Теоретичні проблеми особистісно орієнтованої освіти

Парадигма "affirmo" відрізняється в осмисленні сутності людської поведінки від особистісної парадигми саме у вказівці на зв'язок буття "Я" як особистості з транскультурний "Я", з одного боку, а з іншого - зверненням до власне культурному полю її реалізації. В особистісній парадигмі в якійсь мірі зберігається психологізований (і саме в цьому сенсі особистісний, індивідуалізований) пізнавальний суб'єкт, "зберігаючи" тим самим пріоритет гносеологічного аспекту аналізу людської поведінки над його онтологічним аналізом.
На наш погляд, підхід В.А. Конєва дає можливість іншого, більш конструктивного, ніж представлені вище, підходу до осмислення можливих підстав організації педагогічної практики. Сам автор наголошує: "... філософський аналіз affirmo показує шляхи розробки ... методології діяльності людини в культурі.
... Цей аспект методології - методологія культурного дії - філософією взагалі не розроблено. А тим часом саме в ній відчувається сьогодні величезна потреба, що видно хоча б на прикладі входження людини в культуру, організації педагогічної діяльності. Вся сфера сучасної педагогічної діяльності є сфера пошуку її нових принципів організації, а ці принципи повинні бути пов'язані зі структурою та логікою сучасної культури так, як панували протягом століть принципи педагогічної діяльності, осмислені Я.А. Коменським (поурочная і поклассная структура педагогічного процесу), були пов'язані з колись виникла структурою культури нового часу (галузева та дискурсивна структури) "(61, 28).
Незважаючи на нерозробленість парадигми "affirmo" у філософії, нам представляється можливим використовувати її загальні ідеї та положення для методологічного осмислення нових принципів організації освіти.
Перше, що характеризує культурну дія - особлива "творча логіка" його здійснення.
Психологічні аспекти цієї "особливості" зафіксовані в численних описах творчості. Невід'ємною рисою цих описів є апелювання до інтуїції в тих випадках, коли вичерпані ... аргументи логіки, тобто можливості структурно-логічного моделювання творчого процесу.
Філософія "affirmo" намагається, по-перше, зафіксувати той факт, що в культурному дії мова не повинна йти про Аристотелевої логіці. По-друге, нею намічаються конструктивні кроки розробки "логіки творчості". Як зазначає В.А. Конєв, "... мислення про культурні явища Допускає негативні дефініції" (61, 24).
Для педагогіки це твердження надзвичайно важливо. Збереження орієнтації на особистість і необхідність слідувати в освіті певним нормативам вдало примиряється у формулюванні цільових установок освіти через негативні дефініції, окреслюють межі неприпустимого, але всередині допустимого залишаючи свободу вибору і траєкторії руху до створення позитивної моделі світу і себе в ньому. Чи не в цьому сила християнських "Не убий!", "Не чини перелюбу!" і т.д. і орієнтованого на них освіти?
Тут, правда, виникає питання про формулювання цільових установок з освоєння учнями позитивного знання. "Перекладене" на рівень коштів в особистісно-орієнтованому навчанні позитивне знання (і відповідні способи діяльності) виступає не в ролі "прокрустового ложа" для реалізації особистості, а в ролі експерта, який оцінює не стільки точність, скільки особливість руху в ньому учня, з одного боку, а з іншого - за рахунок віднесення до рівня розвитку позитивного знання в культурі суспільства може бути заданий мінімально необхідний обсяг знань, не стільки в абсолютному його численні (як його визначити?), скільки в плані зв'язку ступенів навчання між собою і відповідного їх забезпечення . Саме такий аспект міркувань можна виявити в роботах деяких дослідників при обговоренні проблеми стандартів.
Такі в загальних рисах філософсько-соціологічні спроби осмислити парадигми освіти. А що ж, власне, дидактика, чи вкладається її розвиток у виділені парадигми?

1.2 Короткий екскурс в історію "особистісної компоненти" освіти у вітчизняній педагогіці

Історія російської освіти змістовно пов'язана з ідеєю людини в її філософсько-релігійному тлумаченні. Саме на цьому грунті вже в кінці XIX - початку XX століть (ми не торкаємося більш ранніх днів, оскільки робота не носить власне історіографічного характеру) в Росії отримали певне поширення ідеї вільного виховання - "першого варіанту індивідуально-орієнтованої педагогіки (терміни" індивідуальна ", "суб'єктна", "особистісна" педагогіка тут використовуються як синоніми;
нижче буде спеціально обумовлено їх зміст у контексті всієї роботи). Біля витоків російського варіанту школи вільного виховання, як відомо, стояв Л.М. Толстой.
Незважаючи на відсутність у Росії скільки-небудь розвиненої до цього часу традиції індивідуальної свободи, російський варіант школи вільного виховання спочатку був суб'єктно-орієнтованим в повному сенсі цього слова, тобто за змістом пов'язаний з ідеєю самовизначення людини у всіх сферах життя, включаючи і релігійну. Саме останнє приваблювало і, здавалося б, дозволяло на відміну, наприклад, від традиційно відносяться до представників шкіл вільного виховання М. Монтессорі та Р. Штейнера, долати їх певну однобічність, яка була пов'язана з обмеженнями "ідеологічного ідеалу" кожної зі шкіл. У першому випадку - католицизм, у другому - антропософія. Тим не менш, справедливості заради, слід не забувати про те, що "теоретичним підгрунтям" російської педагогіки того часу виступала християнська антропологія, "помножена" на філософію "російського екзистенціалізму" (Вол. Соловйов, В. Розанов, М. Бердяєв, М. Лоський, П. Флоренський, С. Франк, К. Вентцель, В. Зеньковський та ін), яка багато в чому визначала обличчя практичної педагогіки і в такій же мірі "обмежувала" реалізацію в "чистому" вигляді імперативів вільного виховання. Таким чином, будучи проголошеною і позначеною, частково навіть випробуваною, ідея школи вільного виховання не отримала широкого розповсюдження в Росії початку століття.
У радянській дидактиці проблеми "особистісно-орієнтованого навчання" ставилися і вирішувалися по-різному на рівні теорії і практики. Декларативні установки на облік особистісного чинника в ідеології та теорії супроводжувалися розглядом особистості учня як засобу формування в практиці навчання певного "гвинтика" системи.
Починалося все з тези про виховання свідомих будівників соціалізму (В. І. Ленін, М. К. Крупська, А. В. Луначарський, М. М. Покровський та ін.) Причому, суть "свідомості" трактувалася як усвідомлене засвоєння марксистського світогляду і сукупності знань, відповідних вимогам соціального замовлення. "Розшифровка" змісту цільових установок на рівні педагогічної технології їх реалізації та вказівки результату відповідного навчання в "термінах суб'єкта навчання" виглядала наступним чином: "... навчити самостійно мислити, діяти колективно, організовано, віддаючи собі звіт в результатах своїх дій, розвиваючи максимум ініціативи, самодіяльності "(Н. К. Крупська; цит. по 30).
Початковий етап створення радянської школи пов'язаний не тільки зі спробою визначення нових цілей навчання, але і з відповідними рефлексивними спробами осмислення "дидактичної моделі навчального процесу", які з усією очевидністю можна розглядати як варіанти дидактичного проектування.
Під "дидактичним проектуванням" ми розуміємо діяльність, пов'язану з вибором цільових установок навчання, відбором змісту навчання, розробкою його методичного оснащення, орієнтованого на характер розвитку учнів, особистість вчителя та особливості предметного змісту навчального знання, що використовує соціокультурні механізми конструювання і реконструювання навчальної діяльності.
Не вдаючись в деталізацію відмінностей у трактуваннях, наприклад, категоріальної основи проектування, тлумачення сутності окремих категорій, особливостей взаємозв'язку між ними і т.п. (См.Р.Б. Вендровская, 1982), зупинимося виключно на питаннях, пов'язаних з темою цього дослідження.
Назва однієї із збірок 20-х років - "Методи индивидуализирующей праці ..." - Носить вельми симптоматичний характер у двох аспектах: по-перше, в ньому проглядається чітка установка на індивідуально-орієнтоване навчання, а, по-друге, імпліцитно в ньому присутня вказівка ​​на наявність особливої ​​технології здійснення цього навчання. З позицій сьогоднішнього дня зіставлення цих позицій з загальною установкою на формування "свідомої особистості" виявляє внутрішнє протиріччя і неможливість практичної організації навчання на цій основі. Методологічно це може бути осмислений в альтернативі: або розвиток особистості, або отримання "соціалістичного еталона". Своєрідно це проявилося в обговоренні місця і ролі дослідницького методу в радянській школі, який розглядався в якості ведучого в педагогіці того часу. Противники і прихильники методу конкретизували сформульовану вище альтернативу до операціонального рівня або формування загальних навичок роботи, мислення і т п. і на цій основі формування здатності до самонавчання, самостійності, або формування міцних і конкретних ЗУНов.
З позицій сьогоднішнього дня можна напевно стверджувати, що економічне, політичне становище країни, її ідеологія досить швидко і однозначно "підштовхнули" педагогіку до вибору на користь ЗУНов.
Були і деякі фактори, пов'язані з власне проектуванням навчального процесу, які зіграли роль своєрідного каталізатора цього вибору. Зокрема, це стосується кризи ідеї комплексного побудови навчальних програм. Перехід до предметної організації навчання чіткіше окреслював і вимоги до ЗУНам з предметів, з одного боку, а з іншого - на першому етапі такого переходу через відсутність відрефлексувати системи дидактичного проектування важко було осмислити роль і значення окремих сторін організації навчального процесу для розвитку особистості (наприклад, рівня теоретичності навчального матеріалу, методів і форм його оспособленія, інтегрованих знань, специфіки і ролі організації міжпредметних зв'язків), здавалося (і це дійсно виправдано), що розвивати можна і усередині предмета (але це вимагає Соціального і достатнього складного проектування навчальної діяльності, до чого школа не була готова). І знову симптоматично: в опалу слідом за "дослідницьким методом" потрапила система роботи, що зберігатиме можливості індивідуалізації навчання - робота з Дальтон-планом. Щоправда, аргументація в цьому випадку виявилася радше ідеологічного спрямування, ніж власне педагогічного: робота за Дальтон-планом формує в учнів індивідуалізм! Втім, якщо уважно вдивитися в варте за цим звинуваченням вимога виховання у навчанні "колективізму", то однією з його можливих характеристик, і не найкращою, буде характеристика за формулою "бути як всі, не висовуватися". Іншими словами, нам не потрібні індивідуальності.
Внутрішня логіка педагогіки (як практики і як теорії) все ж вимагала збереження її орієнтації на розвиток особистості (цього вимагали, до речі, й ідеологічні гасла того часу) і тому на зміну захопленню Дальтон-планами у вітчизняній педагогіці прийшов метод проектів, який по установках був орієнтований на творчість ... всередині колективу.
Такий був "тернистий шлях" вітчизняної педагогіки у її спробах на перших порах зберегти "особистісно-орієнтовану компоненту". Саме так і оцінював, наприклад, С.Т. Шацький педагогічні пошуки того часу: "... значення усіх цих планів роботи, пов'язаних з культурою самодіяльності, самостійності учнів, значення їх у тому, що тут можна було б намацати для кожного учня окремо найбільш доцільний для нього темп і спосіб роботи. Ось цей індивідуальний підхід, пов'язаний з індивідуальною відповідальністю, міг би стати найвищою мірою корисним ... " (Цит. по 30). Разом з тим "технологізація" цієї орієнтації в усіх її модифікаціях - дослідницький метод, Дальтон-план, метод проектів - мала один серйозний, на наш погляд, недолік: виховання активності і самостійності протиставлялося завданню озброєння учнів міцними і системними знаннями основ науки.
Другий етап розвитку радянської дидактики, який хронологічно зазвичай пов'язують з 30-50-ми роками нашого сторіччя, характеризується певною зміною акцентів у "особистісно-орієнтованої" проблематики. Сама по собі ідея формування самостійності учнів, врахування їх індивідуальності та віку при організації навчання продовжує декларуватися, але на перший план виходить завдання озброєння учнів системою наукових предметних знань. Вимога обліку особистісного чинника знайшло відображення у формулюванні в цей період в якості одного з основних дидактичних принципів принципу свідомості і активності. Найбільш систематичне виклад суті цього принципу представлено в книзі Ш.І. Ганелін "Дидактичний принцип свідомості", що вийшла у світ в 1961 р. і що явилася своєрідним підсумком обговорення цієї проблеми в попередній період.
При обговоренні цього принципу Ш.І. Ганелін звертає увагу на необхідність долати інтелектуалізм у трактуванні принципу свідомості, що виражається у зведенні свідомості навчання лише до розуміння досліджуваного. Між тим, саме таке розуміння, на наш погляд, і є домінуючим у розглянутий період розвитку дидактики. Створення умов - відбір змісту освіти, вибір методів і форм навчання предмета - для освоєння учнями навчального матеріалу складає предмет особливої ​​турботи вчителя. Результативність роботи вчителя оцінювалася за характером успішності учнів, причому успішність оцінювалася більшою мірою за вмінням учнів відтворювати засвоєне. Це, звичайно, не означало відмови викладачів від розвитку творчості і самостійності учнів, але при формуванні цих якостей вчитель вів їх по правильному шляху до певного, кажучи сучасною мовою, предметного стандарту. "Самість", унікальність "учня частково нівелювалася установками на формування певних ЗУНов. Хоча якщо, наприклад, подивитися трактування творчості та самостійності в цей період (творчість і самостійність розглядалися як здатність учня користуватися отриманими знаннями на практиці і як здатність до переносу), то в нею проглядається установка на справжню самодіяльність, активність, "модульовану" особистістю учня, хоча і недостатньо явно.
Таким чином, даний період у розвитку дидактики щодо проблем особистісної орієнтованості педагогіки характеризується певною суперечливістю. Загальна орієнтація педагогіки на розвиток особистості зберігається, але перехід на предметне викладання, підвищення ролі вчителя у навчанні, орієнтація на формування предметних ЗУНов та ін "розмивають" поняття "розвитку особистості", розширюючи його тлумачення до такої міри, що розвиток імпліцитно починає ототожнюватися з будь-якою зміною особистості, в тому числі і з накопиченням знань.
Педагогічне проектування цього періоду характеризується все наростаючою тенденцією до розробки уніфікованого змісту освіти і нормативів оцінки результатів навчальної діяльності учня. У методичному відношенні - стандартизацією методів і форм предметного навчання.
Наступний період розвитку вітчизняної дидактики - 60-80-ті роки - пов'язаний з поглибленою вивченням проблеми "навчання і розвиток". Умовно і виключно в ракурсі нашого дослідження в педагогіці в цей період можна виділити кілька напрямків теоретичної роботи над означеної проблемою: а) зміст освіти і пізнавальні можливості учнів; б) умови формування пізнавальної самостійності учнів, в) цілісність навчального процесу та його рушійні сили; р ) проблемне навчання; д) оптимізація навчального процесу; е) програмоване навчання.
Характерною рисою розвитку дидактики у зазначений період слід вважати дослідження процесу навчання як цілісного явища. Якщо в попередні періоди основна увага приділялася вивченню окремих компонентів процесу навчання - методів, організаційних форм і т.п., то тепер на перший план вийшли завдання розкриття рушійних сил навчального процесу, виявлення загальних закономірностей і характеристик навчання в цілому. Сприяли цьому дослідження в галузі педагогічної психології. Дослідження П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, Л.В. Занкова, І.Ф. Тализіної та ін значно розширили горизонт уявлень про пізнавальні можливості учнів і, перш за все, молодших школярів.
Одним з напрямків розробок названих авторів було висунення і обгрунтування ідеї про можливість підвищення рівня теоретичності навчальних предметів. Це зажадало від дослідників вирішення двох питань:
а) оцінки адекватності змісту і логіки організації навчального матеріалу пізнавальним можливостям учнів;
б) визначення "меж" пізнавальних можливостей школярів. Результатом вирішення цих питань був перегляд змісту освіти і структури навчальних програм і планів. Основні принципові зміни полягали у переході на трирічний курс початкового навчання; зближення основ наук, які вивчаються в школі з головними напрямками розвитку наукового знання; збільшення частки самостійної роботи й орієнтація на формування навичок самоосвіти; введення факультативних занять, яким надавалося велике значення в плані індивідуалізації навчання; деяке збільшення навчального часу на предмети гуманітарного циклу.
Власне дидактична рефлексія процесів перетворення в педагогічній практиці зажадала спеціального пророблення поняття "зміст освіти". Істотний внесок у вирішення цього завдання вніс І.Я. Лернер (див., наприклад, 67, 68). Відповідно до його концепції, структура змісту освіти являє собою аналог соціального досвіду і крім знань і навичок включає в себе досвід творчої Діяльності і досвід емоційного життя. Для нас важливо зафіксувати той факт, що дидактика категоріально виокремлює специфічний елемент змісту освіти - досвід творчої діяльності ".
У дослідженнях, виконаних під керівництвом В.В. Краєвського та І.Я. Лернера, були визначені рівні формування змісту освіти: рівень загального теоретичного уявлення, рівень навчального предмета, рівень навчального матеріалу, рівень структури особистості. Так, на наш погляд, в дидактиці з'являється "теоретично оформлена" ідея про необхідність опису змісту освіти в термінах зміни суб'єкта навчання. І якщо тут вона сформульована на рівні цільових установок, то в дослідженні, наприклад, В.С. Леднева (90) підкреслюється взаємообумовлений характер організації змісту освіти і структури якостей особистості.
Орієнтація дослідників на системність! цілісність процесу навчання в сукупності всіх його елементів визначає логіку і напрямок пошуку його внутрішніх закономірностей, рушійних сил (М. О. Данилов, В. І. Загвязінскій, В. С. Ільїна, А. М. Сохор, Г. І. Щукіна та ін), "Рушійною силою навчального процесу, - писав М. О. Данилов, - є протиріччя між висунутими ходом навчання навчальними та практичними завданнями і наявним рівнем знань, умінь і розумового розвитку школярів" (45,11). Це висловлювання багато в чому визначає ідеологію пошуків дослідників всередині цього напряму.
Аналіз показує те що увагу дидактики цього періоду до особистості учня. І цілком закономірно, на наш погляд, при зростанні кількості (і деталізації) чинників, умов і детермінант її формування та розвитку виникнення у цей період концепції оптимізації навчального процесу Ю.К. Бабанського (15).
Інваріантом і своєрідною домінантою всіх розглянутих вище напрямів досліджень даного періоду є учень: у педагогічній психології він - носій певних пізнавальних можливостей, при відпрацюванні змісту освіти - мета і детермінантою його формування, в концепції оптимізації - у певному сенсі "мету" і "елемент" системи , у пошуках рушійних сил навчального процесу - "сторона" істотного протиріччя і "результат" його дозволу.
До цього циклу досліджень, істотно доповнюючи і конкретизуючи його, примикають дослідження з виявлення факторів та умов розвитку пізнавальної самостійності учнів. У дидактиці робиться спроба категоріального визначення сутності самостійної роботи учнів, класифікації видів самостійних робіт (М. О. Данилов, П. І. Підкасистий, Н. А. Половнікова, М. М. Скаткін та ін.) "... Головна ознака самостійної діяльності, що виражає її сутність, - писав П. І. Підкасистий, - полягає зовсім не в тому, що учень працює без сторонньої допомоги вчителя. Головна ознака самостійної діяльності як дидактичної категорії проявляється в тому, що мета діяльності учня носить в собі одночасно і функцію управління цією діяльністю "(91, 82). Істотними компонентами організації самостійної пізнавальної діяльності є внутрішня мотивація і наявність творчих умінь. Останні характеризуються через уміння самостійно мислити, здатність орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити проблему, питання, вміння шукати шляхи їх вирішення, критичність розуму і т.п. У сукупності з мотивацією подібні характеристики дають повний опис самодіяльної особистості.
Сформувати таку особистість можна виключно в специфічних умовах. І у вітчизняній педагогіці цього періоду актуалізуються і активізуються проблемне і програмоване навчання. Перше орієнтоване (нагадаємо, що ми виділяємо лише ті сторони аналізованих досліджень, які значимі для цілей цієї роботи) на створення умов передачі досвіду творчої діяльності, друге - на максимальну індивідуалізацію навчання. У літературі нерідко можна зустрітися з протиставленням цих типів навчання. Нам видається, що це не зовсім вірно. Вище ми намагалися показати обумовленість виникнення їх внутрішньою логікою розвитку педагогічної теорії і практики. Тут же лише підкреслимо, що в надрах обох підходів єдині установки з різним "хронотопом": у проблемному навчанні на першому місці активізація, мотивація, формування самостійності і незалежності, а на другому - відпрацювання матеріалу; в програмованому навпаки - спочатку відпрацювання інваріанта предметних знань, які потім виступають основою подальшого творчого руху в ньому.
Окремо серед названих досліджень розглянутого періоду стоять дослідження і практичний пошук педагогів-новаторів (Ш. О. Амонашвілі, І. П. Волков, В. П. Гузик, Є. М. Ільїн, С. Н. Лисенкова, В. О. Сухомлинський , В. Ф. Шаталов та ін.) У даний період не завжди можна було однозначно відрефлексувати підстави їх роботи (за винятком, мабуть, робіт Ш. О. Амонашвілі), "підвести" під певний напрямок. У роботах названих авторів часом зустрічалися запозичення з "концептуально різних" педагогічних систем. Але еклектичними ці роботи назвати не можна. Більш того, деякі з них в чималому ступені зосереджували свою увагу на інструментальній стороні діяльності учнів, інші - на їх особистісному розвитку, але системоутворюючим фактором завжди виступала певна ЦІЛІСНІСТЬ учня, спроба подолати функціоналізм в його розумінні. У роботах, наприклад, Ш.А. Амонашвілі (8; 9 та ін), В.Ф. Шаталова (125; 126), І.П. Волкова (31), С.М. Лисенкової (72), Є.М. Ільїна (54) та інші, які за жанром тяжіють до науково-популярної публіцистиці, представлені своєрідні описи-проекти навчального процесу, де є суб'єкт навчання, робота з яким важко операціоналізіруема, а її рефлексія - швидше позначення деякої області спільної діяльності ("подія "), визначений структурування якої дає розвиваючий ефект. І навіть якщо не всім вдалося в кінцевому підсумку концептуально оформити свої підходи, без їх новаторського пошуку зміст наступного етапу було б, на наш погляд, зовсім іншим.
З кінця 80-х років починається наступний етап у розвитку дидактичної вітчизняної думки. Це час, в який ми живемо, і тому давати однозначну оцінку складно, але, тим не менше, на рівні тенденцій спробуємо позначити його найбільш характерні риси.
По-перше, на наш погляд, справжній період характеризує прагнення дослідників до інтеграції різних підходів. Пройшов період "бумів" те оптимізації, то проблемного навчання, то програмованого, то розвивального навчання (при ототожненні даного поняття або з системою Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, або з системою Л. В. Занкова).
По-друге, в цьому інтегративному процесі чітко позначився системоутворюючий фактор - унікальна і неповторна особистість учня. Причому, не буде перебільшенням сказати, що виокремлення цього фактора з усією визначеністю швидше належить педагогічній практиці, ніж теорії. Підготовлені всім попереднім етапом зрушення в освіті навіть у якості первісних форм рефлексії реалізувалися не в теорії, а в практиці педагогів-новаторів, в практиці створення та роботи інноваційних навчальних закладів, варіативних навчальних планах, регіональних програмах освіти.
Останнім часом з'явилися і перші роботи методологічного характеру, де досить докладно обговорюється проблематика саме особистісно-орієнтованого навчання. Йдеться про роботи Ш.А. Амонашвілі (9); Б.С. Гершунский "філософія освіти (статус, проблеми, перспективи); І. Я. Лернера" ​​Філософія дидактики і дидактика як філософія "; П. Г. Щедровицького" Нариси з філософія освіти "; В. В. Серікова" Особистісний підхід в освіті: концепція і технології ", І. С. Якиманской" Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі "та ін
По-третє, сучасний етап розвитку дидактики характеризує підвищена чутливість до технології навчання. Вона долає рамки ототожнення педагогічної технології з уніфікованим набором методів і форм. Все частіше педагогічна технологія інтерпретується як авторська система педагогічної роботи.
І останнє. Інтерес дидактики до особистості учня в тому варіанті, який ми зазначали вище, підштовхує її до розгляду життєвого шляху особистості в цілому і в цьому сенсі орієнтує на вироблення єдиної методології організації розвиваючого середовища, включаючи дошкільну освіту і післяшкільного в різних його варіантах.
Така коротенька історія "лічностностной компоненти" навчання та особливостей її проектування в різних педагогічних системах і підходах. З методологічної точки зору для класифікації розглянутих точок зору зручно скористатися підходом І.С. Якиманською, яка вважає, що всі "існуючі моделі особистісно-орієнтованої педагогіки можна умовно розділити на три групи: соціально-педагогічна, предметно-дидактична, психологічна" (133, 35).
Перша з них жорстко орієнтована на соціальне замовлення і з технологічного боку пов'язана з управлінням розвитком особистості "ззовні" по відносно однакової методикою. По суті, індивідуалізація навчання в цій моделі зведена до мінімуму і практично дає про себе знати лише в разі великих або менших педагогічних витрат, необхідних для "дотягування" особистості до запланованого результату.
Друга група - предметно-дидактична - орієнтована на науково-предметне поділ знань, які необхідно засвоїти учням за час навчання. Особистість тут присутня у формі врахування її переваг: типи завдань (підвищеної-зниженою труднощі) або спеціалізовані (профільні) класи. Втім, і цей облік був, як правило, "запізнілий", оскільки система переваг особистості складалася до того, як їй пропонувалися диференційовані форми навчання, з одного боку, а з іншого, за висловом І.С. Якиманською, предметна диференціація "не зачіпає духовної диференціації, тобто відмінностей національних, етнічних, релігійних, світоглядних, що значною мірою визначає зміст суб'єктивного досвіду учня" (133,35).
Психологічна модель особистісно-орієнтованої педагогіки зводилася до визнання індивідуальних відмінностей. Декларувалася необхідність їх врахування при організації навчання. У ряді досліджень ця модель описується як псіходідактіческая (див., наприклад, Е. Стоунс, 1984).
Характеризуючи названі типи моделей, І.С. Якиманська не акцентує увагу ще на одній важливій стороні їх особливостей. Ця сторона пов'язана з змістовно-організаційним планом реалізації кожної з моделей. Умовно ми пропонуємо позначити їх як "інструментальну" і "культурологічну" (змістовну).
"Інструментальна" сторона передбачає своєрідну технологію обліку індивідуальних психологічних, переважно когнітивних, особливостей особистості. Особливості розвитку пам'яті, уваги, мислення і навіть навченості враховуються педагогами в досить повному обсязі, але ... на рівні методики, а не моделі процесу навчання в цілому і навчання, зокрема.
Принципова відмінність "культурологічного" підходу від "інструментального" полягає в тому, що його вихідна завдання зорієнтована на унікальність конструювання особистістю власного світу, на забезпечення умов для розвитку та функціонування учня як суб'єкта навчальної діяльності, зацікавленого в самоизменении і здатного до нього, в той час як "інструментальна" орієнтована на створення умов для учня, які враховують його індивідуальні особливості та забезпечують Досягнення "запланованого" результату ("елемента" соціально-педагогічної моделі особистісно-орієнтованого навчання). Введене нами уточнення в міркування І.С. Якиманской дозволяє чіткіше поставити і питання про розведення суб'єктно-орієнтованого й особистісно-орієнтованого навчання.
Розрізнення суб'єктної та особистісної педагогіки на рівні Рефлексії її основ у теорії та методології педагогіки не здійснювалося. Разом з тим під час обговорення питань особистісно-орієнтованого навчання це стає нагальним завданням, у противному випадку дуже важко чітко розрізняти сильні і слабкі сторони тієї чи іншої освітньої (або навчальної) системи, виділяти переважні орієнтири їх організації, визначати характер ставлення до нової педагогічної парадигми мислення .
Спроби теоретично розвести поняття "суб'єкт" і "особистість" робилися у філософії та психології. Так, Б.Г. Ананьєв писав: "Збіг особистості і суб'єкта щодо навіть при максимальному зближенні їхніх властивостей, оскільки суб'єкт характеризується сукупністю діяльностей і мірою їх продуктивності, а особистість - сукупністю суспільних відносин (економічних, політичних, правових, моральних і т.д.), що визначають положення людини в суспільстві ... " (10, 141).
Більш того, Б.Г. Ананьєв диференціював ці поняття і поняття "індивідуальність", з яким, власне, і пов'язував унікальність і неповторність людської істоти, його можливості у самореалізації, самовизначенні, саморегуляції і т.д. Однак це поняття вводилося їм не як рядоположнимі поняттям "індивід", "суб'єкт", "особистість", а як характеристика особливого модусу буття людини, зміст і специфіка якого визначаються "результуючої" дії біологічного, психологічного та соціального в людині.
С.Л. Рубінштейн специфіку особистості бачив в характері її відносин "... до навколишнього світу, до суспільного оточення, до інших людей ... Людина є особистість в силу того, що він свідомо визначає своє ставлення до навколишнього" (98, 243 245). С.Л. Рубінштейн висловлює думку, яка для вітчизняних психологів виконує роль своєрідного методологічного орієнтиру: "При поясненні будь-яких психічних явищ особистість виступає як воєдино пов'язана сукупність внутрішніх умов, через які переломлюються всі зовнішні впливи" (98, с.241).
Трохи інакше аналогічну думку висловлює А.Б. Орлов: "... по-перше, ... особистість є атрибутивною характеристикою кожного людського суб'єкта, але не самим суб'єктом і, по-друге, ... особистість є такою характеристикою суб'єкта, яка регулює його стосунки з дійсністю. Таким чином, особистість - це система мотиваційних відносин, яку має суб'єкт "(87,6).
Б.Ф. Ломов, коментуючи цю сторону питання, відзначав: "Незважаючи на відмінність трактувань особистості ... як її провідної характеристики виділяється спрямованість. У різних концепціях ця характеристика розкривається по-різному:" динамічна тенденція "(Рубінштейн)," смислотворчий мотив "(Леонтьєв ), "домінуюче ставлення" (Мясищев), "основна життєва спрямованість" (Ананьїв), "динамічна організація сутнісних сил людини" (Прангішвілі). Дійсно, спрямованість виступає як системоутворюючі властивість особистості, що б її психологічний склад "(69, с.311 ).
Однак, на наш погляд, прав В.В. Давидов, коли підкреслює, що в позначеному контексті "поняття" спрямованість "і" системообразующее властивість "співвідносяться з такими поняттями як" суб'єкт діяльності "і" суспільний індивід "(43, 27). Специфіка особистості в переведенні її на прикладний аспект проглядається з працею . Формування у людини певної спрямованості (ієрархії мотивів) не розкриває особливої ​​якості людини, яке, на думку В. В. Давидова, в першу чергу пов'язано з його творящим, творчим самостроітельство. "Для опису цього прогресу, - пише він, - немає необхідності залучати особливий термін "особистість", потреба в ньому виникає ... лише тоді, коли індивіди не просто реалізують і відтворюють ті чи інші суспільні відносини, а творчо вносять в них щось НОВЕ "(43, 29).
Визначення особистості в такому контексті досить однозначно "Суб'єкт творчої індивідуальної діяльності може бути названий особистістю" (43, 22). В. В. Давидов йде від обговорення питань про "особисте" і "суспільно важливому" творчості. І це цілком виправдано з позицій особистісно-орієнтованого навчання. Так, при відтворенні учням в особистому досвіді певних знань, норм поведінки, відносин і т.д. в процесі навчання ми, здавалося б, маємо справу з "особистим" творчістю. Однак, строго кажучи, в силу унікальності і неповторності суб'єкта діяльності вчення в наявності і "особисте" розгортання потенціалу і в цьому сенсі творчість і "суспільно значуще" хоча б у сенсі задавания індивідуального бачення та шляхи розвитку, потенційно здатних детермінувати творчість у його широкому розумінні. "Суспільно значимим" воно виявляється і з точки зору забезпечення "особистісного розмаїття" суспільства.
Формування людини як особистості добре узгоджується із загальним законом розвитку особистості, сформульованим Я.А. Пономарьовим "як закон перетворення етапів розвитку системи (особистість розглядається як система - Н. А) в структурні рівні її організації та функціональні ступені подальших розвиваються взаємодій" (93,5).
Подібний підхід у загальному плані вказує і на параметри, за якими можна відстежувати особистісне зростання: самодіяльність, саморозвиток, цілісність поведінки, особливості мотиваційної (і ширше - емоційно-ціннісної) сфери особистості, адаптивність (унікальність і впісиваемость в суспільство).
Вищесказане дозволяє уточнити зміст суб'єктної та особистісно-орієнтованої педагогіки.
Під суб'єктної педагогікою ми розуміємо ті теоретичні і практичні розробки, в яких акцент при організації діяльності учнів робиться на їх самостійність, активність (від відтворення дій за зразком, алгоритмом до "квазіісследованія") в "операціонально-технічному" плані. Смислова, ціннісно-емоційна сфера особистості, її залучення і розвиток в такого роду освітніх системах представлені або як "побічний продукт" діяльності учня (на рівні переживання досвіду задоволення, радості від самостійно виконаною успішної діяльності), або обмежується виключно пізнавальної сферою (мотивація, емоції , значимість "ворушіння мізками"). Хоча останнє і важливо саме по собі для становлення і розвитку смислової сфери особистості, але саме важливість, значимість і реальна включеність даної ("операціонально-технічної") сторони діяльності у становлення власне особистісних новоутворень і вводить частина педагогів в оману щодо її одиничності і пріоритетності у розвитку особистості взагалі.
В особистісно-орієнтованої педагогіки акцент робиться на розвитку особистісного ставлення до світу, діяльності, собі. Це передбачає не просто активність і самостійність, але обов'язково суб'єктивну активність і самостійність. Якщо у суб'єктній педагогіці учень виступає як би провідником ідей вчителя (а його дії необхідні для перевірки того, наскільки точно працює провідник), то в особистісній він - творець і творець себе і власної діяльності. Його дії в цьому випадку виступають як те, що повинно піддатися експертизі не стільки в плані верифікації, скільки, кажучи сучасною мовою, на легітимність і достовірність особистісної позиції.
Сенс діяльності, її співвідношення з іншими діяльностями, ієрархія переваг в оцінках, розвиток рефлексії, самостійності як суб'єктивного освіти (наявність особистої позиції) і т.д. - Є головними орієнтирами особистісно-орієнтованої освіти. Тільки в особистісній педагогіці з'являється "надсітуатівная активність" (В. А. Петровський, 1992), у суб'єктній педагогіці вершина творчості - "перенесення" засвоєного знання в нову ситуацію.
У контексті обговорення вводиться розрізнення суб'єктно-і особистісно-орієнтованої педагогіки цікаво висловлювання В.П. Зінченко: "... У теорії поетапного формування розумових дій, пов'язаної з ім'ям П. Гальперіна, в теорії навчальної діяльності, пов'язаної з іменами Д. Ельконіна і В. Давидова, розроблялася насамперед оперативно-технічна, змістовна сторона навчання і освіти. У останньої теорії, правда, вже досить давно Розробляється проблема рефлексії, що являє собою істотний крок, якщо не до особистісного, то до суб'єктного знання. У теорії навчальної діяльності суб'єкт був не за лобком, а скоріше, в підтексті ... " (52).
В.П. Зінченко звертає увагу на рефлексію, як на своєрідний місток від теорії і практики традиційного навчання до теорії та практиці суб'єктного (ще не індивідуально-орієнтованого!) Навчання. Саме рефлексія і за висновком самих розробників теорії навчальної діяльності виявляється тим каменем спотикання, який позначає той факт, що на сучасному етапі вона (теорія) "не дотягує" до справді особистісного навчання.
В одній зі статей В.В. Давидов з співавторами з жалем констатують: "... експериментальне навчання, що реалізує принципи навчальної діяльності та суттєво розширює рефлексивні можливості молодших школярів, завдання формування у дітей уміння вчитися вирішує поки не повністю. Ми не маємо в своєму розпорядженні цифровими даними, але спостереження говорять про те, що проблеми середньої школи, пов'язані з невмінням, а головне - з небажанням учнів вчитися, існують і в експериментальних класах. Чому?
Можливі два пояснення цього прикрого обставини:
1) вихідна мета недосяжна в молодшому шкільному віці, треба почекати підліткового "дозрівання";
2) ця мета досяжна, але, проектуючи розвивальне навчання, ми не врахували якогось істотного умови, необхідної для ампліфікації вікових можливостей молодшого школяра "(44, 15).
Припускаючи, що головною причиною є "неврахування якогось істотного умови", автори приділяють значну увагу аналізу рефлексії, оскільки, на їхню думку, вміння вчитися рефлексивно за своєю природою. На цьому шляху вони приходять до висновку про те, що по суті всі експериментальне навчання до цих пір будувалося на вузькому розумінні рефлексії як "рефлексивної вмілості" у здійсненні певних операцій щодо предметного матеріалу. Рефлексія ж у відношенні "Я", підстав самостроітельства, самозміни практично не розвивалася. Це привело їх учнів у підлітковому віці до своєрідній формі негативізму по відношенню до школи. Якщо в традиційній школі криза підліткового відношення до школи знаходить вираз у формулі "Не вмію і не хочу", то в експериментальній, за спостереженнями самих авторів, у формулі: "Вмію, але не хочу"!
"Не хочу" і означає, що власне особистісний розвиток тут виявилося на рівні засобів, а не цілі. Суб'єкт діяльності вдосконалювався, а особистісне зростання здійснювався за своїми, практично не враховуються в теорії та експериментальної практиці, законам.
Подолання однобічності "рефлексивної вмілості" можливо, на думку авторів, за рахунок організації ситуацій, що стимулюють зростання самосвідомості "... при самовизначенні внутрішніх орієнтирів і способів розмежування Я від не - Я (44, 17). Однак, на наш погляд, в такій формулюванні специфіка звернення до особистісного рівня рефлексії проглядається слабо, тому цікавий приклад, яким автори ілюструють можливу практичну організацію відповідної діяльності. "Унікальною спробою вирішення питання про те, в якій формі дитині може бути представлено його мінливий Я, ... є досвід С.Ю. Курганова, який розробив техніку породження і фіксації дитячих "монстрів" - проміжних образів, гіпотез, здогадок, які стають реальним знаряддям ненормованої думки дитини, засобом утримання і виявлення свого власного індивідуально-неповторного бачення світу "(44, 17).
Для нашого аналізу ця ілюстрація цікава в двох відносинах.
По-перше, С.Ю. Курганів - це представник школи діалогу культур, в якій здійснюється принципово інший підхід, що базується на концепції В.С. Біблера. Виникнувши в руслі ідей розвиваючого навчання Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова, школа діалогу культур зіткнулася з тим, що методологія її організації не вписувалася і не збігалася з Alma Mater. "Стало ясно, - пише С. Ю. Курганов, один з організаторів Красноярської експериментальної школи" Універсум ", - що частково покращувати психологічну та методичну концепцію Розвиваючого навчання - справа корисна, але провідне лише до посилення філософських тенденцій, закладених у цій концепції. Тенденцій монологізму, формування людей, мислячих у заданому напрямку, упевнених в чому-небудь заздалегідь і затруднявся переосмислити початку власного мислення.
Спочатку виникли "педагогічні спроби видозмінити Розвивальне навчання. Потім розуміння того, що потрібно критично поставитися до його філософським підставах ... Так з'явилася Школа Діалогу Культур" (64).
У нашій типології (див. нижче) система навчання, що базується на концепції В.С. Біблера, віднесена до особистісно-орієнтованого типу навчальних систем і в цьому контексті апелювання В.В. Давидова з співавторами до даного типу виправдано: це той напрямок пошуку, яке залишилося нереалізованим у практиці експериментального навчання в контексті теорії навчальної діяльності. Але ...
По-друге, пославшись на досвід С.Ю. Курганова, В.В. Давидов тут же відмежовується від нього: "... своєрідна" майевтика "С. Ю. Курганова має своє жорстке обмеження: вона працює в області" вічних "питань, які свідомо не мають однозначних, нормативних відповідей і виникають на кордоні відомого і не відомого нікому. Ми ж, будуючи навчальну діяльність, говоримо про рух дитину від відомого до невідомого йому особисто, але написаному в підручниках, про те, як дитина робить фіксований у підручнику загальний (нічий, анонімний) культурний досвід своїм власним (освоює його) "( 44, 17).
Для дитини, на наш погляд, обидві ситуації однакові: він же не знає, чи є відповіді чи ні на поставлені вчителем питання. Інша справа - вчитель: він-то знає, на що є нормований відповідь, а на що - ні. Його справа - технологія, а тут "майевтика" в принципі може працювати на будь-якому матеріалі. Певна двоїстість позиції В.В. Давидова з співавторами, на наш погляд, пов'язана з протиріччям між теорією і реальною практикою.
Теорія навчальної діяльності вибудувана суворо в пізнавальній парадигмі, практика ж навчання не може і недолжна ототожнюватися з пізнавальною діяльністю, оскільки при такому підході втрачається цілісність людини, осмисленість його життєдіяльності, специфічність засобів і рівнів відображення світу і власного буття в ньому. Тому всі наші спроби відшукати "особистісну компоненту" в теорії навчальної діяльності Д. Б. Ельконіна - В.В. Давидова можуть бути однозначно оцінені як пошуки і знахідки суб'єктно-орієнтованої педагогіки.
В основі теорії навчальної діяльності лежить уявлення про специфіку емпіричного і теоретичного мислення. Остання розглядається як основа організації навчання. Його трактування на рівні філософсько-методологічного аналізу способів людського пізнання в книзі В.В. Давидова (42) блестяща (до речі, саме світоглядна специфіка теоретичного мислення, що лежить в основі певного типу навчання, й обумовила віднесення теорії навчальної діяльності в нашій класифікації до культурологічних), але "неадаптований" перенесення філософських поглядів у педагогіку привів до того, що пізнавальна парадигма ще більше посилилася, і особистість відійшла на другий план. у гносеології суб'єкт, що пізнає безликий.
Культурологічні системи освіти в своїй основі мають деякі світоглядні або досить загальні конкретно-наукові уявлення про сутність людини та особливості входження його в культуру.
Інструментальні системи в своїй основі, як правило, мають той чи інший конкретний метод (в гранично широкому розумінні цього терміна), знайдений у практиці і що становить основу певної педагогічної технології.
Сьогодні у вітчизняній педагогіці і педагогічній психології, на наш погляд, більш-менш точно можна вести мову (з точки зору отрефлексірованності їх підстав) про наступні концепціях та підходах до організації розвивального навчання:
система розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В.В. Давидова;
дидактична система навчання Л.В. Занкова;
система навчання "по Ш. О. Амонашвілі";
школа діалогу культур В.С. Біблера;
Теорія планомірного формування розумових дій і понять П.Я. Гальперіна - Н.Ф. Тализіної;
підходи до організації навчання вчителів-новаторів (В. Ф. Шаталов, Є. М. Ільїн, В. Г. Хазанкін та ін.)
Умовно всі названі системи, на наш погляд, можна розділити на чотири групи, підставами для виділення яких служать, з одного боку, їх орієнтованість на особистісну або суб'єктну педагогіку, а з іншого боку - рівень їх методологічною опрацьованості: культурологічний або інструментальний. Типологічно це можна представити таким чином:
Всі названі нами системи навчання багаторазово обговорювалися в педагогічній літературі, піддавалися всебічному аналізу, тому ми не будемо в цій роботі відтворювати загальновідоме, а постараємося проаналізувати названі нами системи розвивального навчання з точки зору реалізації в них парадигми "affirmo"

1.2.1 Концепція Д.Б. Ельконіна. - В.В. Давидова

Вище ми вже відзначили, що прихильники даної концепції самі починають уточнювати деякі положення теорії, рухаючись у напрямку особистісно-орієнтованого навчання. І хоча в наведеній вище цитаті В.В. Давидов з співавторами начебто відмовляється від діалогу (поліфонія) у трактуванні школи діалогу культур, основні пошуки ведуться
38
саме в напрямку "відродження" соціального контексту розвитку дитини, в забезпеченні умов для культурного дії.
Точкою відліку в цьому русі є уявлення про дитину, як про цілісний істоту, натуралізм якого ще потрібно окультурити. Окультурення та відбувається в особливого роду діяльності, де головне не опосредствованность діяльності певними знаками, а їх ОСОБИСТІСНЕ СТВОРЕННЯ ("думка відбувається в слові" - Л. С. Виготський). Іншими словами, навіть якщо вчитель пропонує деякі знаки з певним значенням, дитина приймає (засвоює) їх у своєму власному значенні, і завдання педагога у спільній діяльності уточнити це зміст, озброїти дитини засобами співвіднесення власного значення з загальноприйнятим, навчити вибирати і обгрунтовувати особисту позицію.
У цій ситуації перед дитиною і педагогом постає завдання презентації особистого бачення. Одним із засобів її є позиційне действованіе. Суть позиційного действования полягає в тому, що внутрішній досвід дитини екстеріорізіруется і зв'язується з яким-небудь персонажем (або реальною людиною), в обговоренні позиції якого або действования за нього і відбувається уточнення власної позиції. "Позиційне дію" дозволяє винести назовні, розіграти цю внутрішню драму навчання (мова йде про поляризацію життєвих і теоретичних точок зору - І. А), дистанціювати дитини від його власного натуралізму. При цьому зв'язку між дитиною і дорослим проходять не "по прямій", а з "заходом" в предметність, фіксовану позиційної точкою зору "(28, 55).
Звернімося для ілюстрації до "Букваря" Д.Б. Ельконіна. У ньому зразки слого-і звукоделенія, розрізнення м'яких-твердих приголосних і т.д. вводяться персоніфіковано у вигляді умовних лінгвістичних героїв. Дія членування слова на склади втілено в образі Слоговіка, який говорить тільки на спеціальній мові як і Звуковічок, використовуваний для звукового аналізу слова (наприклад, слово "нора" Слоговік виголосить як но-ра, а Звуковічок - нннооорррааа). Дії щодо виділення твердих приголосних втілені в "твердому чоловічка" - Томе, м'яких - в "м'якому чоловічка" - Тіме.
Чи не є персонаж трохи видозміненій формою знаково-орієнтовною (гарматної) основи дії?
Здається, що ні, і питання має бути поставлене ширше. Справа не в тому, що в наведених прикладах діти отримують чіткі опори для запам'ятовування матеріалу і гарний "знаряддя" для виконання навчальних вправ, а в тому - яка логіка виділення цих опор. У даному випадку це протиставлення позицій, з одного боку, а з іншого - заклик і необхідність вибору.
Крім того, ситуація позиційного дії має ряд характеристик, які надають такий статус персонажу, який "виводить" його за рамки "знаряддя". Що ж це за характеристики?
По-перше, у ситуації позиційного дії учень сам стає одним з діючих осіб (на основі механізму ідентифікації) комунікації.
По-друге, потенційно у нього з'являється можливість виявити особистісне бачення розв'язуваної задачі. Причому аналіз цієї події можна здійснювати у двох ракурсах: на рівні означиванія внутрішніх сенсів (проблема змісту і значення) і на рівні їх інтеріоризації-екстеріорізаціі. Замикаються обидва плану аналізу на виявленні можливостей особистості здійснювати компетентне (в рамках навчального предмета) спілкування.
Проте ми не випадково наголосили "потенційно з'являється можливість" і виділили два ракурсу розгляду проблеми. Справа в тому, що зовні, наприклад, по результативності виконання навчальних завдань можна отримати однакові результати, хоча механізми та шляхи їх досягнення різні.
В одному випадку це саме шлях означиванія внутрішніх сенсів, шлях створення себе через позначення внутрішнього світу системою будь-яких значків, за якими цей світ можна пізнати, але можна і не впізнати, якщо ти не володієш аналогічними способами конструювання свого особистого світу в даному предметі. На рівні філософської парадигми це є "затвердження" себе (affirmo).
Не випадково Л.С. Виготський підкреслював, що суттєвою характеристикою знаковою операції є її культурний зміст, що виражається у творчому акті створення нового змісту і його означування, в акті, який за своєю суттю є міфотворчістю.
В іншому випадку це шлях "привласнення" значення того чи іншого поняття, шлях переважно інтеріоризації культурного досвіду, а не його творення за допомогою утвердження власного "Я".
Проведене тут розрізнення добре "сказано" на рівні філософсько-методологічного аналізу, але з працею операционализируется на рівні практики.
Теорія навчальної діяльності зробила суттєвий крок вперед, перенісши акцент на формування загальних способів діяльності, на створення в навчанні ситуацій рефлексивного виходу, але, на наш погляд, ... не дійшла до рівня "персоналізації" процесу навчання. Разом з тим здійснене зміщення акцентів в організації процесу навчання дозволило знайти "теоретичне мислення" (і знання) як прообраз і аналог особливого світобачення і способів його розгортання. У самому справі, особисте конструювання світу також починається з деяких абстракцій, і в цьому сенсі "особливість світобачення" характеризує одночасно і специфіку особистісного розгортання "когнітивних репрезентативних структур" (122), і специфіку презентації навчального предмета як предмета теоретичного.
Будучи реалізованим в практиці такий підхід від самого початку "приречений" на успіх і на ... обмеження. Успіх забезпечений "резонірованіе" способів розгортання навчального предмета з общепсихологическими механізмами розвитку суб'єкта навчання. Обмеження ж детерміновані акцентом на екстенсивному компоненті теоретичного мислення (1), тобто на вивідному знанні, з одного боку, а з іншого - специфікою предметної області, що допускає (чи ні) її подання до аксіоматичному ключі.
Власне, останні зауваження (про обмеження) відносяться і до теорії планомірного формування розумових дій. Але на відміну від останньої практика на основі теорії навчальної діяльності созначна організації ситуацій щодо створення умов для культурного нормотворчості. Її характеризує орієнтація на цілісне предметне бачення (математичне, лінгвістичне та інші види мислення), рефлексію та змістовний аналіз як умови виявлення узагальнених способів діяльності, "зациклені" на вербальному компоненті інтелекту, специфічні способи когнітивної візуалізації. Ці та ряд інших характеристик і дозволяє нам кваліфікувати теорію навчальної діяльності Д. Б. Ельконіна - В.В. Давидова як культурологічну за рівнем експонованих предметів і специфіці ситуацій навчання, але суб'єктно-орієнтовану по цілям.
Позиційне дія може виступати у формі наслідування, ігри, кооперативної діяльності, спільної розумової діяльності, рефлексивної діяльності з приводу підстав власних роздумів або поведінки (за типом процедур верифікації).
Всі ці моменти в тій чи іншій мірі опрацьовані або опрацьовуються в теорії навчальної діяльності. Важливо підкреслити, що акцент, який намічається сьогодні в розробці концепції, стосується вже не стільки власне гарматного аспекту використання знакової інформації (опосередковане ™), скільки виявлення підстав виникнення у позиційному дії особистісних структур відображення світу і себе в ньому. І той "захід" в предметність, який завжди так чи інакше буде представлений у навчанні, дійсно починає виконувати як би допоміжну роль, виступаючи своєрідним бруском, на якому опробивать особистісні механізми розвитку і діагностується власне рівень їх розвиненості. Причому, специфіка предметності далеко не байдужа для становлення особистості, оскільки вона кожен раз буде ставити спеціальний аспект виявлення особливостей особистісного розвитку.
І все ж в позначеному підході ми кілька ідеалізували ситуацію, "піднявши" пропоновані учневі кошти до рівня засобів культурного дії. Такими вони, на жаль, за логікою організації навчального дії, для учня не є (у цій функції вони залишаються тільки для розробника навчального курсу). Пояснимо цю думку.
Автори книги "Можливі світи або створення практики творчого мислення" (46) наводять приклад вигаданого діалогу Викладача (характерно, що вводячи персонажі, автори як би побіжно помічають, що викладач може бути персоніфікований і з прихильниками концепції "розвивального навчання" по Давидову), Філософа і Ерудита. У ньому Викладач відтворює типову схему мислення педагога, за якою учень, отримуючи певний засіб від педагога і освоюючи його, як би створює його для себе, "вирощує" в собі, причому, одночасно бачачи його обмеження. Па що Філософ резонно заперечує: "Я думаю, що у вашій схемі (і в практиці її реалізації)" місце "сенсу як би" проковтується ".
Сенс - це ЗАТРИМКА на переході від "ситуації неможливості" до її дозволу конструюванням нових засобів. Це затримка, що задає можливість багатьох різних рішень. Утримувати сенс (Числа. .. простору ... руху..) - Значить утримувати себе в цій затримці між проблемною ситуацією і її дозволом. Тут важливо, що мова йде саме про проблемну ситуацію, а не про "завданню, яка не вирішується" (46, 17).
"Втрата" сенсу (та відповідна організація навчання), на наш погляд, і є тим самим прогалиною в теорії, заповнивши який вона могла б з повним підставою розглядатися як теорія особистісно-орієнтованого навчання.
Короткий аналіз теорії навчальної діяльності Ельконіна - Давидова дозволяє зафіксувати два важливих аспекти організації творчості у навчальному процесі: семіотичний і міжособистісний. Саме цей ключ аналізу, на наш погляд, і дозволяв Л.С. Виготському постійно підкреслювати єдність спілкування й узагальнення в процесі особистісного створення внутрішнього світу. Важливо лише пам'ятати, що мова в навчанні повинна йти не про створення умов для механічного відтворення культури, а про її "особисте праця", і не стільки про комунікації, скільки про спілкування.
Підкреслюючи специфіку культурного (соціокультурного) дії, Ю.М. Лотман (71) говорить про особливу сферу - семіосфери, відмежовуючи її від біосфери та ноосфери. З останньою Ю.М. Лотман пов'язує раціональну діяльність людини, здійснювану як наукова, дослідницька діяльність. Відтворення (а ми б сказали і створення) соціокультурного значення регулюється закономірностями, властивими культурі, а не гносеології, і тому не орієнтоване на абсолютні цінності (в сенсі логічно верифікованої Істини) і правила комунікації.
І якщо перед цим ми звертали увагу на те, як оцінюють підстави і зв'язок з даною теорією прихильники школи діалогу культур, то тут доречно звернутися до досвіду роботи Є.Є. Шулешко з Донецької області, який також починав у лабораторії Д.Б. Ельконіна. Очевидно, найбільш точно суть його педагогіки виражена в його відповіді на запитання: "Яким чином впроваджується Ваша методика?" - "Бачте, я не впроваджую методики. Я займаюся постановкою культурних способів роботи з дітьми" (цит. за: А. Русаков, 100).
Основою такої роботи у Є. Шулешко є забезпечення системи ровесніческіх відносин між дітьми від п'яти до десяти років. "Не на навчання, не на виховання світогляду, не на розвиток інтелектуальних здібностей і особистісних якостей, а саме на формування спільноти дітей-ровесників, цілком має бути спрямоване педагогічне увагу. Ровеснічество забезпечить і те, і інше, і третє ..." (Цит. по 100). Акцент цей дуже цікавий і повністю зрозуміти його можна, на наш погляд, якщо звернутися до того, що забезпечує ровеснічество, в систему відносин якого включається і сам педагог.
По-перше, рівність дітей перед освоюваним світом. По-друге, потенційно рівні можливості та право на конструювання власної моделі цього світу. По-третє, "методичну захищеність" комфортності існування дитини з правом на помилку (соціоігровая педагогіка, педагогіка настрої, ровесніческое освіта - ось далеко не повний список назв педагогічної системи Є. Є. Шулешко). По-четверте, абсолютно унікальна індивідуалізація ситуації навчання. ("Методи роботи з різними дітьми завжди виявляться різними - те, до чого в минулому році підбиралися з одного боку, в цьому вдається зовсім інакше. До одних математика легко приходить разом з розчерками, до інших - з конструюванням, а до третіх - через ритмічну гімнастику. Предметний клубок кожен раз буде обертатися по-різному "(цит. по 100). По-п'яте, орієнтація на цілісність особистості дитини, пов'язану з формуванням" предметно-особистісного способу "життя. (" Шулешко, - пише А. Русаков, - унікальний серед новаторів вже тим, що використовує слово "грамотність" у сто разів частіше, ніж слово "розвиток" ... Ті риси, які стійко визнаються в певному суспільному укладі рисами грамотно дійової особи і встановлюються в постійному осередді ситуацій ділової та ігровій дитячій життя "(100). І ще на прикладі конкретного навчального предмета:
"... Біологія - це не тільки академічна дисципліна для шкіл і вузів, але певний спосіб життя. І потрапити в Біологію - це означає мати здатність жити особливим життям, життям біолога" (100). По-шосте, його система зорієнтована не тільки на облік дитячих індивідуальних особливостей, а й на врахування особливостей особистості педагога. Можна називати і по-сьоме, і по-восьме, і т.д.
Але головне у всьому цьому, на наш погляд, - забезпечення СПІЛКУВАННЯ, а не навчальної комунікації, робота на рівні СМИСЛІВ, а не значень, розгортання поля для справжнього ТВОРЧОСТІ дітей, а не обмеження його рамками типових завдань або узагальнених способів діяльності. Цьому контексту роботи співзвучно визначення творчої особистості, що дається авторами книги "Можливі світи або створення практики творчого мислення": "... творча особистість" означає людська істота, яка своїми "смисловими утвореннями особистості", "смисловий сферою особистості" заглиблені в зону пошуку, для якого наявні предметності, системи значень є можливі - і утримувані в якості можливих! - Реалізації його життєвих відносин (а не просто засоби діяльності) "(46, 25).
З точки зору парадигми педагогічного мислення, що лежить в основі системи Є.Є. Шулешко, на наш погляд, можна з усією визначеністю говорити про реалізацію в ній парадигми "affirmo".
Виявляється, таким чином, що система навчання Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова, кваліфікована нами як суб'єктно-орієнтована, несе в собі потенціал особистісної "культурологічної" педагогіки і, мабуть, найближче стоїть до її практичної реалізації, про що свідчать і її "родинні зв'язки" з тими підходами та практиками навчання, які ми однозначно визначаємо як "особистісно-культурологічні".

1.2.2 Система навчання Л.В. Занкова

Систему Л.В. Занкова нерідко протиставляють системі Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова, що фіксується навіть у назвах систем: "Дидактична система навчання Л. В. Занкова" і "Теорія розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова". Імпліцитно в назвах присутня вказівка ​​і на генетичне коріння теорій (педагогіка та психологія), і на переважні акценти в їх розвитку У цілому, на наш погляд, з цим не можна не погодитися, але більш глибоке і точне розрізнення цих теорій можна отримати на підставі порівняння їх в рамках нашої типології.
Л.В. Занков проголосив основоположною ідеологією школи педагогіку розвитку. "Розвиток дітей в даній системі, - пишуть його послідовники, - розуміється не у вузькому сенсі, не як розвиток окремих сторін - уваги, пам'яті, уяви тощо, а як загальний розвиток особистості. Під загальним розвитком особистості розуміється розвиток розуму, волі і почуттів, тобто фундаментальних сторін психіки, що становлять її основу "(13,5).
У подібній загальної орієнтації немає нічого особливого. Специфіка системи розкривається через зміст сукупності дидактичних принципів, які складають її ядро.
Принцип навчання на високому рівні труднощі. "... Справа не в тому, - писав Л. В. Занков, - що просто потрібно деяка напруга розумових сил учнів, як про це йдеться в дидактиці, коли мова йде про поступове підвищення труднощі. Навчання на високому рівні труднощі викликає своєрідні процеси психічної діяльності в оволодінні школярами навчальним матеріалом. Тут відбувається не тільки додавання до наявних знань та їх об'єднання. Істотне полягає в тому, що засвоєння певних відомостей, стаючи надбанням школяра, разом з тим веде до їх переосмислення в подальшому перебігу пізнання "(51, 115 ).
Реалізація принципу в практиці передбачає дотримання міри труднощі, яка конкретизується "у програмах, підручниках, у методичних шляхах і прийомах навчання. Її реалізація в повсякденній роботі зумовлена ​​також тим, що вчитель постійно стежить за процесом та результатами засвоєння дітьми знань і навичок" (51, 116).
Зміст даного принципу уточнюється через ряд інших принципів. Так, принцип провідної ролі теоретичних знань дозволяє автору підкреслити, що "мається на увазі не будь-яка складність, а труднощі, що полягає в пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішньої істотного зв'язку" (51.116). Змінюється в зв'язку з цим і місце формування навичок, які, за Л.В. Занкова, тепер формуються "на основі загального розвитку на базі можливо більш глибокого осмислення відповідних понять, відносин, залежностей" (51, 116).
Принцип вивчення матеріалу швидким темпом вимагає постійного руху вперед і уникнення затягнутих, нудних повторів засвоєного знання, що істотно впливає на інтерес учнів до навчання. Крім того, на думку Л.В. Занкова, "швидкий темп вивчення дає можливість розкривати різні боки придбаних знань, поглиблювати їх і зв'язувати" (51, 117). Останнє, правда, аргументується в основному протиставленням шкідливості для педагогіки "жуйки" навчального матеріалу. З іншого боку, прихильники концепції Л.В. Занкова відмежовуються і від системи "випереджаючого навчання" (С. П. Лисенкова, 1995).
Тому залишається лише здогадуватися, що ЯКІСНА роль даного принципу (а саме це підкреслює Л. В. Занков) проявляється або у швидкому русі по матеріалу за типом первинного пояснення навчального матеріалу теми В.Ф. Шаталовим, або, як пояснюють його послідовники, "... швидке просування вперед йде одночасно з поверненням до пройденого. Вивчення нового перешаровуються повторенням вивченого. При цьому повторення ведеться так, що раніше вивчене виступає в іншому зв'язку з походженням нового і супроводжується відкриттям у ньому невивчених сторін і нових граней. Таке повторення спрямоване не просто на закріплення знань, але на їх більш поглиблене розуміння "(13,10).
Наступний принцип - усвідомлення школярами процесу навчання - також протиставляється автором традиційним принципом свідомості по об'єкту і за характером усвідомлення. У принципі свідомості "... усвідомлення звернено зовні, маючи своїм об'єктом відомості, вміння і навички, якими треба оволодіти, то у другому (в принципі усвідомлення школярами процесу навчання - Н.А.) воно звернено всередину, на протікання навчальної діяльності" ( 51, 117).
І, нарешті, принцип роботи над розвитком усіх учнів, як сильних, так і слабких Даний принцип прихильники теорії інтерпретують у плані підкреслення гуманістичної (особистісної) спрямованості концепції навчання Л.В. Занкова, розширюючи кілька рамки псіходідактіческого підходу і переносячи акцент на комунікативну сторону навчання.
Важливим моментом для розуміння концепції є підкреслення автором системності підходу до організації навчання на основі виділених принципів і з урахуванням їх специфіки, що є останнім штрихом у вибудовуванні "вітражу" системи на противагу "неорганізованої" (нібито "перечіслітельной") мозаїці традиційних дидактичних принципів.
Зрозуміло, що реалізація подібного підходу не здійсненна без зміни змісту та методики навчання. Зміст навчання у системі Л.В. Занкова орієнтоване на те, щоб дати учням загальну картину світу на основі науки, літератури, мистецтва. Більша частина навчальних занять з обов'язковістю передбачає активну особисту спостереження та ознайомлення з навколишнім світом.
У методичному плані систему відрізняє прихильність методам довірливого спілкування, збереження дитячого прагнення до розвитку, до створення умов для розкриття їхніх потенційних можливостей, форми навчальних занять вибираються відповідно до умовам і рівню розвитку учнів.
Даючи загальну оцінку концепції, на наш погляд, можна сказати абсолютно однозначно, що автор "відчуває" особистість учня і може дати оцінку методичним засобам, які забезпечують створення умов для розвитку особистості, але ... для нього залишаються прихованими ті психологічні механізми, які "резонують", "запускаються" у відповідь на такий спосіб організовану педагогічну середу.
Залишається, на наш погляд, неподоланним акцент на засвоєння знань і способів діяльності на противагу їх особистісному конструювання, і в цьому контексті недостатньо відрефлексувати (і відповідно, реалізуються на практиці) питання про те, наскільки обрані педагогічні засобу збігаються з логікою розвитку, магістральним напрямом зростання особистості. Хоча, і це слід спеціально підкреслити, в підході Л.В. Занкова більшою мірою, ніж у попередньому підході проглядається "особистість", ніж "діяч".
Іншими словами, концепція представляє з себе добре опрацьовану систему орієнтації педагогів в інструментальному аспекті організації навчально-виховного процесу. Специфічне трактування змістовної сторони вводяться дидактичних принципів детермінує "просвітлене" бачення педагогами свого предмета і питань організації навчально-виховного процесу. Своєрідна внутріпедагогіческая рефлексія забезпечує підвищення якості навчання за рахунок досить детального опрацювання умов його організації. Практика організації навчання на основі такої орієнтування базується на узагальненні досвіду роботи педагогів та обліку індивідуальних особливостей учнів.
Все це дає нам підстави розглядати дану концепцію як особистісно-орієнтовану за цільовим установкам і "інструментальну" по суті. Автору та його послідовникам, на наш погляд, не вдається так мислити і організовувати навчання, щоб воно відповідало парадигмі педагогічного мислення, яке ми позначили як "affirmo". Педагоги близькі до неї, причому генезис їх руху дійсно має інші корені, ніж у навчанні, що будується на основі концепції Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова,
З деякою часткою умовності можна сказати, що система Л.В. Занкова - це посилена програма непрямого проектування особистості.

1.2.3 Підхід В.Ф. Шаталова

З вчителів-новаторів зупинимо нашу увагу на підході В.Ф. Шаталова (125; 126), опис принципів організації навчальної роботи якого в літературі широко представлено не тільки власними роботами автора, але і його послідовниками і "тлумачами" суті його підходу в застосуванні до різних предметів.
Ядро педагогічної системи В.Ф. Шаталова становить тонка орієнтованість методики на ... психологію учня. Це стосується і обліку неможливості для учня виконувати відразу два складних виду діяльності - розуміти й запам'ятовувати - і управління згортанням матеріалу на основі значків і загальної схеми опорних сигналів, і надання учню права вибору завдань для вирішення (стимулювання самостійності та інтересу), і відмови від перевірки засвоєного на уроці (зняття страху "бути запитаний"), і багато іншого. Чому б у такому разі не вважати педагогічну систему Шаталова особистісно-орієнтованої?
Розглянемо більш уважно деякі найбільш значущі для системи методичні прийоми В.Ф. Шаталова.
ОПОРНІ СИГНАЛИ. Як особливий вид наочності опорні сигнали (ОС) реалізують функцію представлення у знаково-символічному вираженні основного змісту абстрактно-конкретного навчального знання.
Саме по собі введення знакової символіки і як моделюючого кошти, і як основи узагальнення не є новим для педагогіки. Заслуга Шаталова в цій частині методичної системи полягає в розробці такої когнітивної візуалізації навчального матеріалу, в якій здійснено облік багатьох психологічних особливостей включення психічних процесів: логіка організації ОС (мислення), використання ключових слів (асоціативна пам'ять і емоції), структурна організації ОС (увага і пам'ять), використання кольору (мислення) і т.д. Крім того, пояснення з ОС також передбачає врахування психології учнів: що даються в готовому вигляді, вони супроводжуються установкою постаратися тільки зрозуміти, а не запам'ятати або, тим більше, записати матеріал. Будучи уніфікованими, вони створюють можливість для швидкої і щоденної перевірки засвоєння навчального матеріалу всіма учнями. Подібна психологічна аранжування навчального процесу в цій частині педагогічної технології Шаталова робить її досить індивідуалізованої, але ... у ставленні до слабких учнів. Для сильних учнів уніфікованість ОС, навчання на їх основі призводить навіть до зниження інтересу навчання, що було виявлено в дослідженні В.Д. Корнєєва, проведеного під керівництвом Л.Я. Зоріної (53). Крім того, на думку Л.Я. Зоріної, в ОС не можна закодувати теоретичну сутність досліджуваного матеріалу, світоглядні ідеї, оціночні знання, які за своїм змістом становлять предметну основу особистісного розвитку учнів.
Великоблочні Введення ТЕОРЕТШЕСКІХ ЗНАНЬ вирішує, принаймні, дві задачі: а) "вписати" конкретну тему в загальний контекст навчального матеріалу; б) дати учневі уявлення про цілісну картину даного навчального матеріалу. Психологічно таке введення знань забезпечує будь-якій учню комфортність у плані осмислення місця конкретної теми в загальному контексті навчального предмета і за рахунок цього бачення - осмисленості навчальної діяльності. У традиційній педагогіці учень нерідко не розуміє, навіщо той чи інший матеріал вивчається, і вчить його лише "тому, що задають".
Однак, на думку опонентів, варіант крупноблочного введення теоретичних знань з Шаталова швидше розрахований на створення полегшеного варіанту запам'ятовування частини програмного матеріалу, ніж на змістовне розкриття основних структурних елементів понять, законів, теорій того чи іншого предметного знання. Саме по цій характеристиці найбільш наочно видно відміну пошуків Шаталова від пошуків розробників теорії навчальної діяльності, в якій акцент на змістовні основи організації теоретичного знання, принципи його виведення, вичленення предметно-специфічних прийомів роботи з ним і т.д., є основою хоча і суб'єктної , але змістовної (культурологічної в сенсі конструювання особливого предметного бачення) педагогіки на відміну від інструменталізму пошуків В.Ф. Шаталова.
Шаталов дотримується точки зору, згідно з якою вчитель повинен сам вводити нове знання (порівняй складання орієнтовної основи дій в теорії планомірного формування розумових дій і понять у двох варіантах: введення учителем і самостійне її складання), уникаючи зловживанням проблемного методу, оскільки проблематизація не завжди психологічно виправдана по відношенню до слабких учням. Досить однозначний і жорсткий алгоритм введення нового знання стосується не тільки змісту, яке знаходить відображення в уніфікованих опорних сигналах, але і в методі багаторазового повторення вчителем матеріалу з усе більшим його скороченням і узагальненням при кожному наступному повторенні. Відбувається ЯК БИ управління згортанням навчального матеріалу в головах учнів, на що і звертають увагу багато інтерпретатори підходу Шаталова.
Ми не випадково наголосили "як би", оскільки розгорнутого управління процесом інтеріоризації в даному випадку, на наш погляд, не відбувається, і практично немає ніякої гарантії, що узагальнення відбувається саме за пропонованою учителем схемою. Причина тут в тому, що на даному етапі введенням навчального матеріалу практично ігнорується власна діяльність учнів. Цей недолік потім компенсується у подальшій роботі з опорними сигналами вдома, на наступних уроках і т.д., але учень вже "загнаний" в рамки запропонованих опорних схем, він минув етап, де можливі були особистісні корективи засвоюваного матеріалу. І саме в цьому обмеженні нам бачиться орієнтованість на суб'єктну, але не особистісну педагогіку.
Проблематізація стає головним організуючим принципом при самостійному вирішенні завдань. Причому, в даному випадку проблематизація, на думку В.Ф. Шаталова, забезпечується свободою вибору завдань (і навіть задачника), а головним критерієм успішності - кількість, а не труднощі вирішених завдань. Це дозволяє слабким учням починати з посильних, як правило, більш простих завдань і процвітати поряд з сильними учнями, які можуть вирішувати інший клас завдань. Тут, на наш погляд, знову ж таки двоїста ситуація: з одного боку вибір вільний, але, з іншого боку - перелік номерів завдань фіксується в "Листі обліку вирішених завдань". Визначення ж набору завдань для вирішення здійснюється самим педагогом і, природно, орієнтоване на засвоєння певного програмного матеріалу. Таким чином, педагог як би маніпулює учнем, створюючи у нього ілюзію свободи вибору. Часто можна зустріти коментар до цього методичного прийому про те, що в таких умовах стимулювання навчальної діяльності стає "внутрішньою справою" учнів і грунтується на їх конкуренції і прагненні вирішити якомога більше і більше складних завдань. Але ця ж практика створює своєрідну нішу для учнів, що дозволяє і піти від цієї конкуренції - вибір задачника для вирішення. Як я зможу змагатися, окрім як за кількістю, якщо у мене немає підстав для порівняння труднощі і якості завдань з різних підручників. Іншими словами, і в даному випадку вирішальне слово залишається за педагогом, який маніпулює моїм індивідуальним рухом в предметі. Термін "маніпулювання" в даному випадку зовсім не є лайливим, а фіксує лише той аспект розглянутих прийомів, який ми і називаємо "інструментальним".
Але, що особливо важливо, рух-то в предметі виявляється, як ми відзначили, ІНДИВІДУАЛЬНИМИ, але психологічно - суб'єктним, а не особистісним. Щоб вловити цю відмінність, слід звернути увагу на той факт, що учень не "вирощує" в собі певний предметне знання, а привласнює його певну, ззовні задану схему. "Вирощує" - "привласнює" - не гра в термінологію, а спроба вхопити специфіку психологічних особливостей освоєння учням світу в двох варіантах: у першому - це духовно-практичне - відношення, у другому - науково-теоретичне.
"У духовно-практичному відношенні людини до світу, - зазначає А. С. Арсеньєв, - ... на відміну від науково-теоретичного, світ виступає не як чужий і протистоїть людині у своїй об'єктивності, але, навпаки, як несе на собі відбиток людської суб'єктивності. Це - безпосередньо цілісне ставлення, у якому почуття і мислення не існують окремо, а світ сприймається як безпосередньо свій, світ людини, як продовження свого "я" (118, 99). Обидва ці відносини до світу збігаються в момент творчості, але саме творчості-то на перших кроках освоєння схеми знань, зафіксованих, наприклад, в опорних сигналах, і ні. Справа в тому, що підхід В. Ф. Шаталова будується в руслі функционалистской парадигми педагогічного мислення, за якою людина розглядається як засіб формування необхідного суспільству "функціонера". В особистісно-орієнтованої педагогіки людина розглядається як основна мета освіти.
А.С. Арсеньєв щодо педагогічного процесу висловлює такі міркування: "... педагогічний процес є поєднання двох типів відносин. По-перше, це відношення до досліджуваного предмета, який при науково-теоретичному підході виступає як зовнішня річ (тобто відношення суб'єкт-об'єкт) . По-друге, це відношення між вчителем і учнем, тобто відношення суб'єкт-суб'єкт. Підпорядкування його науково-теоретичного підходу небажано, так як переводить його в об'єктно-речовий план, що робить учня об'єктом технологічно-речових маніпуляцій вчителя, ускладнюючи тим самим особистісне спілкування і виховуючи часткового людини замість морального істоти "(118, 108). У наведеному висловлюванні звертає на себе увагу спроба розвести по рівнях особливості формування того чи іншого ставлення до світу в учня - предметний і особистісний. З точки зору автора висловлювання, виявляється, що власне особистісний розвиток забезпечується лише на рівні спілкування особистостей учня та вчителя.
Тут важливо розвести, принаймні, два принципових, на наш погляд, моменти. Перший з них пов'язаний з тим, що не тільки рівень спілкування вчитель-учень забезпечує розвиток особистості, але і деякі умови організації навчального процесу, де можна знайти інший (не обов'язково вчитель) спілкується, як це, наприклад, представлено в школі діалогу культур. Суб'єкт-суб'єктні відносини можуть встановлюватися і на рівні спілкування Учнів між собою, де і відбуватимуться основні особистісні зрушення (хоча умови для здійснення таких діалогів і створює вчитель). Іншими словами, духовно-фактичне ставлення до світу в рамках навчального процесу дійсно забезпечується в руслі реалізації діалогів (поліфонія) особистостей, але не обов'язково тільки на рівні взаємин вчитель-учень. Є ще один рівень суб'єкт-суб'єктних відносин - внутрішній діалог із самим собою, своїм "Я", тобто власне процес творчості.