Московський соціально-педагогічний інститут
Факультет корекційної педагогіки та спеціальної психології
Заочне відділення
Курсова робота
Сучасні уявлення про етіопатогенезі алалії
Москва 2010
Визначення алалії. Класифікація
Етіологія
Патогенез
Діагностика
Основні напрямки логопедичної роботи
Висновок
Література
Так, деякі відносять алалії до сенсомоторним розладів, інші - до психологічних, треті дотримуються концепції, що алалія - це мовне розлад, не пов'язане з патологією сенсорної, моторної або психічної сфер. Виходячи з цих концепцій, пропонуються різні методи подолання алалії. Тому важливо порівняти ефективність цих підходів. А.Р. Лурія в 40-х роках ХХ століття, вивчивши безліч випадків травматичною афазії, створив вчення про локалізацію вищих психічних функцій у корі головного мозку і про функціональне значення зв'язків між різними ділянками мозку. З тих пір положення цього вчення постійно уточнюються. Хоча при алалії, в більшості випадків, органічних порушень мозку не спостерігається, все частіше говорять про наявність у таких дітей мінімальної мозкової дисфункції, яку неможливо визначити сучасними засобами медичної діагностики. У цьому напрямі великі перспективи для досліджень. Суть порушення, яка не визначається апаратними методами, можна спробувати зрозуміти за допомогою педагогічної діагностики, а зрозумівши, підібрати адекватні методи корекції.
Р.Є. Левіна ділила неговорящіх дітей на три групи:
1. Діти з порушенням слухового фонематичного сприйняття. Цей недолік виражається в зниженій здатності виокремлювати звучання фонем з навколишнього мовлення, порушення чіткої диференціації звуків мови проявляється у невмінні зробити аналіз слова. Відсутність мовлення у цих дітей обумовлено нечітким сприйняттям звукового складу слова. Доступ навколишнього мови можливий для них, переважно, за посередництвом уловлювання загальних, недиференційованих контурних зліпків сприйняття, ударних частин слова, інтонації мови. Звучання мови таких дітей повністю відповідає їх недиференційованому сприйняттю.
2. Діти з порушенням зорового (предметного) сприйняття. У цих дітей недостатній аналіз і синтез в зоровій сфері. До цієї групи можна зарахувати дітей з іншими порушеннями предметного сприйняття. Ці порушення характеризуються невмінням побачити предмет, як ціле, незважаючи на здатність вловлювати окремі ознаки і властивості його. Роль зорового фактора у розвитку мови зазвичай розуміють лише як засіб наслідування дивись компонентів артикуляції. Тим часом між зоровим сприйняттям і мовою існують складні відносини розвитку, не є вичерпними наслідуванням. При недостатності предметних уявлень порушується пізнавальна робота дитини, що безпосередньо відбивається на оволодінні мовою. Крайня бідність уявлень про навколишній, уповільнений розвиток розуміння слів характерно для цих дітей. У тісному зв'язку з таким недорозвиненням знаходиться знижене розуміння читання і аграмматізма. Проте діти з порушенням зорового сприйняття опановують грамотою легше, ніж діти з акустичною агнозий. Основні труднощі пов'язані, в основному, з засвоєнням графічного образу літер. У них також ми зустрічаємо фонематичні порушення, але причина їх у наступному. Відставання предметного сприйняття приводить до затримки сприйняття мови оточуючих, у зв'язку з цим - до недостатньо чіткої диференціації фонем. Якщо помилки змішання при звуковому порушенні вимагають уточнення звукового образу недифференцированно сприймаються рядів звуків, то при оптичної агнозии необхідно тривале з'ясування смислових відмінностей слів. Після оволодіння грамотою у цих дітей недостатньо розуміння тексту, що читається у зв'язку недорозвиненням значень.
3. Діти з порушенням психічної активності, функції сприйняття взагалі. У деяких дітей є різке невідповідність між наявністю достатніх можливостей в сенсорній і інтелектуальній сфері та використанням їх у реальному розвитку дитини. Активна спостережливість дітей недостатня, спрямованість на активне спілкування з оточуючими ослаблена. У них недостатньо розвинена спрямованість спонукань. Загальне зниження психічної активності створює умови неправильного функціонування аналізаторних процесів. Дефект активної спрямованості безпосередньо впливає на засвоєння мовного матеріалу. (Р. Є. Левіна. Вивчення неговорящіх дітей. 1951р. [10] с.34 - 40). Можливо, в останньому випадку Р.Є. Левіна мала на увазі те порушення, яке сьогодні ми б назвали аутизмом.
Також існують лінгвістичні та психолінгвістичні класифікації алалії. (В. К. Орфінская) У одних дітей переважає фонетико-фонематичні недорозвинення (їх меншість), у інших - лексико-граматичне. Передбачається, що перша з груп обумовлена провідним ураженням нижніх відділів в центральній моторної області кори домінантної півкулі, де концентруються роздратування від м'язів і зв'язок, що виникають при виконанні артикуляційних рухів. Друга група обумовлена поразкою передніх відділів кори (нижні відділи моторно-премоторной зони і активна мовна зона, розташована в задніх відділах нижньої лобової звивини). (Б. М. Гриншпун, С. М. Шаховська [5] с.358)
В.А. Ковшиков, вивчаючи анамнез до 3 років (тобто до віку формування ядра мовної системи в нормі), зауважив, що більшість дітей піддавалося дії різних негативних чинників. Несприятлива спадковість (неврологічна та психопатологічна) виявлена в невеликому числі випадків. Різні мовні порушення у батьків були в 16,3% випадків. Але він пише, що інші автори відводять спадковості істотну роль в етіології алалії. Він наводить припущення Р. Еустіса (1947) про те, що суть явища полягає в сімейної схильності до сповільненого дозріванню кісткового мозку, моторних та асоціативних нервових шляхів. (В. А. Ковшиков [9], с.24). Є.М. Мастюкова вважає, що алалія виникає в результаті поразки кіркових мовних зон в доречевом періоді. (Є. М. Мастюкова [8] с.121) Вона вказує на асфіксію, як на найбільш вірогідну причину розвитку алалії. Г.В. Гуровец також пише, що причиною можуть бути черепно-мозкові травми і асфіксії новонароджених з подальшими крововиливами в різні відділи мозку. У ряді випадків у матерів під час вагітності відзначалася гіпоксія - фактор, який сам по собі міг спричинити затримку в розвитку коркових зон мозку або призвести до патології пологової діяльності. (Г. В. Гуровец [6] с.246). Але Т.Г. Візель зауважує, що за численними спостереженнями клініцистів, далеко не у всіх дітей, в анамнезі яких є вищеперераховані ускладнення, з'являється алалія. У деяких нормально розвиваються в мовному відношенні дітей відзначені асфіксія і різні двосторонні ураження мозку, не вплинули негативним чином на мовний механізм. Такі фактори, як пізні пологи, штучні і спонтанні аборти, мертвонародження в анамнезі, патологія вагітності, особливо сильний токсикоз у першій половині, загрозливі викидні, психотравми, неправильне положення плоду, кровотечі, резус-несумісність, пологи раніше терміну, стрімкі, затяжні пологи сухі , стимуляція, накладення щипців, травми голови під час пологів, і в перший рік життя, важкі захворювання мозку, і перш за все нейроінфекції - всі ці обставини відносять дитини до групи ризику, але не впливають безпосередньо на виникнення алалії. (Т. Г. Візель [3], с.175) Припустимо припустити, що захворювання і травми, які діти перенесли від народження до 3 років, могли посилити дію шкідливостей пренатального і натальному періодів. (В. А. Ковшиков [9], с.31). Т.Г. Візель і В.А. Ковшиков наводять думку Ж. Ажуріагерра про те, що до порушення засвоєння мови приводять тільки двосторонні ураження мозку, тобто і лівої і правої гемісфери. Двосторонні поразки ускладнюють спонтанну компенсацію або роблять її неможливою. В.А. Ковшиков критикує тих авторів, які вважають, що поразки прямо зачіпають мовні зони. Подібні думки не підкріплюються результатами об'єктивних досліджень. Механічно переносити локалізацію ураження при афазії у дорослих на локалізацію ураження дітей з алалією неправомірно. Деякі дослідники взагалі не знаходять у частини дітей ураження нервової системи. Відсутність видимих ознак ураження центральної нервової системи у деяких дітей, ймовірно, пояснюється компенсаторними можливостями дитячого організму, які до певного віку згладжують або усувають мозкові ураження, придбані в пренатальний і натільний періоди, або в період до початку формування мови в нормі. Таким чином, не обов'язкова прямий зв'язок між ушкодженням мовних зон мозку та порушенням розвитку мовної системи. (В. А. Ковшиков [9], с.30). Л.С. Виготський вважав, що проблема мозкової організації вищих психічних функцій не зводиться лише до того, щоб визначити зони, які їх реалізують. Кожна ВПФ є, по суті, центром двох функцій: специфічною, пов'язаної з приписаним їй видом психічної діяльності, і неспецифічної, що робить цю область здатної брати участь в будь-якому виді діяльності. Специфічна функція ніколи не здійснюється будь-яким одним ділянкою мозку, а є результатом його інтеграції з іншими областями мозку. Іншим найважливішим моментом Л.С. Виготський вважав мінливість міжфункціональних зв'язків і відносин. (Т. Г. Візель [3], с.61) Мозок дитини анатомічно мало відрізняється від мозку дорослої людини, однак у функціональному відношенні відмінності великі. Дитячий мозок, маючи ті ж блоки та зони, що і дорослий, включає їх в роботу поступово. Мозкові структури дитини, будучи присутнім, не працюють, або працюють не в повному обсязі. Ті види діяльності, які у дорослих людей є локальними, у дітей здійснюються інтегративно, за рахунок спільної роботи різних мозкових зон. (Т. Г. Візель [3], с.107) У переважної більшості алаліков вогнищевих уражень мозку не виявляється. До того ж реєструються в області мовних зон кісти і інші утворення, як правило, до алалія не призводять. Таким чином, уявлення про алалії, як про дитячий аналогу афазії, зумовленому ураженням мозку у області Брока або Верніке, не знаходить сьогодні підтвердження. Вогнищеві ураження мовних зон мозку, що викликають у дорослих афазію, у дітей не призводять до алалії. Вирішальну роль тут відіграє те, що дитячий мозок володіє високим ступенем пластичності. Вона дозволяє замістити пошкоджену ділянку мозку здоровим, що ще не отримали певної функціональної спеціалізації. Однак це можливо лише за умови, що збережені проводять нервові шляхи, що зв'язують між собою окремі ділянки мозку. У період мовного розвитку їх стан є більш важливим, ніж стан самих мовних зон. Причина цього полягає в пластичності, властивої дитячому мозку і принципово відрізняє його від дорослого, неушкоджені ділянки якого при необхідності включитися в компенсаторний процес виявляють значну інертність. (Т. Г. Візель [3], с.177)
В.А. Ковшиков наводить дані з безлічі літературних джерел про те, що у дітей з алалією спостерігаються різні неврологічні порушення, як то: рухові порушення, мінімальні дифузні ураження мозку, ненормальна ЕЕГ. Фокальні ушкодження мозку виявляються не завжди, проте буває спільна пароксизмальна активність, подібна до епілептичної, однак без характерних епілептичних малюнків. Різноманітні патологічні відхилення без чіткої локалізації. Іноді вони більш виражені в передніх відділах мозку, іноді скроневих зонах. В. А. Ковшиков робить висновок, що дані ЕЕГ відображають не стільки характер мовної патології, скільки ступінь перинатального ушкодження мозку дитини. Виразність змін електричної активності не відповідає тяжкості розладів мови. Мабуть, на розвиток алалії впливає мінімальна мозкова дисфункція, локалізація якої сучасними засобами апаратної діагностики не визначається. (В. А. Ковшиков [9], с.37-42). В.А. Ковшиков розглядає також соціально-психологічні причини алалії. Вони обтяжують дію причин біологічного характеру, яким в етіології належить вирішальна роль. Хоча, несприятливі середовищні чинники більшою мірою викликають затримку мовного розвитку, ніж алалії. До числа цих факторів можна віднести недолік мовної мотивації з боку оточуючих і обмеження контактів з дорослими. Ці явища викликаються, головним чином, патологією мовлення у дітей, яка зумовлює специфіку відносин оточуючих до дитини. Вони невірно оцінюють його потенційні психічні і мовні можливості, зокрема можливість розуміння мови і здатність вступати в мовну комунікацію, тому менше розмовляють з дитиною, менше спонукають його до промови, або використовують шаблонні, зручні для дитини, з їхньої точки зору, форми мовної продукції . Це, у свою чергу, сприяє не тільки затримці розвитку мови і своєрідності мовних контактів, а й зумовлює специфіку відносин дитини та оточуючих. Серед соціально-психологічних причин багато авторів називають конфліктні або неправильні стосунки в сім'ї, неправильні методи виховання, в тому числі і виховання мови (надмірне до неї спонукання, глузування над дефектами речеупотребленія тощо), які гальмують мовні прояви у дитини, а в ряді випадків викликають у нього мовної негативізм. Зокрема, велике значення деякі автори надають несприятливим зв'язків між матір'ю і дитиною. Матері цих дітей більш невротичні, самовпевнені, інвертовані, ущемлені і боязкі, ніж матері нормально говорять дітей. (Хоча, можливо, ці жінки стали такими, переживаючи через дефект своєї дитини). У цілому ж особливості домашнього середовища таких дітей значно гірше, ніж у дітей з нормальним мовним розвитком, що виражається в ігноруванні поведінкових проблем дитини, у суперечливих дисциплінарних методах, в психологічній несумісності батьків і т.п. (В. А. Ковшиков [9], с.32-33).
Факультет корекційної педагогіки та спеціальної психології
Заочне відділення
Курсова робота
Сучасні уявлення про етіопатогенезі алалії
Москва 2010
Зміст
ВведенняВизначення алалії. Класифікація
Етіологія
Патогенез
Діагностика
Основні напрямки логопедичної роботи
Висновок
Література
Введення
Алалия, як самостійний вид порушення була виділена в 1875 році доктором кларус, який називав її «вродженої афазією». (В. А. Ковшиков [9], с.13) Згадування про алалії знаходимо і у засновника логопедичної науки А. Куссмауля (1877). Незважаючи на настільки довгу історію вивчення, думки дослідників про сутність цього порушення вельми різняться.Так, деякі відносять алалії до сенсомоторним розладів, інші - до психологічних, треті дотримуються концепції, що алалія - це мовне розлад, не пов'язане з патологією сенсорної, моторної або психічної сфер. Виходячи з цих концепцій, пропонуються різні методи подолання алалії. Тому важливо порівняти ефективність цих підходів. А.Р. Лурія в 40-х роках ХХ століття, вивчивши безліч випадків травматичною афазії, створив вчення про локалізацію вищих психічних функцій у корі головного мозку і про функціональне значення зв'язків між різними ділянками мозку. З тих пір положення цього вчення постійно уточнюються. Хоча при алалії, в більшості випадків, органічних порушень мозку не спостерігається, все частіше говорять про наявність у таких дітей мінімальної мозкової дисфункції, яку неможливо визначити сучасними засобами медичної діагностики. У цьому напрямі великі перспективи для досліджень. Суть порушення, яка не визначається апаратними методами, можна спробувати зрозуміти за допомогою педагогічної діагностики, а зрозумівши, підібрати адекватні методи корекції.
Визначення алалії. Класифікація
Алалия - це нерозвиненість або грубе порушення розвитку мови у дитини, що виникає в доречевой період, що має системний характер і обумовлене патологією ЦНС певних зон кори головного мозку. Системний характер алалії означає, що при ній страждає не яка-небудь одна, а практично всі сторони мови - і фонетико-фонематическая, і лексико-граматична, і синтаксична. Це випливає із системного будови самої мовної функції і системного співвідношення її частин. Отнесенность патології до рівня кори свідчить про те, що в патологічний процес залучені елементарні, м'язово-рухові або чутливі, а вищі відділи ЦНС, тісно пов'язані з мисленням. (Т. Г. Візель [3], с.171) У цілому це може бути охарактеризований як несформованість психофізіологічних механізмів, що забезпечують засвоєння, відтворення та адекватне сприйняття знаків мови. (Б. М. Гриншпун, С. М. Шаховська [5] с.357) Картина мовного розлади при алалії зводиться до відсутності мовної функції, або значної обмеженості її в об'ємі. В одних дітей відсутній експресивна мова, що прийнято називати моторної алалією, інші не тільки не говорять самі, а й неспроможні в імпрессівной мови, що прийнято називати сенсорної алалією. Оскільки експресивна і импрессивная мова у дитини тісно пов'язані між собою, при обох формах алалії відзначається недостатність і того й іншого видів мовленнєвої діяльності (Т. Г. Візель [3], с.171) В. А. Ковшиков пише, що в більшості випадків експресивної алалії импрессивная сторона мови сохранна. (В. А. Ковшиков [9]) експресивно алалії пов'язують з кінетичною або кинестетической апраксией і виділяють відповідно еферентну і афферентную форми. Але мовні порушення, які є основними при алалії, не можуть бути пояснені моторної недостатністю. Крім того, моторна недостатність відзначається тільки у половини дітей з алалією. (Б. М. Гриншпун, С. М. Шаховська [5] с.356)Р.Є. Левіна ділила неговорящіх дітей на три групи:
1. Діти з порушенням слухового фонематичного сприйняття. Цей недолік виражається в зниженій здатності виокремлювати звучання фонем з навколишнього мовлення, порушення чіткої диференціації звуків мови проявляється у невмінні зробити аналіз слова. Відсутність мовлення у цих дітей обумовлено нечітким сприйняттям звукового складу слова. Доступ навколишнього мови можливий для них, переважно, за посередництвом уловлювання загальних, недиференційованих контурних зліпків сприйняття, ударних частин слова, інтонації мови. Звучання мови таких дітей повністю відповідає їх недиференційованому сприйняттю.
2. Діти з порушенням зорового (предметного) сприйняття. У цих дітей недостатній аналіз і синтез в зоровій сфері. До цієї групи можна зарахувати дітей з іншими порушеннями предметного сприйняття. Ці порушення характеризуються невмінням побачити предмет, як ціле, незважаючи на здатність вловлювати окремі ознаки і властивості його. Роль зорового фактора у розвитку мови зазвичай розуміють лише як засіб наслідування дивись компонентів артикуляції. Тим часом між зоровим сприйняттям і мовою існують складні відносини розвитку, не є вичерпними наслідуванням. При недостатності предметних уявлень порушується пізнавальна робота дитини, що безпосередньо відбивається на оволодінні мовою. Крайня бідність уявлень про навколишній, уповільнений розвиток розуміння слів характерно для цих дітей. У тісному зв'язку з таким недорозвиненням знаходиться знижене розуміння читання і аграмматізма. Проте діти з порушенням зорового сприйняття опановують грамотою легше, ніж діти з акустичною агнозий. Основні труднощі пов'язані, в основному, з засвоєнням графічного образу літер. У них також ми зустрічаємо фонематичні порушення, але причина їх у наступному. Відставання предметного сприйняття приводить до затримки сприйняття мови оточуючих, у зв'язку з цим - до недостатньо чіткої диференціації фонем. Якщо помилки змішання при звуковому порушенні вимагають уточнення звукового образу недифференцированно сприймаються рядів звуків, то при оптичної агнозии необхідно тривале з'ясування смислових відмінностей слів. Після оволодіння грамотою у цих дітей недостатньо розуміння тексту, що читається у зв'язку недорозвиненням значень.
3. Діти з порушенням психічної активності, функції сприйняття взагалі. У деяких дітей є різке невідповідність між наявністю достатніх можливостей в сенсорній і інтелектуальній сфері та використанням їх у реальному розвитку дитини. Активна спостережливість дітей недостатня, спрямованість на активне спілкування з оточуючими ослаблена. У них недостатньо розвинена спрямованість спонукань. Загальне зниження психічної активності створює умови неправильного функціонування аналізаторних процесів. Дефект активної спрямованості безпосередньо впливає на засвоєння мовного матеріалу. (Р. Є. Левіна. Вивчення неговорящіх дітей. 1951р. [10] с.34 - 40). Можливо, в останньому випадку Р.Є. Левіна мала на увазі те порушення, яке сьогодні ми б назвали аутизмом.
Також існують лінгвістичні та психолінгвістичні класифікації алалії. (В. К. Орфінская) У одних дітей переважає фонетико-фонематичні недорозвинення (їх меншість), у інших - лексико-граматичне. Передбачається, що перша з груп обумовлена провідним ураженням нижніх відділів в центральній моторної області кори домінантної півкулі, де концентруються роздратування від м'язів і зв'язок, що виникають при виконанні артикуляційних рухів. Друга група обумовлена поразкою передніх відділів кори (нижні відділи моторно-премоторной зони і активна мовна зона, розташована в задніх відділах нижньої лобової звивини). (Б. М. Гриншпун, С. М. Шаховська [5] с.358)
Етіологія
Серед причин алалії більшість дослідників називає комплекс факторів біологічного і соціально-психологічного характеру.В.А. Ковшиков, вивчаючи анамнез до 3 років (тобто до віку формування ядра мовної системи в нормі), зауважив, що більшість дітей піддавалося дії різних негативних чинників. Несприятлива спадковість (неврологічна та психопатологічна) виявлена в невеликому числі випадків. Різні мовні порушення у батьків були в 16,3% випадків. Але він пише, що інші автори відводять спадковості істотну роль в етіології алалії. Він наводить припущення Р. Еустіса (1947) про те, що суть явища полягає в сімейної схильності до сповільненого дозріванню кісткового мозку, моторних та асоціативних нервових шляхів. (В. А. Ковшиков [9], с.24). Є.М. Мастюкова вважає, що алалія виникає в результаті поразки кіркових мовних зон в доречевом періоді. (Є. М. Мастюкова [8] с.121) Вона вказує на асфіксію, як на найбільш вірогідну причину розвитку алалії. Г.В. Гуровец також пише, що причиною можуть бути черепно-мозкові травми і асфіксії новонароджених з подальшими крововиливами в різні відділи мозку. У ряді випадків у матерів під час вагітності відзначалася гіпоксія - фактор, який сам по собі міг спричинити затримку в розвитку коркових зон мозку або призвести до патології пологової діяльності. (Г. В. Гуровец [6] с.246). Але Т.Г. Візель зауважує, що за численними спостереженнями клініцистів, далеко не у всіх дітей, в анамнезі яких є вищеперераховані ускладнення, з'являється алалія. У деяких нормально розвиваються в мовному відношенні дітей відзначені асфіксія і різні двосторонні ураження мозку, не вплинули негативним чином на мовний механізм. Такі фактори, як пізні пологи, штучні і спонтанні аборти, мертвонародження в анамнезі, патологія вагітності, особливо сильний токсикоз у першій половині, загрозливі викидні, психотравми, неправильне положення плоду, кровотечі, резус-несумісність, пологи раніше терміну, стрімкі, затяжні пологи сухі , стимуляція, накладення щипців, травми голови під час пологів, і в перший рік життя, важкі захворювання мозку, і перш за все нейроінфекції - всі ці обставини відносять дитини до групи ризику, але не впливають безпосередньо на виникнення алалії. (Т. Г. Візель [3], с.175) Припустимо припустити, що захворювання і травми, які діти перенесли від народження до 3 років, могли посилити дію шкідливостей пренатального і натальному періодів. (В. А. Ковшиков [9], с.31). Т.Г. Візель і В.А. Ковшиков наводять думку Ж. Ажуріагерра про те, що до порушення засвоєння мови приводять тільки двосторонні ураження мозку, тобто і лівої і правої гемісфери. Двосторонні поразки ускладнюють спонтанну компенсацію або роблять її неможливою. В.А. Ковшиков критикує тих авторів, які вважають, що поразки прямо зачіпають мовні зони. Подібні думки не підкріплюються результатами об'єктивних досліджень. Механічно переносити локалізацію ураження при афазії у дорослих на локалізацію ураження дітей з алалією неправомірно. Деякі дослідники взагалі не знаходять у частини дітей ураження нервової системи. Відсутність видимих ознак ураження центральної нервової системи у деяких дітей, ймовірно, пояснюється компенсаторними можливостями дитячого організму, які до певного віку згладжують або усувають мозкові ураження, придбані в пренатальний і натільний періоди, або в період до початку формування мови в нормі. Таким чином, не обов'язкова прямий зв'язок між ушкодженням мовних зон мозку та порушенням розвитку мовної системи. (В. А. Ковшиков [9], с.30). Л.С. Виготський вважав, що проблема мозкової організації вищих психічних функцій не зводиться лише до того, щоб визначити зони, які їх реалізують. Кожна ВПФ є, по суті, центром двох функцій: специфічною, пов'язаної з приписаним їй видом психічної діяльності, і неспецифічної, що робить цю область здатної брати участь в будь-якому виді діяльності. Специфічна функція ніколи не здійснюється будь-яким одним ділянкою мозку, а є результатом його інтеграції з іншими областями мозку. Іншим найважливішим моментом Л.С. Виготський вважав мінливість міжфункціональних зв'язків і відносин. (Т. Г. Візель [3], с.61) Мозок дитини анатомічно мало відрізняється від мозку дорослої людини, однак у функціональному відношенні відмінності великі. Дитячий мозок, маючи ті ж блоки та зони, що і дорослий, включає їх в роботу поступово. Мозкові структури дитини, будучи присутнім, не працюють, або працюють не в повному обсязі. Ті види діяльності, які у дорослих людей є локальними, у дітей здійснюються інтегративно, за рахунок спільної роботи різних мозкових зон. (Т. Г. Візель [3], с.107) У переважної більшості алаліков вогнищевих уражень мозку не виявляється. До того ж реєструються в області мовних зон кісти і інші утворення, як правило, до алалія не призводять. Таким чином, уявлення про алалії, як про дитячий аналогу афазії, зумовленому ураженням мозку у області Брока або Верніке, не знаходить сьогодні підтвердження. Вогнищеві ураження мовних зон мозку, що викликають у дорослих афазію, у дітей не призводять до алалії. Вирішальну роль тут відіграє те, що дитячий мозок володіє високим ступенем пластичності. Вона дозволяє замістити пошкоджену ділянку мозку здоровим, що ще не отримали певної функціональної спеціалізації. Однак це можливо лише за умови, що збережені проводять нервові шляхи, що зв'язують між собою окремі ділянки мозку. У період мовного розвитку їх стан є більш важливим, ніж стан самих мовних зон. Причина цього полягає в пластичності, властивої дитячому мозку і принципово відрізняє його від дорослого, неушкоджені ділянки якого при необхідності включитися в компенсаторний процес виявляють значну інертність. (Т. Г. Візель [3], с.177)
В.А. Ковшиков наводить дані з безлічі літературних джерел про те, що у дітей з алалією спостерігаються різні неврологічні порушення, як то: рухові порушення, мінімальні дифузні ураження мозку, ненормальна ЕЕГ. Фокальні ушкодження мозку виявляються не завжди, проте буває спільна пароксизмальна активність, подібна до епілептичної, однак без характерних епілептичних малюнків. Різноманітні патологічні відхилення без чіткої локалізації. Іноді вони більш виражені в передніх відділах мозку, іноді скроневих зонах. В. А. Ковшиков робить висновок, що дані ЕЕГ відображають не стільки характер мовної патології, скільки ступінь перинатального ушкодження мозку дитини. Виразність змін електричної активності не відповідає тяжкості розладів мови. Мабуть, на розвиток алалії впливає мінімальна мозкова дисфункція, локалізація якої сучасними засобами апаратної діагностики не визначається. (В. А. Ковшиков [9], с.37-42). В.А. Ковшиков розглядає також соціально-психологічні причини алалії. Вони обтяжують дію причин біологічного характеру, яким в етіології належить вирішальна роль. Хоча, несприятливі середовищні чинники більшою мірою викликають затримку мовного розвитку, ніж алалії. До числа цих факторів можна віднести недолік мовної мотивації з боку оточуючих і обмеження контактів з дорослими. Ці явища викликаються, головним чином, патологією мовлення у дітей, яка зумовлює специфіку відносин оточуючих до дитини. Вони невірно оцінюють його потенційні психічні і мовні можливості, зокрема можливість розуміння мови і здатність вступати в мовну комунікацію, тому менше розмовляють з дитиною, менше спонукають його до промови, або використовують шаблонні, зручні для дитини, з їхньої точки зору, форми мовної продукції . Це, у свою чергу, сприяє не тільки затримці розвитку мови і своєрідності мовних контактів, а й зумовлює специфіку відносин дитини та оточуючих. Серед соціально-психологічних причин багато авторів називають конфліктні або неправильні стосунки в сім'ї, неправильні методи виховання, в тому числі і виховання мови (надмірне до неї спонукання, глузування над дефектами речеупотребленія тощо), які гальмують мовні прояви у дитини, а в ряді випадків викликають у нього мовної негативізм. Зокрема, велике значення деякі автори надають несприятливим зв'язків між матір'ю і дитиною. Матері цих дітей більш невротичні, самовпевнені, інвертовані, ущемлені і боязкі, ніж матері нормально говорять дітей. (Хоча, можливо, ці жінки стали такими, переживаючи через дефект своєї дитини). У цілому ж особливості домашнього середовища таких дітей значно гірше, ніж у дітей з нормальним мовним розвитком, що виражається в ігноруванні поведінкових проблем дитини, у суперечливих дисциплінарних методах, в психологічній несумісності батьків і т.п. (В. А. Ковшиков [9], с.32-33).
Патогенез
М.М. Трауготт вважала, що алалія виникає не при пошкодженні певних ділянок кори, а при порушенні зв'язків між окремими аналізаторами і надбудованими над ними модальностями. Це відноситься і до власне мовним областям мозку. У ранньому мовному онтогенезі велику роль відіграють процеси левополушарной латералізації мовної функції. Спочатку дитина засвоює немовні шуми. Ці придбання правої півкулі є базисними для первинних операцій мовного розвитку. Вони полягають у відборі з них лівопівкульним механізмом корисних для промови ознак. Всі немовні звуки повинні в лівій півкулі видозмінитися і перетворитися на звуки мови. Так формується мовної слуховий гнозис. (Т. Г. Візель, [3], с.176) Завдання вилучення з немовних звуків корисних для промови ознак виявляється недоступною найбільш важким алалікам. Доречевой період протікає у них без істотних відхилень, тобто так само, як у здорових в мовному відношенні дітей. Вони опановують відповідно віковими параметрами різними доречевом навичками: рухами, у тому числі ритмічними, малюванням, конструюванням; можуть наслідувати немовних звуків; виконувати різні побутові операції, супроводжувати їх жестами. Однак на цих навичках підготовча до промови фаза розвитку закінчується. Звуки, що видаються людським голосом, так і залишаються їм недоступні, якщо не вжити відповідних корекційних заходів. Мовний слуховий гнозис не формується у цих дітей, або формується повільно, дефектно. (Т. Г. Візель, [3], с.176) Місцем переважної локалізації мовного слухового гнозису є ліва скронева частка. Вона може включитися в роботу лише в тому випадку, якщо дитина нагромадив необхідну немовних слухову базу і якщо провідні шляхи між півкулями (мозолисте тіло) у нього збережені. У тому випадку, якщо ці умови не дотримані, дитина не набуває здатності орієнтуватися в акустичних шумах як звуках мови і, отже, не розуміє того, що говорять дорослі. (Т. Г. Візель, [3], с.177)Т.Г. Візель пише, що при сенсорної алалії відсутні необхідні зв'язки між правою і лівою півкулями. Малюнок (Т. Г. Візель, [3], с.178). Хрестиком показано порушення зв'язку.
М.М. Трауготт, вивчаючи слух дітей із сенсорною алалією, виявила, що слуховий гнозис правої півкулі у них теж неповноцінний. Вона вважала, що спостерігаються у них мінливість реакцій на звуки, особливо незнайомі, виснаженість реакцій, легка тормозимость останніх є наслідком неповноцінності кортикального відділу слухового аналізатора, проявом дефекту замикальних функції. М.М. Трауготт назвала цю патологію «замикальних акупатія». (Н. Н. Трауготт [13], с.11). Вона писала, що батьки помічають у цих дітей неувага до звуків, дитина часто не реагує на оклик, гучний дзвінок; здається, що він не чує цих звуків. Діти не намагаються слухати, виявляють мало інтересу до мови оточуючих. Утруднення в освіті умовних рефлексів на звуки, нестійкість звукових умовних рефлексів створюють у дитини установку орієнтуватися в навколишньому світі за допомогою інших, повноцінних аналізаторів. Пропадає інтерес до світу звуків, дитина стає індиферентним до звукових подразників. Звуки не мають для дітей значення, не пов'язані зі змістом. Помічено, що звичні, знайомі звуки все ж таки купують смислове значення, їхня дитина чує краще. Так, наприклад, голос матері діти чують, а на голоси незнайомих людей не реагують. На звук іграшки дитина реагує краще в тому випадку, якщо ця іграшка була йому раніше показана і викликала його інтерес. (Н. Н. Трауготт [13], с.10). М.М. Трауготт міркувала про замикання умовних зв'язків та слідових процесах аналізаторів. Вона зауважила, що вони взаємопов'язані і взаємообумовлені. Однак те, що в патологічних умовах вони можуть порушуватися незалежно один від одного, говорить про їх відносної самостійності. Так, наприклад, зниження активності неспецифічних систем мозку переважно позначається на функції збереження слідів і мало відбивається на можливості замикання умовних зв'язків. При сенсорної алалії страждають обидві функції. (Н. Н. Трауготт [13], с.92). Досліджуючи слух дітей із сенсорною алалією і афазію, а також дорослих з афазією, М.М. Трауготт виявила цікаву закономірність. У дітей з алалією та афазією завжди констатується зниження гостроти слуху, тоді як при сенсорної афазії дорослих дані тональної аудіометрії виявляються близькими до вікової норми. Пояснення цьому вона знайти не змогла. (Н. Н. Трауготт [13], с.157). Механізм моторної алалії Т.Г. Візель зображає таким чином:
На схемі зв'язок між правої скроневої часток і лівої тім'яної, що забезпечує першому звуконаслідування у дітей з моторною алалією, як правило, здійснюються. На відміну від цього зв'язку лівої скроневої частки з обома артикуляційними частками (тім'яної і премоторной) перервані. У результаті усне мовлення у дитини не розвивається (Т. Г. Візель, [3], с.179). Для того, щоб з'явилася усна мова, повинні здійснитися зв'язку між:
1. правої скроневої часток і лівої тім'яної - звуконаслідування.
2. скроневої часток лівої півкулі і постцентральной областю - відтворення окремих артикулем (мовних кінестезій, які є одиницями афферентного артикуляційного праксису)
3. скроневої часток і премоторной областю - відтворення послідовності артикулем (сов, які є одиницями еферентної праксису) (Т. Г. Візель, [3], с.178).
У дітей не формуються операції програмування, відбору, синтезу мовного матеріалу в процесі породження висловлювання; можуть бути несформованими як операції вибору, так і операції комбінування, наслідком чого виявляється порушеним мовна та мовне оформлення висловлювання. Порушуються всі аспекти лексико-граматичного структурування: вибір слів і порядок їх розташування, граматичне маркування та звукове оформлення висловлювання. Не сформовані операції породження, оформлення висловлювання, зокрема, поряд з відбором фонем, порушується внутрислоговой і межслоговое програмування (артикуляторна програма), та операції, що реалізують глибинно-синтаксичний і глибинно-семантичний рівень, тобто рівень внутрішньої мови. (Б. М. Гриншпун, С. М. Шаховська [5] c.357).
Мовні зони є і в правому і в лівій півкулі. Їх функції дещо різні. Ліва півкуля у правшів найбільшою мірою домінантно по промови. Який саме обсяг мовної діяльності, за яким з півкуль закріплений, визначити вкрай важко. До теперішнього часу відомо, що «правопівкульних» і «лівопівкульним» мова відрізняються один від одного ступенем довільності, керованості. Мова правої півкулі характеризується непроизвольностью. Контроль над нею здійснюється лівою півкулею. Якщо ліва півкуля не виконує роль контролера, то правопівкульних мова стає некерованою. Дитина не може сказати що-небудь по своєму бажанню, не може повторити щойно сказане, не може помітити і виправити помилки в мові. Права півкуля працює автоматично і мимоволі, а ліве конструктивно і довільно. (Т. Г. Візель, [1], с.57)
Деякі автори пишуть, що порушення поведінки не типово для дітей, які страждають алалією. Зазвичай вони товариські, привітні, і разом з тим сором'язливі. Інші автори відзначають у цих дітей порушення загальної поведінки, підвищену емоційну збудливість, рухове занепокоєння, розлад уваги, не обмежується тільки слуховий сферою. Можливо, підвищена збудливість алаліков обумовлена тим, що роздратування, викликаного акустичними подразниками, внаслідок недорозвинення відповідного кортикального центру не концентрується і не перемикається на відповідні мовні зони, а розсіюється по корі. (Н. Н. Трауготт [13], с.20).
Діагностика
1.Алалія та інтелектуальна недостатність. Недорозвинення мови при алалії завжди поєднується зі своєрідними особливостями розумової діяльності. Умови для розвитку інтелекту при алалії несприятливі. Тому інтелектуальні порушення з віком можуть проявлятися у все більшій мірі. Нерідко вони починають займати провідне місце в загальній структурі дефекту, що призводить до великих діагностичним складнощів, якщо дитина обстежується не в динаміці. На практиці це часто призводить до того, що діагноз «алалія», поставлений у дошкільному віці замінюється діагнозом «олігофренія». Така зміна діагнозу часто пояснюється допущеної при первинному обстеженні помилкою. (Є. М. Мастюкова [8] с.121) Неговорящіе діти легко губляться в нових умовах і внаслідок цього не розкривають справжніх можливостей свого інтелекту. Проте не виключена можливість поєднання олігофренії з мовним дефектом. При олігофренії може спостерігатися не тільки сенсорна, але і моторна алалія, а також інші парціальні дефекти вищих кіркових функцій: алексія, аграфия, апраксія. (Н. Н. Трауготт [13], с.19).2.Алалія і слабослишаніе. Досить важко відрізнити сенсорну алалії від приглухуватості. М.М. Трауготт писала, що існує думка, що сенсорна алалія - дефект щодо поширений, а суперечливість суджень про нього обумовлена труднощами його виділення серед інших форм слухоречевой патології. Діти з алалією, яких обстежила М.М. Трауготт, всі мали зниження слухової чутливості в тій чи іншій мірі. (Н. Н. Трауготт [13], с.36). Вона вважала, що головна причина розбіжностей у діагностиці сенсорної алалії полягає в труднощі відмежування його від затримки мовного розвитку, обумовленої приглухуватістю. Навіть батьки та вихователі зазвичай не можуть сказати, які звуки дитина чує, а які йому недоступні. Нерідко дефект слуху у дитини взагалі не помічається, і батьки звертаються до логопеда тільки з приводу затримки розвитку мови. Бувають і протилежні випадки, коли дитину вважають глухим незважаючи на наявність епізодичних реакцій на тихі звуки. (Н. Н. Трауготт [13], с.8). Труднощі оцінки слуху обумовлена непостійністю реакції дітей на слухові подразники. Одні й ті ж звуки діти часто те чують, то не чують, то реагують на слабкі звуки, то не чують навіть гучні, що досягають больового порогу. Таким чином не завжди вдається виявити залежність реакції від інтенсивності звуку, що є патогномічним для сенсорної алалії. Головною перешкодою для точного визначення обсягу слуху виявляється порушення слухового уваги. Діти не звертають уваги на звуки, швидко відволікаються, перестають слухати, увагу їх відносно звуків швидко виснажується. (Н. Н. Трауготт [13], с.9). При використанні знайомих звуків вдається легше виявити залежність точності реакції від інтенсивності звучання. (Н. Н. Трауготт [13], с.11). Наявність приглухуватості не виключає діагнозу сенсорної алалії. Зниження слухової чутливості при алалії може пояснюватися тим, що одна і та ж причина може зумовити ураження різних рівнів слухового шляху, включаючи периферичну ланку. Туговухість та порушення центральних механізмів слуху можуть мати різний генез, і поєднання їх є випадковим. Також центральне ураження слухового апарата може бути причиною зниження гостроти слуху, тому що звуки для дитини не мають смислового значення. (Н. Н. Трауготт [13], с.16).
3. Алалия і аутизм. Алалия іноді супроводжує мовної негативізм і емоційно-особистісні порушення. На відміну від алаліков, у дітей з РДА відсутня невербальна комунікація - жести, міміка, вигуки, погляд на обличчя. У будь-якому випадку, робота починається з психотерапевтичних прийомів, встановлення контакту, зниження тривожності дитини. У подальшому стане зрозуміло, що в структурі дефекту первинне: алалія, або аутистические риси особистості. (Є. А. Стребелева [] c.91).
4. Алалия і дизартрія. При дизартрії первинна патологія - порушення іннервації м'язів мовного апарату з боку бульбарних і псевдобульбарним систем мозку, що проявляється у вигляді паралічів і парезів. При алалії цього немає. (Т. Г. Візель [3] c.171).
5. Алалия і афазія. У дітей старше 2,5 років певні ділянки мозку вже отримують мовну спеціалізацію, тому їх поразка призводить до дитячої афазії. Вона відрізняється від «дорослої» афазії нестійкістю, тому що пластичність дитячого мозку забезпечує досить швидку компенсацію мовного дефекту. (Т. Г. Візель [3] с.172) Спеціалізація ділянок кори за деякими оцінками закінчується до 8 або 10 років. До цього віку методи корекції при алалії і афазії подібні.
6. Алалия і затримка мовного розвитку. Багато авторів пишуть, що при ЗРР мова розвивається так само, як у нормальних дітей, але в більш пізні терміни, тоді як при алалії розвиток мови відбувається за патологічному типу. Н.С Жукова докладно описала засвоєння мови в процесі онто-і дизонтогенеза. Яскравою особливість дизонтогенеза є тривале за часом відсутність мовного наслідування новим словам. Дитина повторює тільки спочатку засвоєні ним слова (не більше 10). Така зупинка може бути і при нормальному розвитку, але не більше ніж на 5-6 місяців після появи перших 3-5 слів. При появі наслідування репродукція здійснюється не в рамках просодії цілого слова, як в нормі, а тільки його частини. Прагнення до відкритих складах, для цього дитина додає у кінці слова голосний звук (котика замість котик). При відсутності необхідного артикуляційного укладу, дитина замінює важкий звук на артикуляційно-далекий (у нормі заміщають звуки артикуляційно близькі). Є також відмінності у засвоєнні лексики, морфології, і синтаксису мови. (Н. С. Жукова [] c.49-57) Н.С. Жукова призводить також схему системного розвитку нормальної дитячої мови, складену за матеріалами О.М. Гвоздєва, як умовний еталон норми і дає докладні діагностичні методики мови дошкільників.
7. Висновки. Багато авторів пишуть, що для постановки такого діагнозу, як алалія, недостатньо одного обстеження. Необхідно спостерігати дитини протягом декількох занять, в різних ситуаціях. Зміст логопедичної роботи на початкових етапах подібно при різних порушеннях. Але за допомогою медичної діагностики ми можемо і повинні відразу виключити недолік слуху і неврологічні порушення, що призводять до дизартрії. При цих станах методи корекції принципово інші.
Основні напрямки логопедичної роботи
У нормально розвиваються дітей мовленнєвий (і не тільки мовне) розвиток починається частіше за правополушарной типу. У ранньому онтогенезі праве півкуля є домінантним. (Т. Г. Візель [3], с.78) Однак зустрічається виражений лівопівкульний тип. Американський нейролінгвіст Кетрін Нельсон зауважила, що деякі діти починають освоювати промову з граматичних морфем (допоміжні слова в англійській мові), а основні змістовні слова з'являються пізніше. (K. Nelson. Strukture and strategy in learning to talk [7] с.176). Ті діти, у яких компенсація порушення відбувається в основному за рахунок лівої півкулі йдуть по шляху накопичення довільно керованою мови. Вони засвоюють спочатку одні звуки і слова, потім - інші, будують спочатку прості фрази, потім більш складні, активно і свідомо виправляють свої помилки. Ті ж, у кого компенсація здійснюється шляхом включення правої півкулі, можуть сказати цілі тиради будь-яких усталених фраз, і в той же час не зуміти повторити навіть простого слова. (Т. Г. Візель, [1], с.58). Таким чином, логопедична робота проводиться, в основному, за двома напрямками:1. Розгальмовування мовної функції правої півкулі.
2. Здійснення лівопівкульним контролю над структурними одиницями мови: послідовне засвоєння звуків, складів, слів, граматичних форм і фразової мови.
Т.Г. Візель представляє алгоритм компенсації наступним чином:
· Асоціативні зв'язки між потиличною долями і постцентральной областю лівої півкулі мозку: буквено-артикуляційні зв'язку в звуконаслідуваннях.
· Асоціативні зв'язки між потиличною долями і премоторной областю лівої півкулі мозку: артикуляційно-графічні зв'язку (читання слів)
· Асоціативні зв'язки між постцентральной областю лівої півкулі і скроневої часток правої півкулі: артикуляційно-акустичні зв'язку в звуконаслідуваннях.
· Асоціативні зв'язки між премоторной зоною і скроневої часток лівої півкулі: артикуляційно-акустичні зв'язку. (Т. Г. Візель, [3], с.179).
Графічно цей алгоритм зображується так: (Т. Г. Візель, [3], с.254).
(Раніше Т. Г. Візель писала, що опора на графеми малоефективна. «Ще не засвоєно вимова звуку, неможливе повноцінне оволодіння буквою. Буква не допоможе дитині уточнити артикуляцію, тому що зворотний зв'язок« буква - звук »не мала місця в мовній практиці дитини »(Т. Г. Візель, [1], с.80)) Якщо компенсація мовної функції протікає переважно шляхом« прориву »і накопичення мимовільної, як би трагічної мови, її не можна обмежувати, завчасно виправляти помилки. Необхідно дати дитині можливість вільно реалізувати залишкову мова. Чисто лівопівкульний або суто правопівкульний шлях компенсації на практиці зустрічається рідко. В основному ми маємо справу зі змішаним типом, коли беруть участь обидві півкулі, хоча якийсь з них є провідним. Це дозволяє пояснити, чому дитина іноді може сказати що-небудь складний, а іноді не може вимовити зовсім просте, чому не в змозі повторити те, що сказав. (Т. Г. Візель, [1]).
Т.Г. Візель пише, що суть логопедичної роботи повинна полягати в тому, щоб замість порушених каналів мовної діяльності включити ті, які збереглися, змусити їх посилено працювати. Високоефективними виявляються методи, спрямовані на перебудову способу здійснення функції. (Т. Г. Візель, [3], с.251).
Розвиваючи слухове увагу, педагоги помітили, що в певних ситуаціях, наприклад при зацікавленості дитини, спостерігається поліпшення звукового аналізу, а також поліпшення ретенції нового словесного матеріалу і пригадування раніше засвоєного. Одночасно стають менш вираженими і динамічні порушення щодо розуміння мови. Іншою характерною особливістю є більше сталість і тому здається більший обсяг експресивної мови в порівнянні із сенсорною. Раз засвоєна цими дітьми произносительная формула слова відносно легко зберігається і легко актуалізується. (Н. Н. Трауготт [13], с.44). Тому необхідно, максимально прагнути до того, щоб звукові подразники придбали життєву значимість і емоційний зміст. Треба оточити дитину виконуваними іграшками, навчити його відрізняти іграшки по видаваним ними звуків. У цих умовах підвищиться стійкість орієнтовних реакцій на звуки і полегшиться освіта звукових умовних рефлексів. Під час ігор, занять, їжі, різних побутових процедур дитина повинна постійно чути звуки. Так звуки поступово набувають для дитини смислове значення. Треба навчати дитину виділяти корисний сигнал з шуму. Дитина повинна постійно чути мова гучну, чітку, просту з побудови та інтонаційно виразну. Одні й ті ж пропозиції повинні повторюватися в стереотипної формі для того, щоб дитина легше їх засвоював. Слід якомога раніше почати навчати грамоті для того, щоб система умовних зв'язків кожного слова і пропозиції формувалася за участю повноцінного аналізатора. (Н. Н. Трауготт [13], с.99).
Спочатку слід використовувати звуки, значно перевищують за гучністю порогові. Це відноситься як до мовним, так і до немовних звуків. Поступово знижуючи інтенсивність звучання, можна привчити дитину реагувати на знайомі слова і пропозиції, виголошені навіть пошепки. (Н. Н. Трауготт [13], с.99). У процесі навчання існують дві небезпеки: педагог може недооцінити тяжкість слухового дефекту дитини, завантажити його дуже великим і важким матеріалом, вимагати від нього сприйняття та аналізу подразників, близьких до пороговою, і це може повести до зриву і спричинити за собою втрату інтересу до звуків і негативізм. З іншого боку, якщо дитина постійно чує звуки, значно перевищують пороги слухового сприйняття, то тихі звуки не купують для нього сигнального значення, слухове увагу не розвивається. За спостереженнями М.М. Трауготт, у деяких дітей із сенсорною алалією, які займалися постійно протягом ряду років від звукопідсилювальною апаратурою, відбулося погіршення слуху, тобто пороги звукового сприйняття у них підвищилися. (Н. Н. Трауготт [13], с.100). Перебудова функції полягає в тому, щоб розвинути в дитини здатність витягувати з немовних шумів ті акустичні ознаки, які є корисними для мови. Основними тут є звуконаслідування. Наслідування, наближене до конкретного шуму поступово стає все більше умовним. Наприклад, спочатку дитина нявкає, як кішка.
Поступово це нявкання стає менш виразним, наближаючись до звуконаслідувальних слів «няв-няв». Натуральне звуконаслідування здійснюється за рахунок скроневої зони правого півкулі і тім'яних зон обох півкуль. Далі педагог замінює звук звуконаслідувальних слів. Підключається розумовий апарат лівої лобної частки, завдяки чому дитина розуміє це слово. Результати перешифровка передаються на рівень теоретичних полів лівої і частково правої скроневої часток, обробних слова людської мови як звукокомплексу. Таким чином, мовна ліва скронева частка включається до функціонування в обхід, а саме через лобові і тім'яні частки обох півкуль. (Т. Г. Візель, [3], с.252).
На першому етапі роботи основним є виховання мовної активності, формування активного і пасивного словника, доступного поні манію і відтворення. Формуються психофізіологічні передумови мовленнєвої діяльності та початкові навички в ситуації спілкування. На другому етапі формується фразова мова на тлі ускладнення словника і структури фрази. Ведеться робота над поширенням пропозицій, їх граматичним оформленням, над діалогом і описовим оповіданням.
На третьому етапі основним є розвиток зв'язного мовлення та автоматизація граматичних структур. (Б. М. Гриншпун, С. М. Шаховська [5] с.373).
Т.Г. Візель так описує механізм компенсації через зоровий аналізатор. Дитина бачить одночасно картинку, слово, написане великими літерами, і чує, як його вимовляє навчальний. Слова повинні відповідати віку дитини, зображення - теж. Маленькій дитині бажано пред'являти суто реалістичні картинки, дітям старшого віку - з елементами стилізації. Одночасне обігравання слова в різних модальностях активізує відповідні зони мозку і сприяє виробленню зв'язків між ними, правда, не прямим, а обхідним шляхом. Зображення стимулює роботу потиличних зон обох півкуль, а її осмислення - лобових часток з обох сторін. Графічний образ слова активізує переважно тім'яно-потиличні зони обох півкуль. Слуховий образ обробляється скроневої лівої і частково правої зонами (абрис слова). Фізіологічно обумовлена потреба дитини говорити робить можливою перешифровка в артикуляційні руху не почутих слів, як це буває при нормальному мовному розвитку, а побачених, прочитаних. Виникають оптико-артикуляційні та графічно-артикуляційні асоціації. Перші вимовлені дитиною, а також навчальними його людьми слова та їх фрагменти досягають вуха дитини і стимулюють слухову модальність. Таким чином, до графічно-артикуляційним асоціаціям приєднуються слухові, які стають включеними в мовну діяльність. Артикуляційні акти поступово переходять на нормативне слухоречевого забезпечення. (Т. Г. Візель, [3], с.253). При корекційної роботи необхідно також задіяти тактильний аналізатор, розвивати дрібну моторику, долати немовні порушення: розвивати аналіз, синтез, уваги, сприйняття, узагальнення, протиставлення. Все це складе необхідний фундамент для мовного розвитку.
Е.А. Янушко, кажучи про викликанні мови в аутичних дітей, пропонує використовувати вірші та пісні. Педагог починає співати пісеньку, слова якої дитина добре знає, і яка викликає позитивні емоції, тому що неодноразово використовувалася в грі. Педагог співає початок строчки, а кінець, останнє слово надає доспівати дитині. Пізніше можна використовувати пісеньки, де кілька разів повторюється одна і та ж рядок. Тоді дитина зможе повторити кілька слів.
Т.Г. Візель описує різні психокорекційні методи, спрямовані на мотивацію до спілкування і подолання бар'єрів у спілкуванні. Починає вона з тілесно-орієнтованих вправ. Їх мета - адаптувати дітей до невербальних видів комунікації. Невербальна комунікація розглядається як підготовчий етап до вербального спілкування. Відпрацьовуються елементарні комунікативні дії. Потім вводяться вправи, спрямовані на активізацію уваги до частин власного тіла та обличчя. Після цього задіюються артикуляційні і мімічні м'язи. Розроблено цікаві ігри, спрямовані на подолання страху мови. Наводяться психотерапевтичні формули, призначені для підвищення почуття впевненості в мові. (Т. Г. Візель [2] с.92-103, 143-152) Т. Г. Візель зауважує, що робота з коригування мовлення може серйозно ускладнюватися наявністю у дитини психопатологічних рис характеру, які потребують особливого психотерапевтичного впливу.
С.Н. Шаховська каже, що в першу чергу треба ліквідувати мовної негативізм, стимулювати користування промовою, привчати дітей до спілкування з оточуючими за допомогою мови. З огляду на величезні труднощі, з якими стикається дитина, необхідно свідомо йти на спрощення мови. Так, поряд зі словами, словник дитини поповнюється і звуконаслідування, які часто більш легкі для вимови, ніж відповідні слова. При побудові перших фраз, у яких включаються як слова, так і звукові комплекси. Будь-яка мовна реакція дитини підхоплюється логопедом, повторюється, заохочується; перший час вона не виправляється, незважаючи на її недостатність, неповноцінність, а іноді навіть і неадекватність. Відомості з граматики повідомляються дітям тільки в такому обсязі, щоб виробити навик правильного мовлення, тобто вивчення граматики носить елементарно-практичний характер. (С. М. Шаховська. Алалія. [10] c.122)
· Лексика: загальновживані дієслова (йти, давати, сидіти, бігти, хотіти, їсти, пити, мити і ін), займенники (я, ти, він, вона, мій, його, її), прислівники (тут, там), частки (так, ні, ось), іменники (мама, тато, дядько, тітка, син, будинок, ніс і т.п.)
· Синтаксис: односкладні (дієслівні) і двоскладні наказові і розповідні речення. (Іду. Іди! На! Дай! Хочу. Не хочу. Вова, дай! М'яч мій. Де дядько?)
· Морфологія: форми дієслів теперішнього часу 1-го і 3-ї особи дійсного способу та 2-ї особи однини наказового способу.
· Фонетика: прості в артикуляторно щодо звуки, конструкція складу «приголосний-голосний» (СГ) та деякі інші конструкції (СГС, ГСГ). Слова односкладові і двоскладові.
· Комунікативна функція мови: Оскільки основне завдання логопедичної роботи - сформувати у дітей мова, як засіб спілкування, допускається неправильна фонетична реалізація слів дітьми. Але це не повинно ставитися до флексії. Вони повинні вимовлятися правильно.
Другий концентр.
· Лексика: загальновживані, але вже більш складні за звуковим і / або складовому складу дієслова (нести, везти, ходити, лежати, падати, грати, читати, писати, їхати, літати - т.п.) та іменники (зуби, рука, шия, ванна, м'ясо, шуба, каша, віник, диван, півень, їжачок, рот, волосся, папір, машина, колесо). Займенники (ми, ви, вони, твій, наш, ваш, їх, хто?, Що?, Чий?, Який?), Прислівники (туди, сюди, ззаду, спереду, далеко, близько, дуже, добре, погано, багато , мало), прикметники (синій, зелений, гарний, великий), прийменники (в, на, за), числівники (один, два). Ці списки відпрацьовуються не відразу, а поступово. Наприклад, поки не засвоєна опозиція одиниць ми-ви, недоцільно починати роботу по опозиції наш-ваш.
· Синтаксис: крім одно-і двусоставних пропозицій використовуються трискладовим (Я йду ззаду. Тітка миє підлогу. Сидить на дивані. Лялька у ванні і т.п.). До спонукальним і розповідним приєднуються питальні речення (Хто це? Як звуть тітку? Куди ми йдемо?).
· Морфологія: Вводиться знахідний відмінок (Дай папір, читає книгу), деякі значення родового і прийменникового відмінків (Немає паперу. М'ячик на столі. Собака в будинку.) Починається робота з протиставлення флексій, що відносяться до різних відмінках (Варто ваза. Дай вазу. Ні вази. Квіти у вазі.) і відносяться до одного і того ж відмінку, але мають різний фонематичний склад залежно від типу відмінювання (Дай кубік_, ваз у, сіль _). Освіта множини іменників.
· Фонетика: Вживаються слова не тільки з легкими, але і з деякими важкими звуками, крім односкладових і двоскладових використовуються і трискладові слова. Перевага віддається словами з відносно простими складовими конструкціями (СГ, СГС, СГ-СГ, Г-СГ, СГ-СГ-СГ, СГ-СГС).
У наступні концентри будуть входити все більш і більш складні мовні одиниці, їх форми та правила функціонування одиниць у процесі породження мовлення. (В. А. Ковшиков [9] c.117-120)
2. Візель Т.Г. Корекція заїкання у дітей / М.: АСТ: Астрель; Володимир: ВКТ, 2009. - 222с. - (Бібліотека логопеда).
3. Візель Т.Г. Основи нейропсихології: навч. для студентів вузів / Т.Г. Візель. - М.: АСТ: Транзіткніга, 2006. - 384с. - (Вища школа).
4. Воробйова В.К. Методика розвитку зв'язного мовлення у дітей із системним недорозвиненням мови: навч. посібник. 2006р. http://www.pedlib.ru/Books/3/0282/3_0282-1.shtml
5. Гриншпун Б.М., Шаховська С.М. Алалия / / Логопедія. підручник для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів / за ред. Л. С. Волкової. - 5-е вид., Перераб. доп. - М.: гуманітарії. вид. центр. ВЛАДОС, 2008. - 703 с.
6. Гуровец Г.В. Дитяча неврологія: навч. посібник для студ. середовищ. спец. навч. закладів / Г. В. Гуровец; під ред. проф. Селіверстова. - М.: гуманітарії. вид. центр ВЛАДОС, 2004. - 303 с.
7. Діксон У. Двадцять великих відкриттів в дитячій психології / Уоллес Діксон. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. - 448с.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови в дошкільників: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева. - 2-е вид., Перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 239 с.
9. Ковшиков В.А. Експресивна алалія і методи її подолання. 4-е вид. испр. і доп. - СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.
10. Логопедія. Методичне спадщина: Посібник для логопедів та студ. дефектол. фак. пед. вузів: / За ред. Л.С. Волкової: У 5 кн. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. III: Системні порушення мови. Алалия. Афазія. - 312с. - (Б-ка вчителя-дефектолога).
11. Мастюкова Є.М., Іпполітова М.В. Порушення мови у дітей з церебральним паралічем: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985. - 192с.
12. Стребелева Є.А. Психолого-педагогічна діагностика порушень розвитку дітей раннього і дошкільного віку: посібник для вчителя-дефектолога: навч. посібник для студентів вузів / Е.А. Стребелева, Г.А. Мішина. - М.: гуманітарії. вид. центр ВЛАДОС, 2008, - 143с.
13. Трауготт М.М., Кайданова С.І. Порушення слуху при сензорной алалії і афазії. Експериментальне клінічне дослідження. - Ленінград: Наука, 1975.
14. Янушко Є.А. Ігри з аутизмом дитиною. Встановлення контакту, способи взаємодії, розвиток мови, психотерапія. http://www.autism.ru/read.asp?id=152&vol=0
(Раніше Т. Г. Візель писала, що опора на графеми малоефективна. «Ще не засвоєно вимова звуку, неможливе повноцінне оволодіння буквою. Буква не допоможе дитині уточнити артикуляцію, тому що зворотний зв'язок« буква - звук »не мала місця в мовній практиці дитини »(Т. Г. Візель, [1], с.80)) Якщо компенсація мовної функції протікає переважно шляхом« прориву »і накопичення мимовільної, як би трагічної мови, її не можна обмежувати, завчасно виправляти помилки. Необхідно дати дитині можливість вільно реалізувати залишкову мова. Чисто лівопівкульний або суто правопівкульний шлях компенсації на практиці зустрічається рідко. В основному ми маємо справу зі змішаним типом, коли беруть участь обидві півкулі, хоча якийсь з них є провідним. Це дозволяє пояснити, чому дитина іноді може сказати що-небудь складний, а іноді не може вимовити зовсім просте, чому не в змозі повторити те, що сказав. (Т. Г. Візель, [1]).
Т.Г. Візель пише, що суть логопедичної роботи повинна полягати в тому, щоб замість порушених каналів мовної діяльності включити ті, які збереглися, змусити їх посилено працювати. Високоефективними виявляються методи, спрямовані на перебудову способу здійснення функції. (Т. Г. Візель, [3], с.251).
Деякі методи корекції при сенсорної алалії
При сенсорної алалії перше завдання - розвиток слухового уваги. Деякі пропонують влаштувати дитині якийсь «зоровий голод» - максимально зменшити кількість зорових подразників і збільшити кількість звукових. Б. М. Гриншпун і С. М. Шаховська надають великого значення звуковому режиму дитини. Вони вважають, що зайва безладна слухова навантаження затримує розвиток розуміння самої мови. Дітей захищають від зайвих звернень до них оточуючих, виключаються звукові апарати (дзвінки, телевізор), обмежується надходження мовних і немовних сигналів. На тлі такого заспокоєння можна приступати до роботи. (Б. М. Гриншпун, С. М. Шаховська [5] с.391)Розвиваючи слухове увагу, педагоги помітили, що в певних ситуаціях, наприклад при зацікавленості дитини, спостерігається поліпшення звукового аналізу, а також поліпшення ретенції нового словесного матеріалу і пригадування раніше засвоєного. Одночасно стають менш вираженими і динамічні порушення щодо розуміння мови. Іншою характерною особливістю є більше сталість і тому здається більший обсяг експресивної мови в порівнянні із сенсорною. Раз засвоєна цими дітьми произносительная формула слова відносно легко зберігається і легко актуалізується. (Н. Н. Трауготт [13], с.44). Тому необхідно, максимально прагнути до того, щоб звукові подразники придбали життєву значимість і емоційний зміст. Треба оточити дитину виконуваними іграшками, навчити його відрізняти іграшки по видаваним ними звуків. У цих умовах підвищиться стійкість орієнтовних реакцій на звуки і полегшиться освіта звукових умовних рефлексів. Під час ігор, занять, їжі, різних побутових процедур дитина повинна постійно чути звуки. Так звуки поступово набувають для дитини смислове значення. Треба навчати дитину виділяти корисний сигнал з шуму. Дитина повинна постійно чути мова гучну, чітку, просту з побудови та інтонаційно виразну. Одні й ті ж пропозиції повинні повторюватися в стереотипної формі для того, щоб дитина легше їх засвоював. Слід якомога раніше почати навчати грамоті для того, щоб система умовних зв'язків кожного слова і пропозиції формувалася за участю повноцінного аналізатора. (Н. Н. Трауготт [13], с.99).
Спочатку слід використовувати звуки, значно перевищують за гучністю порогові. Це відноситься як до мовним, так і до немовних звуків. Поступово знижуючи інтенсивність звучання, можна привчити дитину реагувати на знайомі слова і пропозиції, виголошені навіть пошепки. (Н. Н. Трауготт [13], с.99). У процесі навчання існують дві небезпеки: педагог може недооцінити тяжкість слухового дефекту дитини, завантажити його дуже великим і важким матеріалом, вимагати від нього сприйняття та аналізу подразників, близьких до пороговою, і це може повести до зриву і спричинити за собою втрату інтересу до звуків і негативізм. З іншого боку, якщо дитина постійно чує звуки, значно перевищують пороги слухового сприйняття, то тихі звуки не купують для нього сигнального значення, слухове увагу не розвивається. За спостереженнями М.М. Трауготт, у деяких дітей із сенсорною алалією, які займалися постійно протягом ряду років від звукопідсилювальною апаратурою, відбулося погіршення слуху, тобто пороги звукового сприйняття у них підвищилися. (Н. Н. Трауготт [13], с.100). Перебудова функції полягає в тому, щоб розвинути в дитини здатність витягувати з немовних шумів ті акустичні ознаки, які є корисними для мови. Основними тут є звуконаслідування. Наслідування, наближене до конкретного шуму поступово стає все більше умовним. Наприклад, спочатку дитина нявкає, як кішка.
Поступово це нявкання стає менш виразним, наближаючись до звуконаслідувальних слів «няв-няв». Натуральне звуконаслідування здійснюється за рахунок скроневої зони правого півкулі і тім'яних зон обох півкуль. Далі педагог замінює звук звуконаслідувальних слів. Підключається розумовий апарат лівої лобної частки, завдяки чому дитина розуміє це слово. Результати перешифровка передаються на рівень теоретичних полів лівої і частково правої скроневої часток, обробних слова людської мови як звукокомплексу. Таким чином, мовна ліва скронева частка включається до функціонування в обхід, а саме через лобові і тім'яні частки обох півкуль. (Т. Г. Візель, [3], с.252).
Початкові етапи роботи при моторної алалії
При навчанні дітей з моторною алалією, О.А. Хейкінен пропонував починати також з розвитку слухового уваги. «Роботу треба починати з того, щоб викликати у дитини увагу до мови оточуючих і потреба у спонтанному мовленні. Розвиток слухового уваги є однією з перших завдань. З самого початку треба фіксувати увагу дитини на мовлення педагога і оточуючих. Потрібно, щоб мова, звернена до нього, була небагатослівна, зрозуміла і виразна. Така мова легше доходить до дитини і збагачує його пасивний словник. Робота з розвитку слухового уваги тісно пов'язана з розвитком спонтанному мовленні алаліка ». (О. А. Хейкінен. Робота з моторними алалікамі дошкільного віку. [10] с.30).На першому етапі роботи основним є виховання мовної активності, формування активного і пасивного словника, доступного поні манію і відтворення. Формуються психофізіологічні передумови мовленнєвої діяльності та початкові навички в ситуації спілкування. На другому етапі формується фразова мова на тлі ускладнення словника і структури фрази. Ведеться робота над поширенням пропозицій, їх граматичним оформленням, над діалогом і описовим оповіданням.
На третьому етапі основним є розвиток зв'язного мовлення та автоматизація граматичних структур. (Б. М. Гриншпун, С. М. Шаховська [5] с.373).
Використання збережених аналізаторів
Опора на збережений зоровий аналізатор необхідна, на думку більшості дослідників. Пропонується як можна раніше вчити дитину грамоті. (С. М. Шаховська. Використання наочності при розвитку мовлення дітей з алалією. [10], Т. П. Горюнова. З досвіду логопедичної роботи з подолання порушень імпрессівной сторони мови. [10], та ін.) Т.Г. Візель пише: «Алалия - мабуть, єдине порушення мови, при якому діти самі проявляють спонтанну зацікавленість в букві. Вони легко запам'ятовують їх і цілі слова легше, ніж це роблять здорові в мовному відношенні діти. Така логіка спонтанної компенсації і гіперкомпенсації, про яку писав ще Л.С. Виготський. (Т. Г. Візель, [3], с.253).Т.Г. Візель так описує механізм компенсації через зоровий аналізатор. Дитина бачить одночасно картинку, слово, написане великими літерами, і чує, як його вимовляє навчальний. Слова повинні відповідати віку дитини, зображення - теж. Маленькій дитині бажано пред'являти суто реалістичні картинки, дітям старшого віку - з елементами стилізації. Одночасне обігравання слова в різних модальностях активізує відповідні зони мозку і сприяє виробленню зв'язків між ними, правда, не прямим, а обхідним шляхом. Зображення стимулює роботу потиличних зон обох півкуль, а її осмислення - лобових часток з обох сторін. Графічний образ слова активізує переважно тім'яно-потиличні зони обох півкуль. Слуховий образ обробляється скроневої лівої і частково правої зонами (абрис слова). Фізіологічно обумовлена потреба дитини говорити робить можливою перешифровка в артикуляційні руху не почутих слів, як це буває при нормальному мовному розвитку, а побачених, прочитаних. Виникають оптико-артикуляційні та графічно-артикуляційні асоціації. Перші вимовлені дитиною, а також навчальними його людьми слова та їх фрагменти досягають вуха дитини і стимулюють слухову модальність. Таким чином, до графічно-артикуляційним асоціаціям приєднуються слухові, які стають включеними в мовну діяльність. Артикуляційні акти поступово переходять на нормативне слухоречевого забезпечення. (Т. Г. Візель, [3], с.253). При корекційної роботи необхідно також задіяти тактильний аналізатор, розвивати дрібну моторику, долати немовні порушення: розвивати аналіз, синтез, уваги, сприйняття, узагальнення, протиставлення. Все це складе необхідний фундамент для мовного розвитку.
Викликання спонтанному мовленні
Викликання спонтанної мови - найбільш важкий і відповідальний момент. Повторена багато разів в одній і тій же ситуації фраза викликає у дитини бажання повторити її. У новій ситуації дитині знову потрібно нагадувати вже вимовлене слово. Спонтанна мова може з'явитися в процесі емоційної гри. Спочатку вся робота будується на ігровому матеріалі. Всі ігрові процеси повинні бути максимально оречевлени, спочатку дуже короткими фразами, словами і навіть окремими звуками і звуконаслідування. У колективній емоційної грі легше зживається характерний для алаліков мовної негативізм і швидше прищеплюються нові слова. Емоція і рух сприяють виявленню мови. Всі рухливі ігри переслідують також і другу мету - розвинути загальну моторику алаліка. На початку роботи, поки діти ще не говорять, замість них говорить педагог, під час гри називаючи предмети, кольору і т.п. Він дає інструкції, запитує, а діти тільки виконують, вказують і відповідають на його питання кивком, жестом або звуком. Спочатку, коли тільки починають з'являтися у дитини перші слова і фрази, не слід виправляти вимова, щоб не загальмувати бажання говорити. Однак педагог повинен сам чітко і правильно повторити неправильно вимовлене слово. (О. А. Хейкінен. Робота з моторними алалікамі дошкільного віку. [10] с.32).Е.А. Янушко, кажучи про викликанні мови в аутичних дітей, пропонує використовувати вірші та пісні. Педагог починає співати пісеньку, слова якої дитина добре знає, і яка викликає позитивні емоції, тому що неодноразово використовувалася в грі. Педагог співає початок строчки, а кінець, останнє слово надає доспівати дитині. Пізніше можна використовувати пісеньки, де кілька разів повторюється одна і та ж рядок. Тоді дитина зможе повторити кілька слів.
Т.Г. Візель описує різні психокорекційні методи, спрямовані на мотивацію до спілкування і подолання бар'єрів у спілкуванні. Починає вона з тілесно-орієнтованих вправ. Їх мета - адаптувати дітей до невербальних видів комунікації. Невербальна комунікація розглядається як підготовчий етап до вербального спілкування. Відпрацьовуються елементарні комунікативні дії. Потім вводяться вправи, спрямовані на активізацію уваги до частин власного тіла та обличчя. Після цього задіюються артикуляційні і мімічні м'язи. Розроблено цікаві ігри, спрямовані на подолання страху мови. Наводяться психотерапевтичні формули, призначені для підвищення почуття впевненості в мові. (Т. Г. Візель [2] с.92-103, 143-152) Т. Г. Візель зауважує, що робота з коригування мовлення може серйозно ускладнюватися наявністю у дитини психопатологічних рис характеру, які потребують особливого психотерапевтичного впливу.
Розвиток мови.
Б.М. Гриншпун вважав, що робота по граматичному розвитку алаліков повинна починатися якомога раніше, без виділення етапу «дограмматіческого розвитку». Вимова спочатку роботи можна не виправляти, а граматичні форми - одразу. Оволодіння граматикою створює перспективу для оволодіння мовою в цілому: для зростання словника і для розвитку звукової сторони. Крім того, граматичне розвиток алаліков на початкових етапах дозволить обійти ті специфічні для алаліка труднощі, які неминуче виникають у процесі логопедичної роботи, що включає етап дограмматіческого розвитку. Алалікі після роботи, проведеної з ними, набувають здатність вимовляти слово в тій чи іншій формі слідом за логопедом. Більше того, вони навіть можуть правильно спожити його в синтаксичній конструкції, але форма залишається як би прикріпленою тільки до цього слова, вона вивчена разом з цим словом і на інші слова за аналогією не переноситься: самостійно конструювати форми слів алалік не може, у нього не формується модель. Тому завданням логопедичної роботи є створення граматичних моделей. Так як моделі, які набуває алалік в процесі логопедичної роботи, часто змішуються в мовному вжитку, недостатньо диференційовані за значенням і звучанням, тому логопеда необхідно включити і роботу над граматичними протиставленнями. Таким чином, робота над формуванням граматичного ладу передбачає не колекціонування дитиною форм і конструкцій, не кількісний їх охоплення, а оволодіння самим механізмом граматики, принципом його дії. Справа не в тому, зі скількох слів буде складатися лексикон дитини, а в тому, як він вміє включити його в процес спілкування, з'єднувати з іншими словами. Всі слова, якими користується дитина, корисно включати в ті граматичні моделі, які в нього сформувалися. (Б. М. Гриншпун. Про засади логопедичної роботи на початкових етапах формування мови в моторних алаліков. [10] c.161-171).С.Н. Шаховська каже, що в першу чергу треба ліквідувати мовної негативізм, стимулювати користування промовою, привчати дітей до спілкування з оточуючими за допомогою мови. З огляду на величезні труднощі, з якими стикається дитина, необхідно свідомо йти на спрощення мови. Так, поряд зі словами, словник дитини поповнюється і звуконаслідування, які часто більш легкі для вимови, ніж відповідні слова. При побудові перших фраз, у яких включаються як слова, так і звукові комплекси. Будь-яка мовна реакція дитини підхоплюється логопедом, повторюється, заохочується; перший час вона не виправляється, незважаючи на її недостатність, неповноцінність, а іноді навіть і неадекватність. Відомості з граматики повідомляються дітям тільки в такому обсязі, щоб виробити навик правильного мовлення, тобто вивчення граматики носить елементарно-практичний характер. (С. М. Шаховська. Алалія. [10] c.122)
Комплексний розвиток усіх сторін мовлення
У різних книгах можна знайти безліч методик розвитку різних сторін мови: здатності вимовляти звуки, розвитку фонематичного слуху, збільшення словникового запасу, викликання фразової мови, освоєння закономірностей граматики. В.А. Ковшиков підкреслює, що мова - не розрізнений набір одиниць, він - система взаємодіючих одиниць, точніше, взаємодіючих процесів, що дозволяють йому виступати як цілісну систему. І засвоєння мови є засвоєння цілісної системи, а не послідовне засвоєння її рівнів: спочатку нижчих - фонем, складів; потім вищих - морфем, слів, пропозицій. Звідси випливає висновок, що не можна у дітей з алалією формувати ізольовані мовні одиниці, а треба з самих перших занять формувати у них мова як цілісне утворення. Для цього доцільно використовувати концентричну систему розподілу матеріалу, де кожен концентр включає в себе поступово ускладнюється сукупність всіх підсистем мови (лексичної, синтаксичної, морфологічної, фонематичної). При цьому основну увагу має бути приділено впровадженню мовних одиниць і форм, які дозволили б дітям висловлювати зв'язку між явищами дійсності, ставлення до них і тим самим використовувати мову в різних формах діяльності. Наприклад, в перший концентр можна включити:· Лексика: загальновживані дієслова (йти, давати, сидіти, бігти, хотіти, їсти, пити, мити і ін), займенники (я, ти, він, вона, мій, його, її), прислівники (тут, там), частки (так, ні, ось), іменники (мама, тато, дядько, тітка, син, будинок, ніс і т.п.)
· Синтаксис: односкладні (дієслівні) і двоскладні наказові і розповідні речення. (Іду. Іди! На! Дай! Хочу. Не хочу. Вова, дай! М'яч мій. Де дядько?)
· Морфологія: форми дієслів теперішнього часу 1-го і 3-ї особи дійсного способу та 2-ї особи однини наказового способу.
· Фонетика: прості в артикуляторно щодо звуки, конструкція складу «приголосний-голосний» (СГ) та деякі інші конструкції (СГС, ГСГ). Слова односкладові і двоскладові.
· Комунікативна функція мови: Оскільки основне завдання логопедичної роботи - сформувати у дітей мова, як засіб спілкування, допускається неправильна фонетична реалізація слів дітьми. Але це не повинно ставитися до флексії. Вони повинні вимовлятися правильно.
Другий концентр.
· Лексика: загальновживані, але вже більш складні за звуковим і / або складовому складу дієслова (нести, везти, ходити, лежати, падати, грати, читати, писати, їхати, літати - т.п.) та іменники (зуби, рука, шия, ванна, м'ясо, шуба, каша, віник, диван, півень, їжачок, рот, волосся, папір, машина, колесо). Займенники (ми, ви, вони, твій, наш, ваш, їх, хто?, Що?, Чий?, Який?), Прислівники (туди, сюди, ззаду, спереду, далеко, близько, дуже, добре, погано, багато , мало), прикметники (синій, зелений, гарний, великий), прийменники (в, на, за), числівники (один, два). Ці списки відпрацьовуються не відразу, а поступово. Наприклад, поки не засвоєна опозиція одиниць ми-ви, недоцільно починати роботу по опозиції наш-ваш.
· Синтаксис: крім одно-і двусоставних пропозицій використовуються трискладовим (Я йду ззаду. Тітка миє підлогу. Сидить на дивані. Лялька у ванні і т.п.). До спонукальним і розповідним приєднуються питальні речення (Хто це? Як звуть тітку? Куди ми йдемо?).
· Морфологія: Вводиться знахідний відмінок (Дай папір, читає книгу), деякі значення родового і прийменникового відмінків (Немає паперу. М'ячик на столі. Собака в будинку.) Починається робота з протиставлення флексій, що відносяться до різних відмінках (Варто ваза. Дай вазу. Ні вази. Квіти у вазі.) і відносяться до одного і того ж відмінку, але мають різний фонематичний склад залежно від типу відмінювання (Дай кубік_, ваз у, сіль _). Освіта множини іменників.
· Фонетика: Вживаються слова не тільки з легкими, але і з деякими важкими звуками, крім односкладових і двоскладових використовуються і трискладові слова. Перевага віддається словами з відносно простими складовими конструкціями (СГ, СГС, СГ-СГ, Г-СГ, СГ-СГ-СГ, СГ-СГС).
У наступні концентри будуть входити все більш і більш складні мовні одиниці, їх форми та правила функціонування одиниць у процесі породження мовлення. (В. А. Ковшиков [9] c.117-120)
Висновок
Вивчаючи літературу з алалії можна помітити величезну різноманітність думок дослідників з усіх питань: про природу цього явища, про етіологію, про системи класифікації, про методи корекції. Навіть у навчальних посібниках автори ведуть гостру полеміку. У даній роботі процитовані прямо протилежні висловлювання. Звісно ж необхідним описати шляху нормального засвоєння мови дітьми. О.М. Гвоздьов, Н.С. Жукова та інші автори описали мовної онтогенез в нормі. Але американські дослідники виявили безліч різних шляхів, якими дитина приходить до мови. (N. Chomsky - "Syntactic structures", R. Brown - "First language: the early stages", K. Nelson - "Structure & strategy in learning to talk", [7]). Напевно, російською мовою діти теж опановують різними способами. На практиці нам доводилося працювати з нормально розвиваються правопівкульних дітьми (лівшами). Їх мова починалася в 13-20 місяців відразу з складних, нечасто вживаних слів. Але спостереження не фіксувалися. Можливо, там були і прості слова, просто складні більше запам'яталися, тому що звучали незвично з вуст малюків. Деякі вихователі шульг говорять про те, що ці діти починали говорити відразу фразами. Але в більшості книг йдеться, що зазвичай діти спочатку говорять прості слова, потім короткі речення, потім їх мова поступово ускладнюється, все інше - дизонтогенез. Ми плануємо спостерігати за розвитком мовлення дітей, збирати статистичний матеріал, щоб зрозуміти: якими шляхами може розвиватися дитяча мова. Для цього треба спілкуватися з дитиною і фіксувати все, що він говорить (на диктофон), а потім аналізувати: скільки в його мові лепетних слів, скільки повних, коли з'являються фрази, з чого вони складаються, коли починають використовуватися граматичні форми. Якщо ми зрозуміємо закономірності нормального розвитку мови, можливо, ми більш ефективно зможемо допомогти і тим, чия мова розвивається аномально.Література
1. Візель Т.Г. Як повернути мову. - М.: В. Сікач, 2005 .- 224с.2. Візель Т.Г. Корекція заїкання у дітей / М.: АСТ: Астрель; Володимир: ВКТ, 2009. - 222с. - (Бібліотека логопеда).
3. Візель Т.Г. Основи нейропсихології: навч. для студентів вузів / Т.Г. Візель. - М.: АСТ: Транзіткніга, 2006. - 384с. - (Вища школа).
4. Воробйова В.К. Методика розвитку зв'язного мовлення у дітей із системним недорозвиненням мови: навч. посібник. 2006р. http://www.pedlib.ru/Books/3/0282/3_0282-1.shtml
5. Гриншпун Б.М., Шаховська С.М. Алалия / / Логопедія. підручник для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів / за ред. Л. С. Волкової. - 5-е вид., Перераб. доп. - М.: гуманітарії. вид. центр. ВЛАДОС, 2008. - 703 с.
6. Гуровец Г.В. Дитяча неврологія: навч. посібник для студ. середовищ. спец. навч. закладів / Г. В. Гуровец; під ред. проф. Селіверстова. - М.: гуманітарії. вид. центр ВЛАДОС, 2004. - 303 с.
7. Діксон У. Двадцять великих відкриттів в дитячій психології / Уоллес Діксон. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. - 448с.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови в дошкільників: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева. - 2-е вид., Перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 239 с.
9. Ковшиков В.А. Експресивна алалія і методи її подолання. 4-е вид. испр. і доп. - СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.
10. Логопедія. Методичне спадщина: Посібник для логопедів та студ. дефектол. фак. пед. вузів: / За ред. Л.С. Волкової: У 5 кн. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. III: Системні порушення мови. Алалия. Афазія. - 312с. - (Б-ка вчителя-дефектолога).
11. Мастюкова Є.М., Іпполітова М.В. Порушення мови у дітей з церебральним паралічем: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985. - 192с.
12. Стребелева Є.А. Психолого-педагогічна діагностика порушень розвитку дітей раннього і дошкільного віку: посібник для вчителя-дефектолога: навч. посібник для студентів вузів / Е.А. Стребелева, Г.А. Мішина. - М.: гуманітарії. вид. центр ВЛАДОС, 2008, - 143с.
13. Трауготт М.М., Кайданова С.І. Порушення слуху при сензорной алалії і афазії. Експериментальне клінічне дослідження. - Ленінград: Наука, 1975.
14. Янушко Є.А. Ігри з аутизмом дитиною. Встановлення контакту, способи взаємодії, розвиток мови, психотерапія. http://www.autism.ru/read.asp?id=152&vol=0