програма умінь-це перелік усіх умінь виявлених у процесі аналізу дисципліни на основі діяльного підходу, який передбачає в якості ведучої цілі перехід від вузько спрямованих умінь до формування базових умінь. Програма умінь стає основою формування знань, що відображає логіку целепологания від кінцевих результатів навчання.
Теоретичним базисом для формування всіх видів діяльності в рамках навчальної дисципліни виступає програма знань. Це перелік основних теоретичних положень, які розкривають основні поняття про об'єкти, процеси і методи в конкретній науковій галузі, яка є основою формування навчально-професійної діяльності.
Ясно сформульовані цілі в рамках ієрархії моделі навчального процесу не дозволяють викладачу ухилитися від їх реалізації до отримання кінцевого результату, але дають можливість визначити спосіб контролю цього результату.
1.1 Ідея технології проблемно-модульного навчання
Безперервний процес оновлення техніки та технології в умовах сучасного виробництва пред'являє високі вимоги до підготовки фахівця. Стрижневим показником рівня кваліфікації сучасного спеціаліста є його професійна компетентність. Останнім часом цей термін став все частіше з'являтися в нашому лексиконі. Особливий сенс він набуває в понятійному апараті професійної педагогіки. Справедливості заради слід зазначити, що термін "компетентність" у вітчизняній професійної педагогіці остаточно не устоявся і в більшості випадків вживається інтуїтивно для вираження достатнього рівня кваліфікації та професіоналізму фахівця. Але тим не менше цей термін має ряд істотних переваг. По-перше, він одним словом виражає значення традиційної тріади "знання, вміння, навички" і служить сполучною ланкою між її компонентами. По-друге-і це головне-він найбільш доцільний для опису реального рівня підготовки фахівця-випускника професійної школи. Для того щоб знання фахівця було мобільним, він повинен бути здатним обробляти накопичені знання, вміти здобувати нові знання та використати ті й інші у своїй практичній діяльності. Таким чином він повинен бути свого роду інженером знань. В останні роки виникла спеціальна галузь інформаційної технології-інженерія знань, спрямована на дослідження проблем подання та використання знань. Інженерія знань - це "область в теорії штучного інтелекту, яка займається мовами для представлення знань, методами поповнення знань, процедурами перевірки їх коректності та несуперечності і, нарешті, використанням знань при вирішенні різних завдань і створенням практичних систем для зберігання та обробки знань".
Крім того, з наведеного вище визначення випливає, що інженерія знань містить в якості основних завдань розробку мов та моделей подання знань, методів їх поповнення та використання при вирішенні різних завдань (компонент мобільності знання і гнучкості методу в структурі компетентності), розробку процедур перевірки коректності та несуперечності знань (компонент критичності в структурі компетентності), вирішення яких передбачає формування компонентів компетентності: мобільності знання, варіативності методу і критичності мислення як у розробників, так і користувачів.
В епоху інформаційної насиченості проблеми компонування знання та оперативного його використання набувають колосальну значимість. З цією метою в руслі концепції інженерії знань розглядаються всілякі типи моделей подання знань в "стиснутому", компактному, зручному для використання вигляді. Серед них логічна модель; продукційна модель; фреймова модель; модель сімантіческой мережі.
Технологічне "стиснення" навчальної інформації може бути досягнуто різними методичними прийомами, опис яких міститься не тільки в теорії інженерії знань, а й у дослідженнях з формування системності знань учнів, а також у роботах вчителів-практиків. Найбільш дієвими зарекомендували себе такі методичні прийоми: моделювання в предметній, графічній і знаковій формі, укрупненное вправу і сверхсімвол, структурна блок-схема теми, опорний конспект генеалогічне древо і т.д. Разом з тим слід враховувати той факт, що при здійсненні "стиснення" програмного матеріалу "найбільша міцність освоєння досягається при подачі навчальної інформації одночасно на чотирьох кодах: рисуночное, числовому, символічному і словесному.
У нашому випадку, при моделюванні навчального процесу на прикладі теми: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємства" ми використовували методику побудови моделі навчання у графічній формі, де вказувалися зв'язку між навчальними елементами, що відображають структуру навчального процесу. На підставі аналізу змісту навчання за темою: "Витрати виробництва і собівартість продукції сельхозпредпрістій" і побудова графа взаємозв'язку навчальних елементів, можна розробити навчально-методичний комплекс документів.
Сукупність усіх навчально-методичних документів, в яких дається системний опис майбутнього навчально-виховного процесу, називають навчально-методичним комплексом (скорочено УМК). У пропонованій роботі дається аналіз цих документів і наводяться сучасні науково-педагогічні рекомендації щодо їх розробки та вдосконалення. УМК - це проект майбутнього навчально-виховного процесу, і чим краще виконаний проект, тим більша ймовірність, що при його реалізації на практиці цілі будуть успішно досягнуті. В даний час на кафедрах російських вузів уже склалися певні підходи до створення УМК. Завдання полягає в тому, щоб привести їх у відповідність до сучасних вимог, що пред'являються реформою вищої і середньої спеціальної школи і зробити їх не формальним набором документів, а дієвим інструментом вдосконалення всього процесу підготовки кадрів. Технолого-економічний факультет
Кафедра педагогіки
Дипломна робота
На тему «Моделювання навчального процесу»
Виконав
Перевірив
Стерлітамак 2003.
З Про Д Е Р Ж А Н Н Я
Введення
1.0 Моделювання навчального процесу на прикладі теми: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємств.
1.1 Ідея технології проблемно-модульного навчання.
1.2 Склад методичних документів, що моделюють педагогічну систему.
1.3 Поняття навчальної програми, як одного з компонентів ескізної моделі педагогічної системи.
1.4 Основні елементи сучасної педагогічної системи, що моделюються в програмі.
1.5 Відображення в програмі точно поставленої мети.
1.6 Методика завдання мети і об'єктивного контролю формування досвіду (професійної майстерності) фахівця.
2.0 Методика проведення занітій по темі: "Витрати виробництва і себестимость продукції сільгоспвиробництва.
2.1 Міжпредметні і внутрішньопредметні зв'язку та їх використання у викладанні.
2.2 Методика проведення теоретичного уроку на тему: "Витрати виробництва і собівартість продукції сельхозпредпрітія.
2.3 Методика проведення практичного заняття по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємства.
2.4 Автоматизація контролю знань по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємства".
3.0 Дидактична ефективність використання ЕОМ у моделюванні навчального процесу.
3.1 Використання комп'ютера в моделюванні навчального процесу.
3.2 Дидактична ефективність використання ЕОМ при моделюванні навчального процесу.
Висновки і пропозиції.
Огляд використаної літератури.
У в е д е н н я
На підставі маркетингових досліджень менеджери виробничих фірм визначають умови виробництва товарів (послуг), які будуть поставлятися на ринок. Значна увага при цьому приділяють майбутнім витратам.
Витрати виробничих факторів, використовуваних для виробничої і реалізаційної діяльності, називаються "витратами виробництва".
З економічної точки зору витрати являють собою вартість усіх затрачуваних матеріалів і послуг. Тому кожна фірма зацікавлена в аналізі витрат у динаміці їх співвідношення з рівнем ціни на продукт.
Існують два підходи до оцінки витрат бухгалтерський і економічний. І бухгалтери, і економісти згодні з тим, що витрати фірми в будь-який період рівні вартості ресурсів, використаних для виробництва реалізованих протягом цього періоду товарів і послуг. У фінансових звітах фірми зафіксовані фактичні ("явні") витрати, які являють собою грошові ресурси на оплату використовуваних виробничих ресурсів (сировина, матеріали, амортизація, праця і т. д.). Однак економісти, крім явних, враховують і "неявні" витрати. Пояснимо це на наступному прикладі.
Припустимо, що у виробництво продукції фірма вкладає позиковий капітал, який вона взяла в банку; тоді у витрати включалися б і кошти на погашення банківського відсотка. Отже, за умови, що вкладається залучений капітал, з доходу фірми необхідно виключити неявні витрати в розмірі банківського відсотка.
Однак навіть поняття "неявні витрати" не дає повного уявлення про справжні витратах на виробництво. Це пояснюється тим, що з безлічі можливих варіантів використання ресурсів ми здійснюємо один певний вибір, єдиність якого змушується обмеженістю ресурсів.
Так, вступивши до інституту, ви втрачаєте можливість протягом декількох років навчання отримувати заробітну плату, якщо б були зайняті тією чи іншою роботою. Захоплюючись телевізором, ви втрачаєте можливість прочитати книгу, і т. д.
Тепер зрозуміло, чому, приймаючи те чи інше виробниче рішення і оцінюючи дійсні витрати, економісти розглядають їх як витрати втрачених (втрачених) можливостей.
Під "витратами втрачених можливостей" розуміють витрати і втрати доходу, які виникають при виборі одного з варіантів виробничої або реалізаційної діяльності, що означає відмову від інших можливих варіантів.
Таким чином, витрати втрачених можливостей можна розглядати як суму доходів, які могли б забезпечити фірмі фактори виробництва, якщо б вони були більш вигідно використані в альтернативних варіантах.
Будь-яка фірма прагнути повчити максимум прибутку при мінімальних сукупних витратах. Природно, що мінімальний обсяг сукупних витрат змінюється в залежності від обсягу виробництва. Однак складові сукупних витрат по-різному реагують на зміну обсягу виробництва. Це відноситься, в першу чергу, до витрат на оплату обслуговуючого персоналу й оплату виробничих робітників. Тому "сукупні загальні витрати" поділяються на "постійні" та змінні.
До постійних витрат відносяться: амортизація, оплата обслуговуючого персоналу, страхування, реклама, платежі за кредит і т. д. Постійні витрати не залежать від зміни випуску обсягу продукції і існують навіть в тому випадку, коли фірма нічого не виробляє.
До змінних витрат відносяться: витрати на сировину, матеріали, паливо, оплату виробничих робітників і т. д. Змінні витрати змінюються пропорційно зміні обсягу виробництва продукції.
У господарській практиці нашої країни для визначення величини витрат виробництва використовується категорія "собівартість".
Собівартість відповідає розглянутим бухгалтерським витратам, тобто не враховує неявні (змінні) витрати. З розвитком підприємництва в Росії економісти переходять від використання поняття "собівартість" до використання поняття "економічні витрати", але в даний час перше зберігає своє значення.
Таким чином, вищесказане підтверджує актуальність
обраної теми дипломної роботи
1.0 Моделювання навчального процесу на прикладі теми "Витрати виробництва"
У перекладі з грецької технологія - це "вчення про майстерність". (Це сукупність операцій, здійснюваних певним чином і в певній послідовності, для досягнення поставлених цілей).
Технологія управління - це єдність стереотипних і творчих дій.
Технологізація навчального процесу проходила в три етапи:
1. Індивідуальна майстерність.
2. Етап "техніки".
3. Етап "технології".
У 1970 р. під впливом системного підходу до змісту педагогічних технологій стало концентруватися увага на системній організації навчального процесу з точно заданими цілями, досягнення яких може піддаватися точному опису і визначенням. Педагогічна технологія-прийоми оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, що підвищують освітню ефективність на основі конструювання і застосування спеціальних прийомів і засобів, а також оцінки застосовуваних методів.
В даний час склався предметний підхід до навчання - мета якого - вивчення наук, передача знань в галузі науки, з орієнтацією учнів на засвоєння змісту окремих дисциплін без особливої ув'язування їх між собою, в тому числі і з майбутньою діяльністю. Усі спроби оптимізувати навчальні плани дисципліни за предметним принципом закінчилися невдачею.
Для подолання цих недоліків в основу сучасних технологій навчання була покладена функціональна модель діяльності фахівців, яка дозволила звести до min головні недоліки предметного підходу-дроблення навчання на безліч трудносвязуемих між собою навчальних дисциплін і недостатній облік індивідуальних пізнавальних потреб учнів. З позицій системно-діяльного підходу навчальний процес виглядає як єдина функціональна, а не предметна система. Це обумовлено плануванням і побудовою дерева цілей знань і умінь. Що дозволить учням чітко розуміти і ясно бачити в цілісному уявленні динамічно розвивається модель чи структурну схему звий професійної діяльності. Учень бачить сенс і вагомість дисципліни, що вивчається у світлі своєї майбутньої професійної діяльності.
Тому сучасна технологія навчання передбачає впровадження в навчальну практику системно-діяльного підходу з виділенням замкнутих навчальних одиниць (модулів), супідрядних і взаємопов'язаних між собою, націлених на вирішення завдань і формування певних видів діяльності.
Методологія системно-діяльного підходу дозволяє представити процес навчання як чітко сплановану систему засвоєння учнями навчально-професійної діяльності. Системно-діяльний підхід до формування навчальних планів і програм націлений на міждисциплінарний синтез, основою якого виступає професійна діяльність спеціаліста, її окремі види, формування якої в тій чи іншій мірі підпорядкований и всі дисципліни спеціальності.
Сучасна технологія навчання - це послідовне, взаємопроникливий поєднання основних складових педагогічного процесу, що забезпечує на ефективному рівні активне засвоєння програмних знань при одночасному формуванні особистості учня.
В основі сучасної технології навчання лежать наступні положення:
1. Єдність методології викладачів усіх дисциплін.
2.Прімененіе системно-діяльного підходу в навчанні, що дозволяє перейти від пасивних методів навчання до активних.
3. Впровадження методів і форм активного навчання, причому в основі навчання лежить власна діяльність учнів.
Проектування складу навчальної дисципліни у сучасній технології навчання передбачає наступні послідовності:
1.Іерархію цілей (дерево цілей) навчання, сформульованих у термінах умінь, доступних перевірці.
2. Ретельно відібрану і відповідним чином структурувати навчальну інформацію, що підлягає засвоєнню.
3. Програму пізнавальної діяльності учнів.
4. Програму управління пізнавальною діяльністю.
5. Програму контролю і корекції діяльності учнів.
6. Оптимізовану структуру організаційних форм і методів навчання.
Для виявлення об'єктивного складу цільових установок підготовки як за фахом, так і по окремій дисципліні використовуються два методи:
1. Емпіричний-це аналіз сформованих в практиці видів діяльності і добірці відповідних типових завдань і проблемних ситуацій.
2. Побудова попередньої моделі, сформованої на основі аналізу діяльності фахівця (теоретико-експериментальний).
Емпіричний шлях целепологания йде від практики на основі аналізу переліку видів діяльності та завдань.
Діагностично завдання цілей визначає ряд особливостей технологічно побудованого навчального процесу: вироблення еталонів для оцінки результатів навчання і на цій основі концентрація зусиль педагога і учнів на намічених ясних цілях, атмосфера відкритості та доброзичливості.
Другий шлях заснований на використанні методу програмно-цільового планування, що є найбільш прогресивним методом планування професійної підготовки, тому що забезпечується координація і взаємозв'язок різних етапів навчального процесу.
На основі виявлених у процесі пограмно-цільового планування видів діяльності розробляються програми умінь і знань.
Програма умінь-це перелік усіх умінь виявлених у процесі аналізу дисципліни на основі діяльного підходу, який передбачає в якості ведучої цілі перехід від вузько спрямованих умінь до формування базових умінь. Програма умінь стає основою формування знань, що відображає логіку целепологания від кінцевих результатів навчання.
Теоретичним базисом для формування всіх видів діяльності в рамках навчальної дисципліни виступає програма знань. Це перелік основних теоретичних положень, які розкривають основні поняття про об'єкти, процеси і методи в конкретній науковій галузі, яка є основою формування навчально-професійної діяльності.
Ясно сформульовані цілі в рамках ієрархії моделі навчального процесу не дозволяють викладачу ухилитися від їх реалізації до отримання кінцевого результату, але дають можливість визначити спосіб контролю цього результату.
1.1 Ідея технології проблемно-модульного навчання
Безперервний процес оновлення техніки та технології в умовах сучасного виробництва пред'являє високі вимоги до підготовки фахівця. Стрижневим показником рівня кваліфікації сучасного спеціаліста є його професійна компетентність. Останнім часом цей термін став все частіше з'являтися в нашому лексиконі. Особливий сенс він набуває в понятійному апараті професійної педагогіки. Справедливості заради слід зазначити, що термін "компетентність" у вітчизняній професійної педагогіці остаточно не устоявся і в більшості випадків вживається інтуїтивно для вираження достатнього рівня кваліфікації та професіоналізму фахівця. Але тим не менше цей термін має ряд істотних переваг. По-перше, він одним словом виражає значення традиційної тріади "знання, вміння, навички" і служить сполучною ланкою між її компонентами. По-друге-і це головне-він найбільш доцільний для опису реального рівня підготовки фахівця-випускника професійної школи. Для того щоб знання фахівця було мобільним, він повинен бути здатним обробляти накопичені знання, вміти здобувати нові знання та використати ті й інші у своїй практичній діяльності. Таким чином він повинен бути свого роду інженером знань. В останні роки виникла спеціальна галузь інформаційної технології-інженерія знань, спрямована на дослідження проблем подання та використання знань. Інженерія знань - це "область в теорії штучного інтелекту, яка займається мовами для представлення знань, методами поповнення знань, процедурами перевірки їх коректності та несуперечності і, нарешті, використанням знань при вирішенні різних завдань і створенням практичних систем для зберігання та обробки знань".
Крім того, з наведеного вище визначення випливає, що інженерія знань містить в якості основних завдань розробку мов та моделей подання знань, методів їх поповнення та використання при вирішенні різних завдань (компонент мобільності знання і гнучкості методу в структурі компетентності), розробку процедур перевірки коректності та несуперечності знань (компонент критичності в структурі компетентності), вирішення яких передбачає формування компонентів компетентності: мобільності знання, варіативності методу і критичності мислення як у розробників, так і користувачів.
В епоху інформаційної насиченості проблеми компонування знання та оперативного його використання набувають колосальну значимість. З цією метою в руслі концепції інженерії знань розглядаються всілякі типи моделей подання знань в "стиснутому", компактному, зручному для використання вигляді. Серед них логічна модель; продукційна модель; фреймова модель; модель сімантіческой мережі.
Технологічне "стиснення" навчальної інформації може бути досягнуто різними методичними прийомами, опис яких міститься не тільки в теорії інженерії знань, а й у дослідженнях з формування системності знань учнів, а також у роботах вчителів-практиків. Найбільш дієвими зарекомендували себе такі методичні прийоми: моделювання в предметній, графічній і знаковій формі, укрупненное вправу і сверхсімвол, структурна блок-схема теми, опорний конспект генеалогічне древо і т.д. Разом з тим слід враховувати той факт, що при здійсненні "стиснення" програмного матеріалу "найбільша міцність освоєння досягається при подачі навчальної інформації одночасно на чотирьох кодах: рисуночное, числовому, символічному і словесному.
У нашому випадку, при моделюванні навчального процесу на прикладі теми: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємства" ми використовували методику побудови моделі навчання у графічній формі, де вказувалися зв'язку між навчальними елементами, що відображають структуру навчального процесу. На підставі аналізу змісту навчання за темою: "Витрати виробництва і собівартість продукції сельхозпредпрістій" і побудова графа взаємозв'язку навчальних елементів, можна розробити навчально-методичний комплекс документів.
Удосконалення УМК та навчального процесу - це не разовий захід, а постійна діяльність кафедр і вузів з обліку, з одного боку, накопичуваних педагогічною наукою знань про закономірності навчання і виховання, а з іншого - даних практичного педагогічного досвіду, що є природною дослідною базою з перевірки ефективності наявних УМК на практиці. Тому в якості авторів документів, що становлять УМК, повинні розглядатися не тільки їх безпосередні укладачі, але і всі ті викладачі, які на основі аналізу та апробації УМК у конкретних навчальних умовах знайшли за необхідне внести в нього ті чи інші зміни і доповнення.
Постійний аналіз думок викладачів і студентів - один з найважливіших джерел вдосконалення навчально-методичного комплексу. Всі викладачі виступають в якості експериментаторів, які досліджують пропоновану їм в УМК програму дій, а не тільки її виконавців. Ця функція ще більше посилиться, коли УМК буде розроблятися із застосуванням ЕОМ. У цьому випадку обчислювальна техніка допоможе обробці даних, отриманих з практичного досвіду.
Нижче викладаються основні педагогічні поняття, накопичені в даний час наукою, необхідні як для грамотної побудови УМК, так і для його подальшого вдосконалення.
Не все ще проблеми створення сучасного УМК дозволені педагогічною наукою, і цих умовах доводиться застосовувати рішення на основі досвіду, інтуїції або самостійних досліджень, а тому й створені УМК у різних вузах і на різних кафедрах будуть відображати їх специфіку. Створення сучасних УМК - справа часу, витрати якого залежать від обсягу предмета і числа кваліфікованих розробників, проте в будь-якому випадку необхідно враховувати деякі природні стадії розвитку УМК як психолого-педагогічного об'єкта.
Першу стадію створення УМК ми назвали "емпіричної". На цій стадії створення всієї навчально-методичної документації здійснюється на основі досвіду та інтуїції, без опори на чіткі положення психології та педагогіки.
Ця стадія створення навчально-методичної документації характерна для сучасного етапу розвитку вищої школи. Треба відзначити, що вона занадто затяглася. На емпіричної стадії створення УМК не можна отримати високий ефект від його застосування. Навчально-виховний процес лише кілька впорядковується, стає більш усвідомленим і керованим, проте його ефективність підвищується несуттєво порівняно зі стихійним навчально-виховним процесом, організованим і здійсненим без достатнього опису в УМК. Звідси створюється помилкове уявлення про те, що можна обійтися і без всякої орієнтування на будь-якої УМК при здійсненні процесу підготовки фахівців. Помилковість такого подання полягає в тому, що, хоча емпіричний УМК мало придатний для радикального вдосконалення навчально-виховного процесу, проте є необхідною вихідним моментом для цього.
Другу стадію створення УМК ми умовно назвали "теоретичної". На цій стадії кожен документ побудований на основі певних положень психолого-педагогічної науки і оптимізований за певними критеріями. Зрозуміло, що на другій стадії створення УМК відкриваються шляхи цілеспрямованого вдосконалення всього навчально-виховного процесу.
На третій стадії створення та використання УМК впроваджуються кошти, ідеї та методи комп'ютеризації, що дозволяють отримати найвищу ефективність у підготовці кадрів.
Таким чином, УМК є комплексною інформаційною моделлю ПС, відображає певним чином названі вище чотири елементи педагогічної системи і цим задає її структуру.
При відсутності в моделі визначеності в описі тих чи інших елементів системи ми отримуємо різноманітні "неповні" УМК аж до таких, в яких жоден з елементів ПС точно не визначений і не обмежений і який з цього методичним забезпеченням взагалі не є; це в кінцевому підсумку який-небудь план або схема можливої ПС, що не володіє необхідною визначеністю для її відтворення на практиці.
Навчально-методичний комплекс є лише ескізної моделлю ПС. Більш розвиненою і повної моделлю служить підручник - природний розвиток і вінець УМК.
1.2 СКЛАД МЕТОДИЧНИХ ДОКУМЕНТІВ, моделюються педагогічні СИСТЕМУ
На першому, емпіричному етапі (стадії) створення УМК від вузівських колективів потрібно не стільки створення нових документів, скільки впорядкування та більш глибоке осмислення вже існуючих. До цих документів відносяться в УМК: навчальна програма з дисципліни; робоча навчальна програма, що складається відповідно до наказу Мінвузу СРСР від 26 червня 1980 р. № 730; методичні вказівки по основних видах навчальних занять, що проводяться на кафедрі; Графік самостійної роботи студентів; перелік спеціалізованих аудиторій (якщо такі є) і карта забезпеченості студентів навчальною літературою з дисципліни.
Як правило, всі ці документи є на кафедрі будь-якого вузу. На першому етапі (емпіричному) необхідно проаналізувати їх зміст, встановити взаємозв'язок, визначити якість розробки та шляхи вдосконалення як документів, так і навчального процесу.
У УМКС таких документів більше, так як у нього входять УМКД, а також кваліфікаційна характеристика за фахом; навчальний план підготовки спеціаліста; робочий навчальний план, в якому радою вузу уточнено зміст навчання; збірка робочих програм дисциплін (з УМКД); програми навчальних і виробничих практик; календарні графіки самостійної роботи студентів (з УМКД); методичні вказівки з виконання дипломних проектів.
Не завжди в розпорядженні вузу є такі методичні документи, як методичні вказівки з проведення державних іспитів, по стажуванню молодих фахівців і графіки затвердження і перегляду УМКС. Створення цих документів є одним із завдань формування цілісного УМКС.
Вже на першому етапі, етапі упорядкування УМКД, перед педагогічним колективом кафедри, яка прагне до неухильного вдосконалення своєї роботи з підготовки фахівців, виникає ряд питань, на які не можна отримати задовільні відповіді емпіричним шляхом. Це особливо відноситься до розробки робочої навчальної програми і різного роду інший методичної документації. Тут виникає проблема використання даних психологічної та педагогічної наук для чіткого обгрунтування прийнятих методичних рішень. Природно, кафедрі необхідно перейти на другий етап у розробці, швидше, вдосконалення УМКД і УМКС. Можна було б назвати цей етап етапом науково-педагогічного обгрунтування УМКД ("теоретична" стадія створення УМК).
На цьому (другому) етапі розробки та вдосконалення УМК (з дисципліни і але спеціальності) перераховані вище документи набувають необхідне психолого-педагогічне обгрунтування і визначеність.
Так, в УМКД навчальна програма з традиційно сформульованих словесних тез у її змісті поступово перетворюється в логічні структури окремих тем і дисципліни в цілому, виключаються її перевантаження і невиправдана ускладненість (якщо вони мали місце), задаються діагностично (об'єктивно необхідні і перевірені) цілі засвоєння всіх її розділів, а так само спосіб навчання і нормативний час навчальної роботи.
На основі такого вдосконалення навчальної програми більшу визначеність набуває і робоча навчальна програма, і всі інші документи УМКД. Навчальна програма потім перетвориться у підручник для студентів, що володіє гарантує дидактичний ефект якістю, або в навчальну програму для ТСО.
У УМКС на другому етапі його розробки та вдосконалення кваліфікаційна характеристика спеціальності поступово перетворюється в модель особистості фахівця, задаючу не тільки загальні вимоги до знання й уміння, а й вимоги до сформованості особистості і до інших її властивостям (соціальним, інтелектуальним), а також діагностично характеристики за цим вимогам, які є основою для об'єктивної атестації фахівця на всіх етапах його підготовки. Навчальні плани спеціальності (типовий і робочий) тісно пов'язуються з наскрізною програмою спеціальності і поступово переходять в неї. Наскрізна програма спеціальності у свою чергу надає конструктивний вплив на вдосконалення робочих програм дисциплін. При цьому програми з фундаментальних і загально-професійних дисциплін перетвориться в єдині програми безперервної підготовки по них протягом усього терміну навчання у вузі. У цьому ж напрямку - психолого-педагогічного обгрунтування - перетвориться і інші документи УМКС.
Необхідним є і третій етап розробки та вдосконалення навчально-метдіческіх комплексів, який буде перманентним і ніколи не буде остаточно завершений. Це постійна оптимізація як окремих компонентів комплексів, так і комплексів в цілому на основі застосування сучасних засобів навчання, в тому числі і обчислювальних систем. Оптимізація може йти по шляху досягнення найкращих результатів підготовки фахівців в заданий на цю роботу час. Вона може ставити своїм завданням і скорочення часу підготовки при збереженні заданих якостей особистості фахівця. Третій етап вдосконалення УМК буде недосяжний, якщо в практику підготовки спеціаліста на другому етапі розробки і освоєння УМК не будуть впроваджені об'єктивні методи оцінки якості його підготовки. Це завдання другого етапу вдосконалення УМК, і вона є центральною для розуміння суті і змісту УМК в цілому. Поки контроль знань студентів здійснюється викладачем на основі його суб'єктивної думки, говорити щось про роль і значення УМК для вдосконалення всієї справи підготовки фахівців практично марно: викладач буде глухим до будь-яких доводів розуму, сприймаючи роботу над УМК як "писанини". Впровадження об'єктивних методів контролю дає доказові дані про необхідні напрями вдосконалення навчально-виховного процесу, які природним шляхом породжують і УМКД, і УМКС, проводячи його розробку і вдосконалення по всіх трьох етапах, згаданим вище. У цьому сенсі особливого значення набувають такі документи УМК, як методичні вказівки в УМКД станом знань для екзаменаційного і міжсесійного контролю знань студентів з додатком їх зразків (див. Інструкційні лист Мінвузу СРСР № 32 від 22 жовтня 1982 р., п. 6.2) і в УМКС вказівок по проведенню державних іспитів, вимоги до змісту екзаменаційних завдань та критерії оцінки їх виконання студентами (п. 5.7).
У розробці цих методичних вказівок слід керуватися критеріями оцінки знань студентів, затвердженими Мінвузом СРСР, і тими положеннями психолого-педагогічних наук, які розкривають основні ідеї і методи об'єктивного контролю якості засвоєння. Сучасні ЕОМ вже сьогодні можуть взяти на себе функції практично всіх видів об'єктивного контролю якості засвоєння студентами навчального матеріалу і давати викладачеві цінну інформацію для прийняття необхідних дидактичних рішень для вдосконалення навчально-виховного процесу.
Розробки УМК повинні з самого початку створення УМК орієнтуватися на використання на всіх етапах реалізації моделируемой в ньому педагогічної системи електронно обчислювальної техніки. Комп'ютеризація навчання - це якісно новий етап розвитку всієї системи підготовки кадрів, який не можна здійснити без попередньо розроблених УМК, орієнтованих на ЕОМ.
Вихідним моментом створення УМК є завдання підготовки певного фахівця. Опис цього завдання має бути точним. чітким і ясним. щоб функціонування педагогічної системи підготовки фахівця зробити гранично цілеспрямованим.
Спроби точного опису завдання підготовки фахівця робилися неодноразово і вони привели до створення таких конструкцій як кваліфікаційна характеристика професіограма. модель спеціаліста. Розглянемо ці підходи та методики більш докладно.
1.3 Поняття навчальної програми
як одного з компонентів ескізної
моделі педагогічної системи
У ч е б н а я п р о г р а м м а - це документ. в якому відповідно до вимог до особистості майбутнього фахівця визначено зміст навчання і найбільш доцільні способи організації його засвоєння учнями. Наведене визначення поняття "навчальна програма" відповідає сформованому практичного поданням про неї в нашій педагогічній діяльності. У цьому визначенні все правильно. але воно недостатньо повно розкриває нам істота і педагогічний зміст програми і. що особливо важливо. не показує шляхів її вдосконалення.
Розглянемо визначення сутності навчальної програми не з її зовні очевидною сторони. а з боку вирішуваних нею педагогічних завдань. Використовуючи деякі науково-педагогічні поняття і уявлення.
По-перше. задамо собі запитання: для чого створюються різні навчальні програми?
Мабуть. очевидною відповіддю на це питання буде твердження про те. що це деякий скорочений і згорнутий спосіб фіксації досягнутого людством досвіду. призначеного для передачі в ході навчання і виховання. Програма як би затверджує: роби те-то і те-то. і буде досягнутий успіх у підготовки такого-то фахівця. Іншими словами. У навчальній програмі зберігається у певному вигляді (або формі) як загальнолюдський досвід. так і досвід навчання і виховання. тобто педагогічний досвід. У якому ж вигляді зберігається цей досвід? Сьогодні ми можемо сказати з упевненістю - у вигляді інформації. тобто різних відомостей, даних, описів, які повинен засвоїти майбутній фахівець. а також відомостей і даних про те. як цей досвід передати в ході навчання.
Таким чином, навчальна програма - це модель людського досвіду діяльності, або інформаційна модель цього досвіду. Інформаційна модель, тому що в навчальній програмі зберігається не сам досвід, а лише його опис. А чому "модель"? Тому що в програмі зберігаються, не об'єкти, продукти цього досвіду. а лише їх опис. Тому можна стверджувати, що сам досвід - це оригінал, а програми - його відображення певним методом - інформаційним моделюванням. Такі відображення, як відомо, називають моделями. Ось чому будь-яка програма - це інформаційна модель цілком певного досвіду людської продуктивної і педагогічної діяльності. Модель ця не повна і не детальна, а укрупнена, ескізна, в якій основні види досліджуваної діяльності лише названі, але їх зміст не розкрито. Остання - завдання навчальних посібників, які є повними інформаційними моделями педагогічних систем.
Отже, у програмі крім спеціального досвіду, якому вчать, повинен моделюватися ще й сам процес навчання, тобто ще й певний педагогічний досвід. Звідси стає зрозумілим, що програма - це далеко не проста модель людського досвіду, а надзвичайно складна. комплексна, що поєднує в собі істотно різні види цього досвіду. При цьому дуже важливо. що в цій моделі завжди також відображається відомий педагогічний досвід, і цей факт є головним для розуміння сутності навчальної програми.
У педагогічній науці давно встановлено, що якість процесу
навчання залежить від сукупності цілого ряду факторів, умов і взаємодій, в яких він здійснюється. Ця сукупність факторів, умов і взаємодій називаються педагогічною системою, а явища, що відбуваються в системі, - педагогічним процесором. Саме властивостями і особливостями сформованій педагогічної системи, в якій здійснюється процес навчання і виховання, можна пояснити будь-які успіхи і невдачі освітньої та виховної роботи як окремих викладачів, так і навчальних закладів у цілому.
Звідси в програмі як моделі загальнолюдського педагогічного досвіду завжди моделюється якась певна педагогічна система. Цей факт має визначальне значення як для побудови програми навчання, як і для її вдосконалення.
Якщо програма - модель педагогічної системи, то її досконалість залежить від педагогічної системи, яка в ній змодельована. Питання ж про вчинені і недосконалих педагогічних системах в сучасній педагогіці вже розроблено досить детально. Єдиний недолік моделювання педагогічної системи у вигляді навчальної програми - це ескізність, неповна розгорнення моделі, що допускає неоднозначність реалізації моделі на практиці. Однозначної, тобто повністю певною моделлю педагогічної системи, як уже говорилося вище, може бути тільки підручник чи навчальна програма для ТСО.
1.4 Основні елементи сучасної педагогічної системи, що моделюються в програмі
Оскільки навчальна програма є ескізної інформаційною моделлю певної педагогічної системи, то в ній, у принципі, повинні бути відображені такі елементи системи, як меті навчання і виховання, реалізовані вивченням даного навчального предмета, розкрито зміст предмета, яке спрямоване на виконання, вказані рекомендований дидактичні процеси та бажані організаційні форми навчання даному предмету. У кожній навчальній програмі завжди повинні бути відображені названі елементи, так як вони складають її сутність і сенс. Проте залежно від педагогічного рівня розробки програми, представленість і ступінь розробленості кожного елемента в програмі буває різною (іноді навіть нульовий, на емпіричному етапі створення УМК), що і визначає загальну якість програми. Таким чином, вдосконалення сучасних навчальних програм полягає в коректному, з точки зору психолого-педагогічної науки, описі в ній кожного елементу майбутньої педагогічної системи в такій формі, щоб досягалася однозначність розуміння програми та її здійснення на практиці.
Нижче, виходячи з діяльнісного принципу в побудові педагогічної мети та її обгрунтування, розглянемо, як у сучасних умовах він дозволяє вирішувати поставлену задачу, враховуючи, що визначення цілей навчання і виховання - однієї з найбільш слабких ланок діючих програм.
Після розгляду питань про цілі навчання і виховання учнів з даного предмету потрібно вирішити проблему відбору змісту навчання, враховуючи вимоги реформи вищої школи знизити перевантаження учнів, ліквідувати формалізм у навчанні та усунути невиправдану складність навчального матеріалу.
Зміст навчання має максимально точно відображати
вимоги до знань і вмінь учнів, які виникають у майбутній професійній діяльності як у відношенні обсягу та рівня досвіду в цій діяльності, так і щодо творчих здібностей працівника. При цьому треба уникати в програмі відомостей, які дають про запас, "про всяк випадок", "для загального розвитку", явно не пов'язаних з конкретною діяльністю в найближчій перспективі (3-5 років) перебування учня у вузі і на виробництві. Наповнення програм навчальним матеріалом, характерне для емпіричного етапу створення, потреба в якому не диктується найближчими цілями навчання і роботи, веде до їх перевантаження, а навчання стає формальним, а не цілеспрямованим. Нижче це питання розглядається більш детально і конкретно.
Точно поставлені цілі навчання і виховання фахівця в сукупності з обгрунтовано відібраним змістом навчання
складають основу для третього кроку (перший-цілі, другий-відбір
змісту) у підготовці навчальної програми: вказівка тих дидактичних процесів, за допомогою яких можна гарантовано досягти заданих цілей навчання. Програма завжди повинна припускати використання певного дидактичного процесу або варіантів процесів, за допомогою яких можна реалізувати її на практиці. Ця вимога. однако. практично не виконується у діючих програмах і викладачеві не виявляється необхідної допомоги в цьому відношенні. Він наданий самому собі, що часто позначається як свобода творчого вибору. Практика ж чітко показала, що
в цьому випадку замість побудови адекватного цілям і змісту навчання у навчальному процесу весь тягар його пошуків перекладається на плечі учнів під гаслом розвитку самостійності студентів.
Якщо цілі навчання та його зміст до певної міри стабільні, то вибір дидактичного процесу - це дійсно творча оптимізаційна задача для педагога. Її рішення показано нижче. У програмі обов'язково пропонуються деякі варіанти відомих в дидактиці ефективних (для даних цілей) процесів. проте викладач може створити і застосувати і більш ефективний дидактичний процес, що збагатить навчально-методичний комплекс даної дисципліни.
Нарешті. останнім етапом створення програми є обгрунтування найбільш прийнятних організаційних форм навчання, тобто тих навчальних умов, в яких повинен бути здійснений дидактичний процес. Організаційні форми навчання так само варіативні, як і дидактичний процес. Рекомендації програми в цьому випадку не обмежують творчості викладача, але ставлять йому певні можливості для вибору.
1.5 Відображення в програмі точно поставленої
мети
Як вже згадувалося. у багатьох навчальних програмах. особливо програмах професійного навчання. часто міститься узагальнений опис у вигляді кваліфікаційної характеристики того досвіду, яким повинен опанувати в ході навчання учень. У ній дається короткий опис того. що учень "повинен знати" і що "повинен уміти" в результаті навчання. На цей опис, передбачається, повинен бути орієнтований кожен навчальний предмет. щоб разом з іншими формувати знання та вміння учня. Наявність кваліфікаційної характеристики в програмі або збірнику програм з визначень спеціальності є позитивним моментом на етапі емпірміческого створення УМК, так як нею до певної міри задається мета підготовки фахівця. Проте лише "певною мірою" і, як показано вище. далеко не повною мірою.
Одне з важливих вимог до опису мети-це повнота і в той же час ненадлишковим вимог. точна орієнтування на потребу учня в певних знаннях на найближчу перспективу в 3-5 років його майбутньої навчальної і виробничої діяльності. У навчальних закладах не закінчується формування особистості фахівця. він триває все життя в ході практичної діяльності та різних форм безперервного підвищення його кваліфікації. Навчальний заклад може проектувати свій вплив лише на найближчу перспективу заданої професійної діяльності фахівця, і це повинно бути добре відомо і зрозуміло не лише викладачам але і випускникам навчального закладу для того. щоб застерегти їх від консерватизму і застою в майбутньому.
Прагнення до точного опису мети навчання і виховання характерно для теоретичного етапу побудови УМК. При ясності мети стає можливим цілком виразно побудувати і всі інші елементи програми і УМК в цілому, і, отже. модель майбутнього навчально-виховного процесу, що гарантує досягнення заданих цілей. Мета навчання і виховання спеціаліста є системоутворюючим елементом педагогічної системи.
Щоб рахувати. що мета описана точно. ясно і виразно. необхідно щоб всі її параметри були задані діагностично.
Під "діагностичності" розуміють відтворюване вимір і оцінку певної якості чи властивості.
На жаль багато особистісні властивості важко піддаються діагностично визначенням, оскільки, з одного боку, вони погано вивчені з іншого-їх вивчення утруднене. так як вони не константних і нестабільні. Їх не можна вимірювати так само однозначно. як вага або зростання Вони можуть змінюватися і притому істотно вже в процесі самого вимірювання (наприклад. знання або уміння). Для розробки діагностично процедури для таких властивостей необхідно вводити обгрунтовані абстракції і обмеження. дозволяють визначити діагностується ознака
як у статиці. так і в динаміці.
Для отримання діагностично опису мети і точного визначення ступеня досягнення (оцінки) необхідно оцінюваний ознака, що характеризує якість підготовки фахівця. вивчити настільки. щоб по відношенню до нього були можливі наступні операції:
опис властивостей і відмінних рис даної ознаки. дозволяють однозначно виділяти його з багатьох йому подібних ознак (операція ВП). Наприклад, опис ознак. характеризують глибину. науковий рівень або грунтовність (міцність) засвоєння знань;
створення надійного інструменту. дозволяє виявляти ознака в будь-якій його формі і за будь-якої інтенсивності його прояви (операція В). Наприклад. яким "інструментом" перевіряти факт засвоєння? На традиційному екзамені екзаменатор беззбройний і все робить на око;
Вимірювання інтенсивності вияву ознаки в об'єкта, що діагностується (операція З). До прикладу. як виміряти ступінь засвоєння: краще-гірше і наскільки краще або гірше? Чотирибальною шкала нічого не вимірює;
Розробка шкали оцінок якості визначається ознаки (операція З). Яку шкалу, чому і як використовувати? За що ставити двійку або п'ятірку?
Якщо позначити процедуру діагностичного визначення мети буквою Д. то все сказане може бути записано у вигляді такої символічної формули діагностичності. визначальною точно задану ціль: Д = ВП + В = З + Оц.
1.6 Методика
діагностично завдання мети і об'єктивного контролю формування досвіду (професійної майстерності) фахівця.
Операція опису досвіду (ОП). Параметр "Число навчальних елементів" (УЕ). При визначенні якості знань і умінь, ступеня сформованості досвіду особистості користуються поняттям ступінь майстерності у виконанні даної діяльності ". Ступінь майстерності людини. як основна характеристика результату навчання. виявляється в конкретній його діяльності. якість якої залежить від якості засвоєння вихідної інформації про правила і умови цієї діяльності. Ступінь майстерності може бути охарактеризована через досконалість володіння діяльністю, закодованої в інформації і зовні виявляється за допомогою спеціально побудованих проб. Доцільна діяльність людини виконується завжди лише на основі засвоєння відповідної інформації. Таким чином, зміст навчання - це ті відомості, які становлять орієнтовану основу діяльності (ОДР), тобто основні відомості з того чи іншого предмета про правила, методики та інші дані, які треба засвоїти учнями для впевненого і безпомилкового виконання діяльності.
Зміст будь-якого предмета - це завжди певна інформація про об'єкти. явищах (процесах) або методах діяльності, характерних для даної професії. Навчальні предмети розрізняються складом об'єктів, явищ і методів діяльності. Наприклад, економіка і правознавство або технологія машинобудування та технічна механіка. Хоча іноді деякі навчальні дисципліни можуть мати спільні об'єкти або явища, а також методи діяльності. Тоді між ними існують міжпредметні зв'язки.
Інформація про об'єктивно існуючих об'єктах, явищах і методи діяльності з певної галузі навколишнього нас дійсності утворюють ту чи іншу галузь науки. Обсяг цієї інформації зростає лавиноподібно і нікому не під силу повністю вивчити весь зміст якої-небудь галузі науки. У той же час засвоїти методи мислення і діяльності в даній науковій сфері - завдання цілком посильне для будь-якої людини. Треба лише правильно відібрати найбільш представницькі об'єкти з науки, що забезпечують повноцінну і розумну діяльність фахівців відповідно його професійних обов'язків. Часто говорять про "ядрі" наукової дисципліни, фундаментальному та незмінному, яке має увійти до складу навчального предмета. Однак ніхто ще ні водної наукової дисципліни не виділив "ядра" і, здається не зможе виділити його. Тому професійна спрямованість відбору навчального матеріалу з науки в навчальний предмет є процедурою, більш
інструментальної. ніж пошуки "ядра".
Об'єкти, явища і методи діяльності, взяті з науки і внесені в програму навчального предмету для навчання-називають терміном - навчальні елементи (УЕ).
З навчальних елементів (УЕ) складається будь-яка навчальна програма, і навчальні предмети відрізняються складом містяться в них УЕ.
У сформованій практиці створення навчальних програм дається більш повне словесне опис УЕ. Однак словесні описи мають занадто великою невизначеністю, що ускладнює аналіз повноти програми, логічної несуперечності, обсягу матеріалу, включеного в неї, і т. д.
Словесний (мовної) спосіб створення навчальних програм може нас задовольнити на першій, емпіричної, стадії розробки навчально-методичного комплексу. Однак побудовані таким чином програми складно аналізувати і вдосконалювати через певну "розмитості" їх змісту і структури. вноситься в програму відомими недоліками природної мови при їх формулюванні. З прийнятого словесного опису в програмах навчання можна знайти містяться в кожному фрагменті програми УЕ і навіть підрахувати їх число, хоча зробити це непросто, тому що навчальні елементи не завжди очевидні в тексті навчальної програми, У той же час укладач програми повинен чітко обгрунтувати, використовуючи завдання навчання, необхідність включення до програми кожного навчального елемента, а для цього бажано, щоб при складанні та аналізі програми містяться в ній УЕ були б добре доступні для огляду, сприймалися б у цілому і у взаємозв'язку один з одним. Цій вимозі відповідає методика побудови логічної структури змісту навчання.
Представлення навчальної програми в логічній структури її змісту є переходом до другої, теоретичної стадії розробки цього центрального документа навчально-методичного комплексу.
Логічна структура являє собою деревоподібну графічну класифікаційну схему, в якій є вузли (гуртки) і дуги, що з'єднують ці вузли. У вузлах логічної структури знаходяться УЕ, а дуги показують ієрархічні зв'язку УЕ. У корені-вершині-графічного дерева розташований вихідний УЕ. Від нього розходяться промені до похідних УЕ, розташованим на кількох градаціях логічної структури. Кожна градація утворена логічним підставою, в якому відображається одна з цілей (завдань, сторін) вивчення вихідного УЕ і за яким класифіковані похідні елементи на даній градації.
Таким чином, вихідний УЕ в процесі логічного аналізу диференціюється на деяке число похідних УЕ, в яких відображаються диктуються цілями навчання певні властивості вихідного УЕ або його окремі випадки.
Логічні структури змісту навчання обмежені за кількістю градацій і похідних УЕ в залежності від професійних цілей і завдань підготовки учнів.
Основні труднощі при цьому полягає в досить точному описі завдань підготовки та їх зіставленні з логічною структурою навчального предмета. Зіставляючи дані про завдання, що вирішуються фахівцем у його професійній діяльності, з набором УЕ в логічній структурі, розглядають питання про скорочення або додавання навчальних елементів на окремих градаціях структури, поки не буде досягнуто повну відповідність означених завдань, знань і умінь) і навчальних елементів у структурі навчального предмета ..
Заключним етапом розробки змісту навчальної програми є призначення мети вивчення кожного навчального елемента, тобто необхідного рівня його засвоєння (а). На цьому етапі створення навчальної програми здійснюється необхідна "стикування" двох елементів педагогічної системи: цілей підготовки і змісту навчання і виховання.
На прикладі теми: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємств" нами розроблено фрагмент логічної структури змісту навчання (рис. 1) у вигляді графа, де взаємозв'язок навчальних елементів визначаються напрямом стрілок.
2.0 Методика проведення занять по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємств"
Н а підставі логічної структури змісту навчання за темою: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємств" (рис. 1) нами розроблений перелік навчальних елементів (табл. 1). У переліку навчальних елементів, на основі поетапного формування розумових дій і вмінь визначається початковий і кінцевий рівні засвоєння знань, визначаються міжпредметні і внутрішньопредметні зв'язку з дисципліни "Економіка АПК", того враховується спеціальність і курс для якого читається ця дисципліна.
На основі переліку навчальних елементів по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємства" розроблена специфікація знань умінь і навичок.
На практичних і теоретичних занітіях необхідно дати по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємств" 17 знань, 11 умінь і 3 навички табл.2.
При розробці методики проведення теоретичного уроку на тему: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємств" вищенаведені показники із специфікації (табл 2) враховуються в обов'язковому порядку. Це конкретизує постановку дидактичних цілей навчання по темі, відповідно до яких розроблено автоматизований контроль знань. Призначення цього контролю постійне і оперативне стеження за досягненням цілей навчання та організації ступеня засвоєння знань, умінь і навичок по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємств".
Кількісним вимірником такого контролю є коефіцієнт засвоєння знань. Це нормативний коефіцієнт при якому коефіцієнт засвоєння більше або дорівнює 0,7 дозволяє сподіватися, що мінімум знань отримані і засвоєні. Коефіцієнт варіюється в межах від 0 до1. Чим вище коефіцієнт, тим більше міцні знання й уміння отримані в процесі навчання. Коефіцієнт формується в ЕОМ при проведенні тестування з проблемного матеріалу теми.
Перелік навчальних елементів по темі "Витрати виробництва"
| № | Назва | Рівень засвоєння знань | |
| навчальних елементів | початковий | кінцевий | |
| 1. | Витрати виробництва | 0 | 1 |
| 2. | Постійні | 0 | 1 |
| 3. | Змінні | 0 | 1 |
| 4. | Тимчасові | 0 | 1 |
| 5. | Сировина і матеріали | 0 | 1 |
| 6. | Допоміжні матеріали | 0 | 1 |
| 7. | Паливо | 0 | 1 |
| 8. | Електроенергія | 0 | 1 |
| 9. | Транспортні витрати | 0 | 1 |
| 10. | Заробітна плата основна | 1 | 2 |
| 11. | Заробітна плата додаткова | 0 | 1 |
| 12. | Відрахування на соц.страх | 0 | 1 |
| 13. | Цехові витрати | 0 | 1 |
| 14. | Загальнозаводські витрати | 0 | 1 |
| 15. | Загальногосподарські витрати | 0 | 1 |
| 16. | Орендна плата | 0 | 1 |
| 17. | % Банку | 0 | 1 |
| 18. | Позавиробничі витрати | 0 | 1 |
| 19. | Інші витрати | 0 | 1 |
| 20. | Заробітна плата ІТП | 1 | 2 |
| 21. | Заробітна плата майстрів | 1 | 2 |
| 22. | Заробітна плата допоміжних р. | 1 | 2 |
| 23. | Заробітна плата технічного персоналу | 1 | 2 |
Специфікація знань умінь і навичок по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції"
| № | ЗНАННЯ | УМІННЯ | НАВИЧКИ |
| 1. | Запам'ятати формулювання витрат виробництва | ||
| 2. | Дізнатися, що таке постійні витрати виробництва | ||
| 3. | Дізнатися, що таке змінні витрати произв-ва | ||
| 4. | Дізнатися, що таке загальні витрати виробництва | Вміти відрізняти постійні та змінні витрати виробництва | |
| 5. | Запам'ятати, що така сировина і матеріали | Вміти вибирати кількість сировини за нормами витрат | |
| 6. | Запам'ятати, що таке допоміжні матеріали | ||
| 7. | Запам'ятати, що відноситься до транспортних витрат | Вміти розраховувати транспортні витрати | |
| 8. | Запам'ятати, що таке паливо | ||
| 9. | Запам'ятати, що таке електроенергія | ||
| 10. | Знати, що таке зарплата основна і додаткова | Вміти провести розрахунок зарплати | Досконало володіти методикою розрахунку зарплати |
| 11. | Запам'ятати, що відноситься до цехових витрат | Вміти відрізняти цехові витрати від інших видів витрат | |
| 12. | Запам'ятати, що відноситься до загальногосподарських витрат | Вміти відрізняти їх від інших видів витрат | |
| 13. | Знати, що таке знос і амортизація | Вміти провести розрахунок амортизації | Досконало володіти методикою розрахунку амортизації |
| 14. | Знати, таке банківський% | Вміти розрахувати% банку | Досконало володіти розрахунком |
| 15. | Знати звідки беруться дані про витрати електроенергії | вміти провести розрахунок витрат електроенергії | |
| 16. | Знати як розраховуються витрати по паливу | Вміти провести розрахунок | |
| 17. | Знати, що таке відрахування на соцстрах | Вміти відрізняти різні відрахування |
2.1 Міжпредметні і внутрішньопредметні зв'язку та їх використання у викладанні
Програма курсу є основою планування навчального процесу. Для складання якісного, обгрунтованого календарно-тематичного плану викладач повинен вивчити програми всіх попередніх дисциплін і наступних навчальних курсів тому встановлення міжпредметних зв'язків є найважливішим методичним моментом підготовки викладача до занять. Планувати навчальну роботу повинен кожен викладач.
Принцип системності і послідовності є одним з найважливіших дидактичних принципів у навчанні. Це означає, що всі дисципліни навчального плану розглядаються як єдина система знань. Вивчення курсу "Економіка АПК" базується на основі знань попередніх дисциплін і є базою для вивчення подальших курсів.
Облік і використання міжпредметних зв'язків дозволяє усунути зайве дублювання навчального матеріалу, економити навчальний час, сприяє узагальненню і поглибленню знань.
Міжпредметні зв'язки - це об'єктивно існуючі зв'язки між інформацією з різних галузей науки і практики входить у зміст навчання. Ці зв'язки відображають системність інформації. Відображення в свідомості учнів цих зв'язків робить знання більш міцним, структуровані, гнучким.
У залежності від послідовного вивчення предметів розрізняють попередні, паралельні і наступні зв'язку. Основні міжпредметні зв'язки теми "Витрати виробництва і собівартість продукції" розглянута на основі навчального плану підготовки бухгалтерів-економістів сільськогосподарського виробництва.
Спочатку з поняттям витрати виробництва і собівартість учні знайомляться в курсі "Основи суспільних наук" за темою "Витрати підприємства". Статистика вивчає організаційно - методичні основи обчислень статистичних показників використовуються при вивченні теми "Статистика собівартості продукції". Всі інші міжпредметні зв'язки є наступними.
У курсі "Організація і планування сільськогосподарського виробництва" отримані знання по даній темі при вивченні тем: "Організація засобів виробництва" та "Організація внутрішньогосподарського розрахунку". У курсі "Аналіз господарської діяльності сільгосп підприємств" тема "Аналіз собівартості продукції" в основному базується на знаннях про класифікацію і структурі витрат. У курсі фінансування і кредитування сільськогосподарських підприємств "при вивченні організації розрахунків, грошових коштів, нагромаджень і їх розподіл. У курсі "Бухгалтерський облік на сільськогосподарському підприємстві" цей зв'язок проявляється в темах: "Облік витрат на обслуговування виробництва та управління", "Облік витрат та обчислення собівартості продукції рослинництва і тваринництва". У курсі "Автоматизація" в темі: "Обробка обліку витрат на виробництво та обчислення собівартості" виробляються практичні прийоми роботи на обчислювальній техніці на основі отриманих теоретичних знань. У курсі "Комерційна діяльність" зв'язок проявляється при складанні бізнес-планів.
На рис.2 наведені міжпредметні зв'язки з вивчення дисципліни "Економіка АПК".
З курсу суспільних наук учні дізнаються як брати відсотки та інші математичні розрахунки. У курсі статистика учні знайомляться з діяльність акціонерних товариств, їх характеристикою і видами діяльності.
Курс організація і планування сільгоспвиробництва знайомить учнів з усіма техніко-економічними показниками роботи акціонерних товариств.
Аналіз господарської діяльності необхідний для перевірки та аналізу результатів господарсько фінансової діяльності підприємства.
Курс фінанси і кредит знайомить учнів з грошовими коштами, звідки вони беруться і в яку область їх можна направити.
Бухгалтерський облік знайомить учнів з усіма проводками, якими користуються бухгалтери підприємств, що дає гарні знання вміння та навички майбутнім фахівцям.
Схема міжпредметних зв'язків теми: "Витрати виробництва і собівартість продукції"
Основи громадських Статистика
наук сільського господарства
Витрати виробництва
і собівартість продукції С / Г
Організація та Аналіз госп. Фінанси та бухгалтерки
планування діяльності кредити облік
сільгосп пр-ва сільгосп підпр. сельск.хоз. сельск.хоз.
біржовий Автоматизація комерційної
діяльності діяльності
Маркетинг Менеджмент
Внутрішньопредметні зв'язку
Перед тим як безпосередньо перейти до вивчення теми "Витрати виробництва і собівартість продукції сільського господарства" учні знайомляться і вивчають ряд тем, з яких вони можуть визначити необхідні витрати на виробництво, обгрунтування їх з метою отримання максимальної віддачі при мінімумі витрат, що в кінцевому рахунку позначиться на фінансовий стан підприємства і матеріальне благополуччя працівників. Всі раніше вивчене повинно викликати інтерес до вивчення теми "Витрати виробництва і собівартість продукції сільського господарства". Приступаючи до вивчення теми учні з кваліфікаційних характеристик знають які "вміння", і "навички" вони повинні придбати за цією темою, знають механізм впливу виробничих витрат на ціну реалізації при русі товару до споживача, підготовлені до сприйняття класифікаційних витрат, що включаються до собівартості продукції і знають що витрати виробництва і собівартість продукції є важливими економічними показниками впливають на раціональне розміщення, кооперування і спеціалізацію сельхоз. підприємстві.
Знайомство з методикою розрахунку собівартості, чинниками впливають на рівень витрат виробництва готує учнів до сприйняття наступних тем курсу "Економіка АПК".
На рис.3 наведено внутрішньопредметні зв'язку з дисципліни "Економіка АПК". Для вивчення теми необхідні знання з попередніх тим, наведених на рис. 3нання та вміння сформовані після вивчення теми: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємств" необхідні для тем, зазначених на рис .3 стрілками вниз в останньому і передостанньому рядах.
Схема внутріпредметних зв'язків теми "Витрати виробництва і собівартість продукції сільського господарства"
Сільське госп-во Земельні Основні і Інвесціі
в системі АПК ресурси сх оборотні ср-в кап.влож
Трудові Науково Розміщення
ресурси і техн.прогр. спеціалізація
проіз.труда в сх. концентрація
Витрати виробництва і собівартості продукції в сільському господарстві
Сільгосп ринок економіч. Розширене
ціни і реаліз. ефект. Відтворити-во
продукції сельхоз.проіз-ва в сельск.хоз-ве
Економічні Економічні
основи основи
рослиною. тваринництва
2.2 Методика проведення теоретичного уроку
по темі: "Витрати виробництва і собівартість-
тість продукції сільського господарства "
Важливою ланкою в системі планування діяльності викладача є календарно-теметіческій план, який сприяє організації навчального процесу і забезпечує виконання навчальних програм з предмета в строгій логічній послідовності і з урахуванням міжпредметних зв'язків.
Для розробки методики проведення занять обрано першого теоретичний урок і практичне заняття, що дозволяє відповісти на дві третини цієї теми і закріпити придбані знання в учнів уміння і навички.
План уроку
Тема: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільського господарства".
Дидактична мета: Вивчити сутність, зміст, структуру та класифікацію витрат виробництва.
Виховна мета: Виховувати почуття економії і ощадливості, розуміння соціальної значущості зниження витрат на виробництво продукції, переконаність у необхідності отримуваних знань, професійна відповідальність за ввірену сферу діяльності.
Розвиваюча мета: Розвивати економічне мислення і творчі здібності учнів стосовно до теми.
Тип уроку: Комбінований.
Оснащення: Таблиці, графіки, навчальна література, конспекти, письмове приладдя.
Структура уроку:
Введення і організація уроку 1-2 хв.
Організація уроку як правило починається з привітання, перевірки готовності аудиторії до уроку та наявність учнів на уроці. Потім необхідно повідомити тему уроку і які цілі необхідно досягти.
Використання комбінованого уроку при поясненні цього матеріалу дозволяє найбільш ефективно використовувати відведений для цього час.
На протязі декількох хвилин необхідно нагадати учням матеріал попередньої теми.
Далі 15-20 хвилин триватиме фронтальний оперативний контроль засвоєння знань матеріалу попередньої теми. Для ослаблення обміну інформацією використовуються кілька варіантні конкретні завдання. Проведення фронтального контролю стимулює систематичну роботу учнів над навчальним матеріалом. Проведення фронтального контролю на початку заняття звільняє учнів від психологічного напруження.
Повідомлення нових знань 55-60 хв. повинно проводитися з використанням принципу наочності, науковості, зв'язку теорії з практикою, систематичності та послідовності, свідомості і активності, доступності, єдності конкретного і абстрактного, індивідуального і колективного навчання, міцності засвоєння знань.
Закріплення матеріалу 5-8 хв. Необхідно задати кілька питань і визначити засвоєння матеріалу учнями.
Завдання будинок 5 хв. Викладач показує і записує на дошці завдання для самостійної роботи вдома, тобто. назва підручника, автора, а також які сторінки слід прочитати. Крім підручника необхідно використовувати матеріал і записи зроблені на занятті. Домашнє завдання повинно стимулювати пізнавальну діяльність учнів. Це можуть бути питання на які учні повинні будуть знайти відповідь, це може бути проблемна ситуація, вирішити яку учням слід самостійно.
Завдання уроку записуються на дошці. Після коментування завдань уроку учням пропонується пригадати, про що йшла мова на попередньому уроці і як це пов'язано з сьогоднішнім матеріалом.
Повідомлення нового матеріалу проводиться на підставі специфікації "знань", "умінь" і "навичок" за темою "Витрати виробництва і собівартість продукції сільського господарства". Необхідно розповісти учням, що вони повинні дізнатися з нового матеріалу, а також нагадати те, що вони вже знають і вміють. Отримані на попередніх заняттях вміння та навички дуже знадобляться учням для розрахунків собівартості продукції сільського господарства. При вивченні специфікації учні самостійно визначають що вони вже знають і вміють і яких знань їм недостатньо для розрахунку собівартості продукції. Викладачеві не потрібно витрачати час на повторення пройденого і він акцентує увагу учнів на ще не отримані знання. А саме викладач починає розповідати про витрати виробництва, що вони з себе представляють, чому поділяються на постійні та змінні, у чому їхня відмінність, які витрати називаються загальними. Також він каже що витрати один з найважливіших економічних показників, від якого залежить прибуток підприємства. Витрати підприємства являють собою собівартість продукції. Вона обчислюється на основі виробничих економічних розрахунків, що включають певні величини витрат, необхідних для планування обсягу виробництва продукції при найбільш ефективному та раціональному використанні наявних сільськогосподарських сільгосп угідь, матеріальних, трудових, виробничих ресурсів, забезпечення нормальних умов праці й умов охорони навколишнього середовища.
Розрахунки собівартості продукції використовують при визначенні ефективності проектованих та здійснення агрозоотехніческіх технологій, організаційних та інших заходів з розвитку і вдосконалення виробництва, планування прибутку, організації внутрішньогосподарського розрахунку, аналізі та контролі.
Мета обліку собівартості продукції (робіт і послуг) - це своєчасне, повне і достовірне відображення фактичних витрат на її виробництво, обчислення фактичної собівартості кожного окремого виду продукції (робіт і послуг), а також контроль за використанням матеріальних, трудових та інших виробничих ресурсів.
2.3 Методика проведення практичного заняття по темі: "Витрати виробництва і собівартості продукції сільськогосподарського підприємства"
Практичне заняття з визначення собівартості продукції рослинництва і тваринництва дозволяє майбутнім фахівцям оволодіти методикою розрахунку собівартості продукції сільського господарства, що буде основою при вивченні предметів "Аналіз господарської діяльності"; "Бухгалтерський облік", "Комерційна діяльність".
При розробці змісту занять необхідно враховувати складність діяльності майбутнього фахівця та наближення до умов практичної роботи.
План уроку
Тема уроку: Визначення собівартості основних видів продукції рослинництва і тваринництва.
Дидактична мета: Закріпити теоретичні знання і виробити вміння і навички практичних розрахунків з визначення собівартості основних видів сільськогосподарської продукції.
Виховна мета: Виховувати професійну відповідальність фахівця за ввірену сферу діяльності, акуратність і точність у виконанні розрахунків.
Розвиваюча мета: Розвивати аналітичне та конструктивне мислення, здатність викладати, обговорювати і відстоювати свої погляди, прагнення до дослідження і пізнання.
Тип уроку: Урок закріплення, комплексного застосування та контролю знань і умінь.
Методи навчання: Самостійна робота під керівництвом викладача.
Оснащення уроку: Зошити для практичної роботи, письмове приладдя, конспекти і навчальна література, інструкційні карти.
Структура уроку:
1. Введення і організація уроку - 2 хв.
2. Перевірка готовності до виконання практичної роботи -10 хв.
3. Самостійна робота учнів 40-45 хв.
4. Демонстрація учнями результатів виконаної роботи, їх колективне обговорення, виставлення учням оцінок -15 хв.
5. Підведення підсумків та загальна оцінка результатів роботи.
6. Видача домашнього завдання шляхом постановки перспектив вивчення нових тем.
Організаційний момент уроку, як правило, починають з привітання, перевірки готовності аудиторії до роботи та наявність учнів на уроці.
Доцільно психологічно налаштувати учнів на роботу, викликати в них інтерес, увагу і активне ставлення до заняття.
Після цього необхідно поставити перед учнями мети практичної роботи. Готовність до уроку перевіряється за допомогою тест-карти. наприклад:
До собівартості продукції відносяться:
1) поточні витрати на виробництво,
2) капітальні витрати,
3) витрати на сировину, матеріали і заробітну плату працюючих, *
4) витрати на обладнання.
До витрат на управління і організацію виробництва в собівартість продукції відносять витрати:
1) прямі,
2) непрямі, *
3) змінні,
4) постійні, *
5) з обслуговування обладнання.
До змінних витрат належать:
1) матеріальні витрати, *
2) витрати по реалізації продукції,
3) амортизаційні відрахування,
4) Зарплата виробничого персоналу, *
5) адміністративні та управлінські витр.
Витрати і прибуток торгуючих організацій включаються в:
1) закупівельну ціну,
2) оптову ціну підприємства,
3) роздрібну ціну, *
4) здавальну ціну.
Після закінчення часу відведеного на виконання завдання, тест-карти та відповіді на них збираються і викладач приступає до роз'яснення виконання практичної роботи за допомогою інструкційно карти по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції".
У ході виконання самостійної роботи учні знайомляться з інструкційно картою, вивчають методику розрахунку собівартості продукції. У той час поки учні долають підготовчий етап перед виконанням практичної роботи викладач перевіряє відповіді по тест-картками. Це дає можливість викладачам визначити до кого з учнів в ході практичної роботи слід приділити більше уваги.
Завдання в практичній роботі розміщені від простого до складного. За час самостійної роботи учнів викладач спостерігає і дає консультації ім.
Після закінчення часу на виконання самостійної роботи учні впоралися із завданням раніше інших демонструють результати виконаної роботи. Викладач організує обговорення результатів роботи, реальності отриманих обчислень, актуальності зниження собівартості на конкретному прикладі господарства і оцінює роботу залишилися учнів.
У заключній частині викладач нагадує учням, що отримані вміння та навички, стануть в нагоді їм при вивченні наступних тем курсу, наприклад: "Економічна ефективність сільськогосподарського виробництва", а головне в їх майбутньої самостійної роботи на виробництві.
Необхідно так само відзначити чи досягнуто мети роботи чи ні. У чому причини.
Домашнє завдання: постановка перспектив вивчення наступних тим, складання економічного словника.
І Н С Т Р У К Ц І О Н О Т Е Х Н О Л О Г І Ч Е С К А Я
К А Р Т А
На виконання практичної роботи по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції"
Найменування робіт: Визначення собівартості основних видів продукції рослинництва і тваринництва.
Мета роботи: Освоїти методику розрахунку планової собівартості сільгосппідприємства.
Куплені вміння та навички: Після виконання роботи учні повинні вміти:
- Визначати собівартість одного умовного га .-
- Визначати собівартість одного центнера повноцінного зерна, зерновідходів і соломи.
- Визначати собівартість одного центнера приросту ваги молодняку ВРХ
Тривалість заняття: 2 години
Література:
1. Добринін В.А. Методичні вказівки до семінарських і практичних занять з економіки сільського господарства 1991 стор 75-83.
2. Добринін В.А. Економіка сільського господарства М. Агропромиздат 1990 стор 176-201
3. Мураха А.С. Олійник Г.Г. Економіка, організація і планування сільгоспвиробництва 1989 стор 398 - 410
Завдання 1: Визначити собівартість одного умовного га. тракторних робіт, якщо господарство має тракторів по марках:
С-100-7 шт. Т-38-2шт.
ДТ-75-30 шт. "Білорусь"-42шт.
ДТ-55-5шт.
Річний обсяг тракторних робіт в умовних га. на один трактор:
З-100-1800 усл.га. Т-38-900 усл.га.
ДТ-75-1360 усл.га. "Білорусь" -774 усл.га.
ДТ-55-670 усл.га.
Виробничі витрати:
- Заробітна плата з нарахуванням - 235 тис.руб.
- ПММ - 88 тис.руб.
- Амортизація -157,2 тис.руб.
- Поточний ремонт - 119,2 тис.руб.
- Інші - 3,1 тис.руб.
Завдання 2:
Визначити собівартість одного центнера повноцінного зерна, зерновідходів і соломи озимої пшениці, якщо:
- Посівна площа пшениці - 289 га.
- Врожайність зерна - 44,5 ц / га
- Співвідношення зерна до соломи - 1: 1,2
- Кількість зерновідходів - 10% від валового збору зерна з вмістом у них 40% повноцінного зерна
- Виробничі витрати-140,1 тис.руб.
Завдання 3:
Визначити собівартість одного центнера молока і однієї голови приплоду ВРХ, якщо:
- Середньорічне поголів'я корів - 5000 голів
- Середньорічний удій на одну корову - 3900 кг.
- Вихід приплоду - 1102 голови
- Вихід гною всього 10000 тонн
- Всього витрат по молочному стаду-840тис.руб.
2.4 Автоматизація контролю знань по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємств"
На підставі переліку навчальних елементів нами розроблена система тестів для перевірки рівня засвоєння матеріалу по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгоспвиробництва".
Структура тестів і їх складність визначалася рівнями засвоєння знань наведених в табл 2.
Нижче наведено тести по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгоспвиробництва".
Тест № 1
До собівартості продукції відносяться:
1) поточні витрати на виробництво,
2) капітальні витрати,
3) витрати на сировину, матеріали і заробітну плату працюючих, *
4) витрати на обладнання.
Тест № 2
До витрат на управління і організацію виробництва в собівартість продукції відносять витрати:
1) прямі,
2) непрямі, *
3) змінні,
4) постійні, *
5) з обслуговування обладнання.
Тест № 3
До змінних витрат належать:
1) матеріальні витрати, *
2) витрати по реалізації продукції,
3) амортизаційні відрахування,
4) Зарплата виробничого персоналу, *
5) адміністративні та управлінські витр.
Тест № 4
Витрати і прибуток торгуючих організацій включаються в:
1) закупівельну ціну,
2) оптову ціну підприємства,
3) роздрібну ціну, *
4) здавальну ціну.
Завдання 1: Визначити собівартість одного умовного га. тракторних робіт, якщо господарство має тракторів по марках:
С-100-7 шт. Т-38-2шт.
ДТ-75-30 шт. "Білорусь"-42шт.
ДТ-55-5шт.
Річний обсяг тракторних робіт в умовних га. на один трактор:
З-100-1800 усл.га. Т-38-900 усл.га.
ДТ-75-1360 усл.га. "Білорусь" -774 усл.га.
ДТ-55-670 усл.га.
Виробничі витрати:
- Заробітна плата з нарахуванням - 235 тис.руб.
- ПММ - 88 тис.руб.
- Амортизація -157,2 тис.руб.
- Поточний ремонт - 119,2 тис.руб.
- Інші - 3,1 тис.руб.
Завдання 2:
Визначити собівартість одного центнера повноцінного зерна, зерновідходів і соломи озимої пшениці, якщо:
- Посівна площа пшениці - 289 га.
- Врожайність зерна - 44,5 ц / га
- Співвідношення зерна до соломи - 1: 1,2
- Кількість зерновідходів - 10% від валового збору зерна з вмістом у них 40% повноцінного зерна
- Виробничі витрати-140,1 тис.руб.
Завдання 3:
Визначити собівартість одного центнера молока і однієї голови приплоду ВРХ, якщо:
- Середньорічне поголів'я корів - 5000 голів
- Середньорічний удій на одну корову - 3900 кг.
- Вихід приплоду - 1102 голови
- Вихід гною всього 10000 тонн
- Всього витрат по молочному стаду-840тис.руб.
3. Дидактична ефективність використання ЕОМ у моделюванні навчального процесу
3.1. Використання комп'ютера в моделюванні навчального процесу.
Навчально-методичне забезпечення є найважливішим компонентом АСО. Під ним розуміється сукупність дидактичних та методичних характеристик навчальних курсів, а так само спосіб організації навчального матеріалу та процесу навчання АСО. На перших етапах розвитку АСО велике поширення одержав спосіб, який можна назвати "заучування й тренування". Вся програма будувалася з установкою на запам'ятовування навчального матеріалу шляхом виконання ряду вправ, що мають на меті виявити, завчити чи і зрозумілий чи теоретичний матеріал і якщо "так", то закріпити його.
Але цей спосіб не використовує багато нових можливостей сучасних комп'ютерів. Більш повно вони реалізуються в системах наставницького типу, де комп'ютер в якійсь мірі відтворює роботу наставника: фіксує помилки при виконанні завдань і дає вказівку, що потрібно зробити, щоб зрозуміти їх причину і виправити. Програми наставницьких дій наперед визначені і жорстко фіксовані.
Значно різноманітніше і досконаліше навчання, при якому учень як би занурюється в навчальну середу, в якій ЕОМ допомагає йому орієнтуватися, надає можливість звертатися до баз даних або баз знань, радить, що і як потрібно робити, щоб засвоєння матеріалу відбувалося ефективніше. При виробленні таких рекомендацій система може (і повинна) враховувати індивідуальні особливості пізнавальної діяльності учня, для чого в систему включається діагностична програма, що дозволяє приймати хоч і прості, але досить обгрунтовані рішення.
Системи з такими можливостями містять елементи штучного інтелекту, і їх можна умовно назвати інтелектуальними. Ідеї штучного інтелекту, все ширше проникає в організацію АСО.
Окремі елементи, властиві системам штучного
інтелекту, можна спостерігати і в організації навчальної діяльності, що задається досить простими системами, де навчання реалізується за заздалегідь заданому жорсткого алгоритму з великими обмеженнями у свободі вибору способу навчання самим учням. Проте організація навчання може бути гнучкою, що враховує деякі психологічні особливості учня.
Це проявляється:
· У залежності характеру видаються завдань від поточної успішності навчання
· Вироблення "тонких" критеріїв для оцінки роботи учня, адекватно відбивають особливостей його пізнавальної діяльності
· У наданні учню права вибору з меню найбільш підходящих для нього способів дії.
Машина може так само пропонувати учневі продовжити виконання вправ для кращого закріплення матеріалу або просунутися далі і навіть видати рада, заснований на аналізі попередніх дій учня.
Способи організації навчального діалогу та навчального матеріалу визначаються структурою і змістом навчальних програм. На програмному рівні прості АСО найчастіше організовуються у вигляді сукупності двох взаємопов'язаних підсистем. Першу з них можна назвати авторською. Нею користується викладач - автор АУК в процесі створення дидактичних матеріалів, які в діалоговому режимі реалізуються за допомогою другої системи, яку можна назвати "учень". Зазвичай в підсистемі "автор" реалізується розгалужена програма, яка задає хід роботи учня в залежності від того, як учень відповідає на поставлені питання. У рідкісних випадках використовується лінійна програма, коли пропоновані питання і вправи не залежать від відповіді, у разі невірної відповіді, машина або пропонує самостійно виправити відповідь, або фіксує його неправильність і призводить вірний.
Діалог з ЕОМ прагнуть зробити досить простим і зручним, щоб від автора не потрібно спеціальних знань і умінь у сфері обчислювальної техніки. Розробники прагнуть створити автору АУК найбільші зручності у проведенні діалогу. Кожна АСО має більш-менш розгалужений набір сервісних можливостей. Іноді цей набір організується у вигляді сукупності моделей, який автоматично включається в програму на вимогу автора АУК.
Слід згадати про такі навчальних засобах, як комп'ютерні навчальні ігри, які широко застосовуються як засіб індивідуального і групового навчання у таких галузях знання як економіка, менеджмент, екологія. Ігрові методи мають ряд важливих дидактичних переваг-підвищений інтерес до роботи, самостійність у виборі рішень і т.п.
Індивідуалізація навчальної діяльності за допомогою АСО сприятливо позначається на засвоєнні знань. Це додатковий аргумент на користь широкого використання комп'ютерів у навчанні. Але не можна забувати і про деякі негативні моменти використання ЕОМ. До них, зокрема, відносяться:
- Велика втомлюваність користувачів при зчитуванні текстів з екранів дисплеїв;
- Відсутність у процесі навчання вербального спілкування, що негативно позначається на загальному розвитку учня, ускладнює формування вміння викладати свої думки, а останнє особливо важливо при вивченні дисциплін гуманітарного циклу.
- Різко обмежений час спілкування учня з викладачем і колегами, що веде до збіднення особистісних контактів, неминучим втрат в умінні вести дискусії.
- Виходячи зі сказаного випливає, застерегти від зайвого захоплення комп'ютерним навчанням і закликати до ретельного продумування і відбору того навчального матеріалу, який доцільно викладати за допомогою комп'ютерних засобів. У той же час не можна заперечувати, що комп'ютеризація навчання має велике майбутнє.
3.2 Дидактична ефективність використання
ЕОМ при моделюванні навчального процесу
Досвід впровадження комп'ютера в навчальний процес дозволив виявити три основні проблеми: теорія навчання за допомогою ЕОМ, технологія комп'ютерного навчання, методика проектування навчальних програм. Рішення проблем першої групи має спиратися на якісно новий аналіз основних компонентів діяльності учнів, безпосередньо пов'язаних з процесом управління навчальною діяльністю за допомогою ЕОМ. У якості сполучні ланки між теорією і практичною реалізацією виступає технологія навчання. При цьому виникає безліч психологічних проблем, таких, як місце комп'ютера в навчальному процесі, роль викладача у розробці та реалізації автоматизованих навчальних курсів, взаємини комп'ютера і навчає, особливості діалогу ЕОМ і користувача. Основною ланкою в комп'ютеризації навчання є методики проектування навчальних програм.
На думку розробників АУК, при комп'ютеризації необхідно враховувати необхідні особливості. Наукові дослідження, які ведуться в галузі створення АСУ навчальним закладом та автоматизованих систем навчання, зокрема орієнтовні на концентрацію уваги безпосередньо на комп'ютерних технологіях, часто втрачають з виду психофізіологічні характеристики тих хто буде за комп'ютерами працювати. Використання комп'ютерів у різних сферах застосування без погодження та єдиної координації робіт призвело до винаходу безлічі концепцій комп'ютеризації. Створення моделей навчального процесу в УВУ навчальним закладом на основі ідей, засобів і методів комп'ютеризації має бути в першу чергу орієнтовано на вивчення і облік психології людини. Перш за все необхідно підтримувати зацікавленість у учнів в результатах своєї праці. Традиційні системи навчання мають істотний недолік - відсутня узагальнений спосіб вивчення мислення з конкретної дисципліни, побудувати модель мислення, а потім реалізувати її в навчальному процесі. Досвід використання обчислювальної техніки в навчальному процесі показав, що комп'ютеризація робить сильний вплив на психіку людини і потрібне постійне вивчення психологічного наслідки цього впливу. Комп'ютерна технологія навчання загострила інтерес до вивчення психофізіологічних особливостей особистості, особливо її творчої діяльності.
З перших етапів використання ЕОМ з'явився термін "формалiзуються," і "формалізації" алгоритми. Алгоритмічна модель мислення може бути реалізована на ЕОМ, але що стосується сутності творчості, то вона не зводиться до жорсткого алгоритму, а, навпаки, проявляється в мисленні способом, відмінним від раніше вивчених і засвоєних алгоритмічних процедур. При розробці моделей навчального процесу необхідно враховувати творчі і нетворчі форми діалогів ЕОМ і учнів, що виражається різними видами сценаріїв. Управління пізнавальною діяльністю по алгорітмоподобной і творчу природу мислення дозволить за допомогою ЕОМ досягти підвищення якості професійної підготовки фахівців, у тому числі і для сільського господарства. Перспективним є створення в рамках АСУ підсистеми комплексного психофізіологічного обстеження людини. З допомогою тестів, виявляються псіхологофізіологіческіе особливості особистості. Освіта повинна приносити радість, бути легкою, в процесі її учні отримають професійну орієнтацію та психологічну підготовку до обраної професії. Для цього необхідно переглянути і правильно визначити дозування навчального матеріалу, створити систему оперативного спостереження за засвоюваністю знань. Рішення перерахованих вище проблем дозволить перейти до моделювання навчального процесу на основі комп'ютерної технології.
Висновки і пропозиції
1. Недоліки не традиційної системи навчання за предметного навчання дуже істотні і неадаптованості до сучасних вимог удосконалення якості підготовки професійних фахівців.
2. Для усунення найбільш істотних недоліків у системі освіти рекомендується перейти на системно-діяльний підхід навчання з впровадженням якої займуть відповідне місце комп'ютерні технології навчання.
3. Системно-діяльний підхід до навчання дозволяє перебудувати систему освіти на основі програмно-цільового управління навчання. Аналіз змісту навчання, побудова структур логічного змісту навчання, перехід на проблемно-модульний підхід навчання значно підвищує якість підготовки фахівців.
4. Для впровадження новітніх досягнень в галузі педагогіки, психології та комп'ютерної технології навчання необхідно звернути особливу увагу на розробку навчально-методичних комплексів, адаптованих до системно-діяльного підходу.
5. Навчально-методичні комплекси повинні бути перероблені на основі комп'ютерних технологій навчання, для чого потрібно застосувати на практиці принципи побудови моделей навчального процесу, розробки дидактичних цілей навчання і постановки нових завдань навчального процесу, які раніше традиційною системою не наважувалися.
6. Комп'ютеризація навчального процесу дозволяє розробити систему автоматичного контролю знань для стеження за ступенем засвоєння знань, мотивації значних прогалин у навчанні та активізації самостійної роботи учнів.
7. У найближчій перспективі системи освіти наша країна зможе перейти на індивідуалізоване навчання, що розробляється на принципах моделювання навчального процесу.
8. У професійному ліцеї № 59 можна впровадити систему модульного навчання, але для цього необхідно: зацікавленість керівника у впровадженні в навчальний процес модульного навчання, перепідготовка всіх викладачів профліцею. Все це дасть у майбутньому позитивні результати тому навчання буде індивідуалізовано, що призведе до більш повному засвоєнню знань, умінь і навичок.
Бібліографічний список
1. Беспалько В.П. та ін Системно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки фахівця.: Навчально-методичний посібник. М. Вища школа 1989.
2. Беспалько В.П. Методика розробки предметних і комплексних кваліфікаційних завдань для об'єктивного контролю якості підготовки фахівців (для викладачів вищих і середніх спеціальних навчальних закладів). - М: Міністерство торгівлі РСФСР, навчально-методичний комбінат, 1988.
3. Бабанський Ю.К. Педагогіка. М. Освіта 1988.
4. Гесін С.І. Основи педагогіки. М. Освіта 1995.
5. Добринін В.А. Методичні вказівки до семінарських і практичних занять з економіки сільського господарства М. Агропромиздат 1991.
6. Добринін В.А Економіка сільського господарства М. Агропромиздат 1990.
7. Ільїна Т.А. Педагогіка. М. Освіта 1994.
8. Козленкова Н.В. Управління навчанням за допомогою ЕОМ. Навчальний посібник. М. МСХА 1993.
9. Козленкова Н.В. Автоматизовані навчальні системи навчальний посібник. М. МСХА 1990.
10.Касімов Р.Я. Козленкова Н.В. Автоматизовані навчальні системи (методичні рекомендації). М. МСХА 1988.
11.Мамедов Н.К. Ринкова економіка. М. ВШ. 1996.
12.Муравей А.С. Олійник Г.Г. Економіка організація і планування сільгоспвиробництва. 1989.
13.Немов Р.С. Психологія. М. Прсвещеніе 1996.
14.Новіков В.А. Свиридов О.П. Дидактична ефективність навчання із застосуванням автоматизованих навчальних систем. М. НДІ ВШ. 1985.
15.Платонова
16.Смірнов С.Д. Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості: навчальний посібник для слухачів факультетів та інститутів підвищення кваліфікації викладачів ВНЗ та аспірантів .- М.: Аспект Пресс, 1995.
17.Тализіна Н.Ф. Шляхи розробки профілю фахівця. Саратов: Видавництво Саратовського університету. 1987.
18.Чошанов М.А. Гнучка технологія проблемно-модульного навчання: Методичний посібник .- М. Народна освіта 1996.
Оснащення: Таблиці, графіки, навчальна література, конспекти, письмове приладдя.
Структура уроку:
Введення і організація уроку 1-2 хв.
Організація уроку як правило починається з привітання, перевірки готовності аудиторії до уроку та наявність учнів на уроці. Потім необхідно повідомити тему уроку і які цілі необхідно досягти.
Використання комбінованого уроку при поясненні цього матеріалу дозволяє найбільш ефективно використовувати відведений для цього час.
На протязі декількох хвилин необхідно нагадати учням матеріал попередньої теми.
Далі 15-20 хвилин триватиме фронтальний оперативний контроль засвоєння знань матеріалу попередньої теми. Для ослаблення обміну інформацією використовуються кілька варіантні конкретні завдання. Проведення фронтального контролю стимулює систематичну роботу учнів над навчальним матеріалом. Проведення фронтального контролю на початку заняття звільняє учнів від психологічного напруження.
Повідомлення нових знань 55-60 хв. повинно проводитися з використанням принципу наочності, науковості, зв'язку теорії з практикою, систематичності та послідовності, свідомості і активності, доступності, єдності конкретного і абстрактного, індивідуального і колективного навчання, міцності засвоєння знань.
Закріплення матеріалу 5-8 хв. Необхідно задати кілька питань і визначити засвоєння матеріалу учнями.
Завдання будинок 5 хв. Викладач показує і записує на дошці завдання для самостійної роботи вдома, тобто. назва підручника, автора, а також які сторінки слід прочитати. Крім підручника необхідно використовувати матеріал і записи зроблені на занятті. Домашнє завдання повинно стимулювати пізнавальну діяльність учнів. Це можуть бути питання на які учні повинні будуть знайти відповідь, це може бути проблемна ситуація, вирішити яку учням слід самостійно.
Завдання уроку записуються на дошці. Після коментування завдань уроку учням пропонується пригадати, про що йшла мова на попередньому уроці і як це пов'язано з сьогоднішнім матеріалом.
Повідомлення нового матеріалу проводиться на підставі специфікації "знань", "умінь" і "навичок" за темою "Витрати виробництва і собівартість продукції сільського господарства". Необхідно розповісти учням, що вони повинні дізнатися з нового матеріалу, а також нагадати те, що вони вже знають і вміють. Отримані на попередніх заняттях вміння та навички дуже знадобляться учням для розрахунків собівартості продукції сільського господарства. При вивченні специфікації учні самостійно визначають що вони вже знають і вміють і яких знань їм недостатньо для розрахунку собівартості продукції. Викладачеві не потрібно витрачати час на повторення пройденого і він акцентує увагу учнів на ще не отримані знання. А саме викладач починає розповідати про витрати виробництва, що вони з себе представляють, чому поділяються на постійні та змінні, у чому їхня відмінність, які витрати називаються загальними. Також він каже що витрати один з найважливіших економічних показників, від якого залежить прибуток підприємства. Витрати підприємства являють собою собівартість продукції. Вона обчислюється на основі виробничих економічних розрахунків, що включають певні величини витрат, необхідних для планування обсягу виробництва продукції при найбільш ефективному та раціональному використанні наявних сільськогосподарських сільгосп угідь, матеріальних, трудових, виробничих ресурсів, забезпечення нормальних умов праці й умов охорони навколишнього середовища.
Розрахунки собівартості продукції використовують при визначенні ефективності проектованих та здійснення агрозоотехніческіх технологій, організаційних та інших заходів з розвитку і вдосконалення виробництва, планування прибутку, організації внутрішньогосподарського розрахунку, аналізі та контролі.
Мета обліку собівартості продукції (робіт і послуг) - це своєчасне, повне і достовірне відображення фактичних витрат на її виробництво, обчислення фактичної собівартості кожного окремого виду продукції (робіт і послуг), а також контроль за використанням матеріальних, трудових та інших виробничих ресурсів.
2.3 Методика проведення практичного заняття по темі: "Витрати виробництва і собівартості продукції сільськогосподарського підприємства"
Практичне заняття з визначення собівартості продукції рослинництва і тваринництва дозволяє майбутнім фахівцям оволодіти методикою розрахунку собівартості продукції сільського господарства, що буде основою при вивченні предметів "Аналіз господарської діяльності"; "Бухгалтерський облік", "Комерційна діяльність".
При розробці змісту занять необхідно враховувати складність діяльності майбутнього фахівця та наближення до умов практичної роботи.
План уроку
Тема уроку: Визначення собівартості основних видів продукції рослинництва і тваринництва.
Дидактична мета: Закріпити теоретичні знання і виробити вміння і навички практичних розрахунків з визначення собівартості основних видів сільськогосподарської продукції.
Виховна мета: Виховувати професійну відповідальність фахівця за ввірену сферу діяльності, акуратність і точність у виконанні розрахунків.
Розвиваюча мета: Розвивати аналітичне та конструктивне мислення, здатність викладати, обговорювати і відстоювати свої погляди, прагнення до дослідження і пізнання.
Тип уроку: Урок закріплення, комплексного застосування та контролю знань і умінь.
Методи навчання: Самостійна робота під керівництвом викладача.
Оснащення уроку: Зошити для практичної роботи, письмове приладдя, конспекти і навчальна література, інструкційні карти.
Структура уроку:
1. Введення і організація уроку - 2 хв.
2. Перевірка готовності до виконання практичної роботи -10 хв.
3. Самостійна робота учнів 40-45 хв.
4. Демонстрація учнями результатів виконаної роботи, їх колективне обговорення, виставлення учням оцінок -15 хв.
5. Підведення підсумків та загальна оцінка результатів роботи.
6. Видача домашнього завдання шляхом постановки перспектив вивчення нових тем.
Організаційний момент уроку, як правило, починають з привітання, перевірки готовності аудиторії до роботи та наявність учнів на уроці.
Доцільно психологічно налаштувати учнів на роботу, викликати в них інтерес, увагу і активне ставлення до заняття.
Після цього необхідно поставити перед учнями мети практичної роботи. Готовність до уроку перевіряється за допомогою тест-карти. наприклад:
До собівартості продукції відносяться:
1) поточні витрати на виробництво,
2) капітальні витрати,
3) витрати на сировину, матеріали і заробітну плату працюючих, *
4) витрати на обладнання.
До витрат на управління і організацію виробництва в собівартість продукції відносять витрати:
1) прямі,
2) непрямі, *
3) змінні,
4) постійні, *
5) з обслуговування обладнання.
До змінних витрат належать:
1) матеріальні витрати, *
2) витрати по реалізації продукції,
3) амортизаційні відрахування,
4) Зарплата виробничого персоналу, *
5) адміністративні та управлінські витр.
Витрати і прибуток торгуючих організацій включаються в:
1) закупівельну ціну,
2) оптову ціну підприємства,
3) роздрібну ціну, *
4) здавальну ціну.
Після закінчення часу відведеного на виконання завдання, тест-карти та відповіді на них збираються і викладач приступає до роз'яснення виконання практичної роботи за допомогою інструкційно карти по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції".
У ході виконання самостійної роботи учні знайомляться з інструкційно картою, вивчають методику розрахунку собівартості продукції. У той час поки учні долають підготовчий етап перед виконанням практичної роботи викладач перевіряє відповіді по тест-картками. Це дає можливість викладачам визначити до кого з учнів в ході практичної роботи слід приділити більше уваги.
Завдання в практичній роботі розміщені від простого до складного. За час самостійної роботи учнів викладач спостерігає і дає консультації ім.
Після закінчення часу на виконання самостійної роботи учні впоралися із завданням раніше інших демонструють результати виконаної роботи. Викладач організує обговорення результатів роботи, реальності отриманих обчислень, актуальності зниження собівартості на конкретному прикладі господарства і оцінює роботу залишилися учнів.
У заключній частині викладач нагадує учням, що отримані вміння та навички, стануть в нагоді їм при вивченні наступних тем курсу, наприклад: "Економічна ефективність сільськогосподарського виробництва", а головне в їх майбутньої самостійної роботи на виробництві.
Необхідно так само відзначити чи досягнуто мети роботи чи ні. У чому причини.
Домашнє завдання: постановка перспектив вивчення наступних тим, складання економічного словника.
І Н С Т Р У К Ц І О Н О Т Е Х Н О Л О Г І Ч Е С К А Я
К А Р Т А
На виконання практичної роботи по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції"
Найменування робіт: Визначення собівартості основних видів продукції рослинництва і тваринництва.
Мета роботи: Освоїти методику розрахунку планової собівартості сільгосппідприємства.
Куплені вміння та навички: Після виконання роботи учні повинні вміти:
- Визначати собівартість одного умовного га .-
- Визначати собівартість одного центнера повноцінного зерна, зерновідходів і соломи.
- Визначати собівартість одного центнера приросту ваги молодняку ВРХ
Тривалість заняття: 2 години
Література:
1. Добринін В.А. Методичні вказівки до семінарських і практичних занять з економіки сільського господарства 1991 стор 75-83.
2. Добринін В.А. Економіка сільського господарства М. Агропромиздат 1990 стор 176-201
3. Мураха А.С. Олійник Г.Г. Економіка, організація і планування сільгоспвиробництва 1989 стор 398 - 410
Завдання 1: Визначити собівартість одного умовного га. тракторних робіт, якщо господарство має тракторів по марках:
С-100-7 шт. Т-38-2шт.
ДТ-75-30 шт. "Білорусь"-42шт.
ДТ-55-5шт.
Річний обсяг тракторних робіт в умовних га. на один трактор:
З-100-1800 усл.га. Т-38-900 усл.га.
ДТ-75-1360 усл.га. "Білорусь" -774 усл.га.
ДТ-55-670 усл.га.
Виробничі витрати:
- Заробітна плата з нарахуванням - 235 тис.руб.
- ПММ - 88 тис.руб.
- Амортизація -157,2 тис.руб.
- Поточний ремонт - 119,2 тис.руб.
- Інші - 3,1 тис.руб.
Завдання 2:
Визначити собівартість одного центнера повноцінного зерна, зерновідходів і соломи озимої пшениці, якщо:
- Посівна площа пшениці - 289 га.
- Врожайність зерна - 44,5 ц / га
- Співвідношення зерна до соломи - 1: 1,2
- Кількість зерновідходів - 10% від валового збору зерна з вмістом у них 40% повноцінного зерна
- Виробничі витрати-140,1 тис.руб.
Завдання 3:
Визначити собівартість одного центнера молока і однієї голови приплоду ВРХ, якщо:
- Середньорічне поголів'я корів - 5000 голів
- Середньорічний удій на одну корову - 3900 кг.
- Вихід приплоду - 1102 голови
- Вихід гною всього 10000 тонн
- Всього витрат по молочному стаду-840тис.руб.
2.4 Автоматизація контролю знань по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгосппідприємств"
На підставі переліку навчальних елементів нами розроблена система тестів для перевірки рівня засвоєння матеріалу по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгоспвиробництва".
Структура тестів і їх складність визначалася рівнями засвоєння знань наведених в табл 2.
Нижче наведено тести по темі: "Витрати виробництва і собівартість продукції сільгоспвиробництва".
Тест № 1
До собівартості продукції відносяться:
1) поточні витрати на виробництво,
2) капітальні витрати,
3) витрати на сировину, матеріали і заробітну плату працюючих, *
4) витрати на обладнання.
Тест № 2
До витрат на управління і організацію виробництва в собівартість продукції відносять витрати:
1) прямі,
2) непрямі, *
3) змінні,
4) постійні, *
5) з обслуговування обладнання.
Тест № 3
До змінних витрат належать:
1) матеріальні витрати, *
2) витрати по реалізації продукції,
3) амортизаційні відрахування,
4) Зарплата виробничого персоналу, *
5) адміністративні та управлінські витр.
Тест № 4
Витрати і прибуток торгуючих організацій включаються в:
1) закупівельну ціну,
2) оптову ціну підприємства,
3) роздрібну ціну, *
4) здавальну ціну.
Завдання 1: Визначити собівартість одного умовного га. тракторних робіт, якщо господарство має тракторів по марках:
С-100-7 шт. Т-38-2шт.
ДТ-75-30 шт. "Білорусь"-42шт.
ДТ-55-5шт.
Річний обсяг тракторних робіт в умовних га. на один трактор:
З-100-1800 усл.га. Т-38-900 усл.га.
ДТ-75-1360 усл.га. "Білорусь" -774 усл.га.
ДТ-55-670 усл.га.
Виробничі витрати:
- Заробітна плата з нарахуванням - 235 тис.руб.
- ПММ - 88 тис.руб.
- Амортизація -157,2 тис.руб.
- Поточний ремонт - 119,2 тис.руб.
- Інші - 3,1 тис.руб.
Завдання 2:
Визначити собівартість одного центнера повноцінного зерна, зерновідходів і соломи озимої пшениці, якщо:
- Посівна площа пшениці - 289 га.
- Врожайність зерна - 44,5 ц / га
- Співвідношення зерна до соломи - 1: 1,2
- Кількість зерновідходів - 10% від валового збору зерна з вмістом у них 40% повноцінного зерна
- Виробничі витрати-140,1 тис.руб.
Завдання 3:
Визначити собівартість одного центнера молока і однієї голови приплоду ВРХ, якщо:
- Середньорічне поголів'я корів - 5000 голів
- Середньорічний удій на одну корову - 3900 кг.
- Вихід приплоду - 1102 голови
- Вихід гною всього 10000 тонн
- Всього витрат по молочному стаду-840тис.руб.
3. Дидактична ефективність використання ЕОМ у моделюванні навчального процесу
3.1. Використання комп'ютера в моделюванні навчального процесу.
Навчально-методичне забезпечення є найважливішим компонентом АСО. Під ним розуміється сукупність дидактичних та методичних характеристик навчальних курсів, а так само спосіб організації навчального матеріалу та процесу навчання АСО. На перших етапах розвитку АСО велике поширення одержав спосіб, який можна назвати "заучування й тренування". Вся програма будувалася з установкою на запам'ятовування навчального матеріалу шляхом виконання ряду вправ, що мають на меті виявити, завчити чи і зрозумілий чи теоретичний матеріал і якщо "так", то закріпити його.
Але цей спосіб не використовує багато нових можливостей сучасних комп'ютерів. Більш повно вони реалізуються в системах наставницького типу, де комп'ютер в якійсь мірі відтворює роботу наставника: фіксує помилки при виконанні завдань і дає вказівку, що потрібно зробити, щоб зрозуміти їх причину і виправити. Програми наставницьких дій наперед визначені і жорстко фіксовані.
Значно різноманітніше і досконаліше навчання, при якому учень як би занурюється в навчальну середу, в якій ЕОМ допомагає йому орієнтуватися, надає можливість звертатися до баз даних або баз знань, радить, що і як потрібно робити, щоб засвоєння матеріалу відбувалося ефективніше. При виробленні таких рекомендацій система може (і повинна) враховувати індивідуальні особливості пізнавальної діяльності учня, для чого в систему включається діагностична програма, що дозволяє приймати хоч і прості, але досить обгрунтовані рішення.
Системи з такими можливостями містять елементи штучного інтелекту, і їх можна умовно назвати інтелектуальними. Ідеї штучного інтелекту, все ширше проникає в організацію АСО.
Окремі елементи, властиві системам штучного
інтелекту, можна спостерігати і в організації навчальної діяльності, що задається досить простими системами, де навчання реалізується за заздалегідь заданому жорсткого алгоритму з великими обмеженнями у свободі вибору способу навчання самим учням. Проте організація навчання може бути гнучкою, що враховує деякі психологічні особливості учня.
Це проявляється:
· У залежності характеру видаються завдань від поточної успішності навчання
· Вироблення "тонких" критеріїв для оцінки роботи учня, адекватно відбивають особливостей його пізнавальної діяльності
· У наданні учню права вибору з меню найбільш підходящих для нього способів дії.
Машина може так само пропонувати учневі продовжити виконання вправ для кращого закріплення матеріалу або просунутися далі і навіть видати рада, заснований на аналізі попередніх дій учня.
Способи організації навчального діалогу та навчального матеріалу визначаються структурою і змістом навчальних програм. На програмному рівні прості АСО найчастіше організовуються у вигляді сукупності двох взаємопов'язаних підсистем. Першу з них можна назвати авторською. Нею користується викладач - автор АУК в процесі створення дидактичних матеріалів, які в діалоговому режимі реалізуються за допомогою другої системи, яку можна назвати "учень". Зазвичай в підсистемі "автор" реалізується розгалужена програма, яка задає хід роботи учня в залежності від того, як учень відповідає на поставлені питання. У рідкісних випадках використовується лінійна програма, коли пропоновані питання і вправи не залежать від відповіді, у разі невірної відповіді, машина або пропонує самостійно виправити відповідь, або фіксує його неправильність і призводить вірний.
Діалог з ЕОМ прагнуть зробити досить простим і зручним, щоб від автора не потрібно спеціальних знань і умінь у сфері обчислювальної техніки. Розробники прагнуть створити автору АУК найбільші зручності у проведенні діалогу. Кожна АСО має більш-менш розгалужений набір сервісних можливостей. Іноді цей набір організується у вигляді сукупності моделей, який автоматично включається в програму на вимогу автора АУК.
Слід згадати про такі навчальних засобах, як комп'ютерні навчальні ігри, які широко застосовуються як засіб індивідуального і групового навчання у таких галузях знання як економіка, менеджмент, екологія. Ігрові методи мають ряд важливих дидактичних переваг-підвищений інтерес до роботи, самостійність у виборі рішень і т.п.
Індивідуалізація навчальної діяльності за допомогою АСО сприятливо позначається на засвоєнні знань. Це додатковий аргумент на користь широкого використання комп'ютерів у навчанні. Але не можна забувати і про деякі негативні моменти використання ЕОМ. До них, зокрема, відносяться:
- Велика втомлюваність користувачів при зчитуванні текстів з екранів дисплеїв;
- Відсутність у процесі навчання вербального спілкування, що негативно позначається на загальному розвитку учня, ускладнює формування вміння викладати свої думки, а останнє особливо важливо при вивченні дисциплін гуманітарного циклу.
- Різко обмежений час спілкування учня з викладачем і колегами, що веде до збіднення особистісних контактів, неминучим втрат в умінні вести дискусії.
- Виходячи зі сказаного випливає, застерегти від зайвого захоплення комп'ютерним навчанням і закликати до ретельного продумування і відбору того навчального матеріалу, який доцільно викладати за допомогою комп'ютерних засобів. У той же час не можна заперечувати, що комп'ютеризація навчання має велике майбутнє.
3.2 Дидактична ефективність використання
ЕОМ при моделюванні навчального процесу
Досвід впровадження комп'ютера в навчальний процес дозволив виявити три основні проблеми: теорія навчання за допомогою ЕОМ, технологія комп'ютерного навчання, методика проектування навчальних програм. Рішення проблем першої групи має спиратися на якісно новий аналіз основних компонентів діяльності учнів, безпосередньо пов'язаних з процесом управління навчальною діяльністю за допомогою ЕОМ. У якості сполучні ланки між теорією і практичною реалізацією виступає технологія навчання. При цьому виникає безліч психологічних проблем, таких, як місце комп'ютера в навчальному процесі, роль викладача у розробці та реалізації автоматизованих навчальних курсів, взаємини комп'ютера і навчає, особливості діалогу ЕОМ і користувача. Основною ланкою в комп'ютеризації навчання є методики проектування навчальних програм.
На думку розробників АУК, при комп'ютеризації необхідно враховувати необхідні особливості. Наукові дослідження, які ведуться в галузі створення АСУ навчальним закладом та автоматизованих систем навчання, зокрема орієнтовні на концентрацію уваги безпосередньо на комп'ютерних технологіях, часто втрачають з виду психофізіологічні характеристики тих хто буде за комп'ютерами працювати. Використання комп'ютерів у різних сферах застосування без погодження та єдиної координації робіт призвело до винаходу безлічі концепцій комп'ютеризації. Створення моделей навчального процесу в УВУ навчальним закладом на основі ідей, засобів і методів комп'ютеризації має бути в першу чергу орієнтовано на вивчення і облік психології людини. Перш за все необхідно підтримувати зацікавленість у учнів в результатах своєї праці. Традиційні системи навчання мають істотний недолік - відсутня узагальнений спосіб вивчення мислення з конкретної дисципліни, побудувати модель мислення, а потім реалізувати її в навчальному процесі. Досвід використання обчислювальної техніки в навчальному процесі показав, що комп'ютеризація робить сильний вплив на психіку людини і потрібне постійне вивчення психологічного наслідки цього впливу. Комп'ютерна технологія навчання загострила інтерес до вивчення психофізіологічних особливостей особистості, особливо її творчої діяльності.
З перших етапів використання ЕОМ з'явився термін "формалiзуються," і "формалізації" алгоритми. Алгоритмічна модель мислення може бути реалізована на ЕОМ, але що стосується сутності творчості, то вона не зводиться до жорсткого алгоритму, а, навпаки, проявляється в мисленні способом, відмінним від раніше вивчених і засвоєних алгоритмічних процедур. При розробці моделей навчального процесу необхідно враховувати творчі і нетворчі форми діалогів ЕОМ і учнів, що виражається різними видами сценаріїв. Управління пізнавальною діяльністю по алгорітмоподобной і творчу природу мислення дозволить за допомогою ЕОМ досягти підвищення якості професійної підготовки фахівців, у тому числі і для сільського господарства. Перспективним є створення в рамках АСУ підсистеми комплексного психофізіологічного обстеження людини. З допомогою тестів, виявляються псіхологофізіологіческіе особливості особистості. Освіта повинна приносити радість, бути легкою, в процесі її учні отримають професійну орієнтацію та психологічну підготовку до обраної професії. Для цього необхідно переглянути і правильно визначити дозування навчального матеріалу, створити систему оперативного спостереження за засвоюваністю знань. Рішення перерахованих вище проблем дозволить перейти до моделювання навчального процесу на основі комп'ютерної технології.
Висновки і пропозиції
1. Недоліки не традиційної системи навчання за предметного навчання дуже істотні і неадаптованості до сучасних вимог удосконалення якості підготовки професійних фахівців.
2. Для усунення найбільш істотних недоліків у системі освіти рекомендується перейти на системно-діяльний підхід навчання з впровадженням якої займуть відповідне місце комп'ютерні технології навчання.
3. Системно-діяльний підхід до навчання дозволяє перебудувати систему освіти на основі програмно-цільового управління навчання. Аналіз змісту навчання, побудова структур логічного змісту навчання, перехід на проблемно-модульний підхід навчання значно підвищує якість підготовки фахівців.
4. Для впровадження новітніх досягнень в галузі педагогіки, психології та комп'ютерної технології навчання необхідно звернути особливу увагу на розробку навчально-методичних комплексів, адаптованих до системно-діяльного підходу.
5. Навчально-методичні комплекси повинні бути перероблені на основі комп'ютерних технологій навчання, для чого потрібно застосувати на практиці принципи побудови моделей навчального процесу, розробки дидактичних цілей навчання і постановки нових завдань навчального процесу, які раніше традиційною системою не наважувалися.
6. Комп'ютеризація навчального процесу дозволяє розробити систему автоматичного контролю знань для стеження за ступенем засвоєння знань, мотивації значних прогалин у навчанні та активізації самостійної роботи учнів.
7. У найближчій перспективі системи освіти наша країна зможе перейти на індивідуалізоване навчання, що розробляється на принципах моделювання навчального процесу.
8. У професійному ліцеї № 59 можна впровадити систему модульного навчання, але для цього необхідно: зацікавленість керівника у впровадженні в навчальний процес модульного навчання, перепідготовка всіх викладачів профліцею. Все це дасть у майбутньому позитивні результати тому навчання буде індивідуалізовано, що призведе до більш повному засвоєнню знань, умінь і навичок.
Бібліографічний список
1. Беспалько В.П. та ін Системно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки фахівця.: Навчально-методичний посібник. М. Вища школа 1989.
2. Беспалько В.П. Методика розробки предметних і комплексних кваліфікаційних завдань для об'єктивного контролю якості підготовки фахівців (для викладачів вищих і середніх спеціальних навчальних закладів). - М: Міністерство торгівлі РСФСР, навчально-методичний комбінат, 1988.
3. Бабанський Ю.К. Педагогіка. М. Освіта 1988.
4. Гесін С.І. Основи педагогіки. М. Освіта 1995.
5. Добринін В.А. Методичні вказівки до семінарських і практичних занять з економіки сільського господарства М. Агропромиздат 1991.
6. Добринін В.А Економіка сільського господарства М. Агропромиздат 1990.
7. Ільїна Т.А. Педагогіка. М. Освіта 1994.
8. Козленкова Н.В. Управління навчанням за допомогою ЕОМ. Навчальний посібник. М. МСХА 1993.
9. Козленкова Н.В. Автоматизовані навчальні системи навчальний посібник. М. МСХА 1990.
10.Касімов Р.Я. Козленкова Н.В. Автоматизовані навчальні системи (методичні рекомендації). М. МСХА 1988.
11.Мамедов Н.К. Ринкова економіка. М. ВШ. 1996.
12.Муравей А.С. Олійник Г.Г. Економіка організація і планування сільгоспвиробництва. 1989.
13.Немов Р.С. Психологія. М. Прсвещеніе 1996.
14.Новіков В.А. Свиридов О.П. Дидактична ефективність навчання із застосуванням автоматизованих навчальних систем. М. НДІ ВШ. 1985.
15.Платонова
16.Смірнов С.Д. Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості: навчальний посібник для слухачів факультетів та інститутів підвищення кваліфікації викладачів ВНЗ та аспірантів .- М.: Аспект Пресс, 1995.
17.Тализіна Н.Ф. Шляхи розробки профілю фахівця. Саратов: Видавництво Саратовського університету. 1987.
18.Чошанов М.А. Гнучка технологія проблемно-модульного навчання: Методичний посібник .- М. Народна освіта 1996.