У той же час одне лише присутність людини всередині культурного простору не гарантує йому присвоєння культурного досвіду і цінностей культури. Система цінностей в особистості не виникає сама. Наприклад, наявність книг в будинку далеко не завжди залучає дітей і дорослих до читання. Аналогічно саме по собі знаходження учня на уроці не завжди сприяє тому, щоб він пізнав закони природи або історичні факти.
Процес прийняття і присвоєння цінностей, званий ін-теріорізаціей, включає ряд умовних етапів: пізнання цінності; переклад інформації про неї на власний індивідуальний мова; активну діяльність суб'єкта, в результаті якої пізнана цінність приймається або відкидається, включення пізнаної цінності в особистісно визнану систему цінностей; зміна особистості, що випливає з прийняття або заперечення цінності.
Якщо особиста зустріч школяра з культурною цінністю не відбудеться, то вона (культурна цінність) залишиться поза учня і буде для нього незрозумілою і непотрібною. У результаті "за бортом" свідомості учня можуть залишитися і елементарні закони природи, й історичні події, і твори літератури і мистецтва, і правові норми, і моральні цінності суспільства.
У такому випадку можуть утвердитися псевдоцінності, коли кругова порука підміняє дружбу, бандитська розбирання є єдино вірним способом з'ясування відносин, а сексуальні стосунки трактуються як любов.

1.3. Функції педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування виконує практично всі основні функції, які реалізуються в буденно-життєвому непедагогічний спілкуванні. Поряд з цим функції педагогічного спілкування мають свої відмітні особливості (А. А. Лобанов).
Інформаційна функція полягає у передачі через спілкування певної інформації життєвого, навчально-методичного, пошукового, науково-дослідного та іншого характеру. Реалізація цієї функції сприяє трансформації накопиченого життєвого досвіду, наукових знань, забезпечує процес прилучення особистості до матеріальних і духовних цінностей суспільства. У процесі навчання вчитель виступає перед учнями як один з основних джерел навчальної інформації в конкретній галузі науки, літератури, мистецтва або практичної діяльності. Тому спілкування з учителем сприяє трансформації відповідної інформації учням.
У сучасній школі кожен педагог входить до складу конкретного методичного об'єднання вчителів-предметників, класних керівників, вихователів групи продовженого дня. Виступаючи перед своїми колегами на семінарах, конференціях, педагогічних радах, вчитель інформує їх про своє розуміння сутності навчально-виховного процесу, ділиться досвідом використання конкретних форм, методів і прийомів у роботі з учнями.
Виховна функція професійно-педагогічного спілкування посідає чи, принаймні, повинна займати центральне місце. Адже один з головних смислів взаємодії з педагогом полягає в тому, щоб сприяти залученню зростаючої людини до ситуації в суспільстві системі культурних і моральних цінностей, до культури спілкування з оточуючими людьми. Не випадково одним з перших питань, з якими дитина звертається до дорослого, є питання про те, "що таке добре і що таке погано?".
Завдяки спілкуванню з педагогом, в ролі якого може виступати батько, вчитель, тренер, школяр отримує можливості не тільки для присвоєння певної порції знань про правила взаємин оточуючих людей. Він занурюється в складний і суперечливий світ людських відносин і відчуває те, що відчуває дорослий: і задоволення від добре виконаної роботи, і обурення від чиєїсь розхлябаності, і смуток від втрати близької людини.
"Коли найбільш яскраво, найбільш інтенсивно, найбільш глибоко відбувається те, що ми висловлюємо словами: вчитель виховує своїх вихованців?" - Запитує В.А. Сухомлинський. І відповідає: "Тоді, коли почуття вчителя стикаються з почуттями вихованця" [26].
Функція пізнання людьми один одного також є однією з найважливіших у спілкуванні. Кожній людині далеко не байдуже, з ким йому доведеться спільно вчитися, працювати, проводити своє дозвілля, створювати сім'ю. Оскільки самопочуття людини багато в чому залежить від його оточення, то необхідно добре знати цих людей: особливості їхнього темпераменту, характеру, ціннісних орієнтації. Педагогу важливо знати особливості фізичного, інтелектуального, емоційного та морального розвитку кожного з своїх учнів, особливості його відносин до навчання, праці, людям, самому собі. Учням також далеко не байдуже, хто працює з ними, що являє собою вчитель як фахівець і як людина? Тому через спілкування і спільну діяльність педагог і вихованці пізнають одне одного.
У педагогічному спілкуванні реалізується функція організації та обслуговування тієї чи іншої предметної діяльності: навчальної, виробничої, наукової, пізнавальної, ігрової та іншої. Уплетене в конкретний вид діяльності, спілкування виступає способом її організації. Воно як би відсувається на задній план і виконує на перший погляд лише другорядну, допоміжну роль, оскільки на перший план виходить справа, досягнення його завдань. Наприклад, стосовно навчальної діяльності основна мета уроку полягає в тому, щоб учні оволоділи певними знаннями і вміннями, долучилися до навчального пошуку. Батьки адже посилають своїх дітей до школи не для того, щоб ті просто поспілкувалися з вчителями, а щоб вони навчилися читати і писати, "набралися розуму-розуму", дізналися закони природи, навчилися рать складні завдання з математики, фізики та інших предметів.
Проте це - уявна "другорядність", оскільки саме завдяки спілкуванню педагог спрямовує думку учнів у певне русло уроку, акцентує їх увагу на цікавих явищах і процесах, пропонує запам'ятати конкретні імена, події, дати, формули, які є системоутворюючими в конкретній галузі знань. Через спілкування вчитель отримує інформацію про ефективність організації пізнавальної та практичної діяльності учнів: як вони зрозуміли навчальний матеріал? Наскільки добре вміють використовувати нові знання для вирішення практичних завдань? Тому в педагогічному процесі спілкування відіграє особливу роль: навіть обслуговуючи яку-небудь головну діяльність і як би виконуючи допоміжну роль, воно істотно впливає на якість цієї діяльності.
Завдяки спілкуванню здійснюється емоційна заражуваність учнів, піднімається їх настрій, виникає мажор в житті класу. Особливостями спілкування пояснюється бажання учнів виконувати діяльність, запропоновану одним учителем, і відторгнення тієї ж самої діяльності, запропонованої іншими педагогами. Саме цим пояснюється такий зустрічається у шкільній практиці парадокс, коли вчитель, що володіє величезними знаннями і здатний вирішити найскладніші завдання з посібників для вступників до ВНЗ, буває нецікавий своїм учням, а педагог, що має більш низьку предметну підготовку, стає душею учнівського колективу і користується повагою учнів.
Реалізація потреби в контакті з іншою людиною - не менш важлива функція спілкування. Партнери спілкуються не заради того, щоб обов'язково створити щось матеріальне або вирішити якусь життєво важливу проблему, а в силу явно вираженої потреби в контакті з іншою особистістю. Адже люди шукають у спілкуванні можливості зняти у себе психічне напруження, викликаного станом самотності і роз'єднаності, поділитися з іншою людиною своїми радощами чи турботами.
Прикладом такого спілкування є дружні контакти, зустрічі давніх друзів дитинства, колишніх однокласників. Партнери отримують задоволення від самого факту зустрічі з друзями, від обміну спогадами минулих років, від можливості порівняти свої життєві досягнення з успіхами своїх однолітків.
У шкільній практиці нерідкі випадки, коли учень приходить до вчителя не за допомогою по предмету, а "просто так", щоб побути зі своїм наставником деякий час, поговорити з ним про що-небудь, щоб "просто поспілкуватися". Сюди можна також віднести розмови вихователя з вихованцями "по душах", "віч-на-віч", в ході яких здійснюється обмін особистісними духовними цінностями. Сучасні школярі, незважаючи на велику кількість контактів з оточуючими, досить часто відчувають дефіцит саме такого спілкування.
У педагогічному спілкуванні реалізується функція прилучення партнера до досвіду і цінностям ініціатора спілкування. Це особливо характерно для спілкування батьків та дітей, вчителів та учнів, викладачів та студентів. Місія батьків і педагогів полягає саме в тому, щоб допомогти своїм дітям та учням прилучитися до своїх поглядів, переконань, моральних норм, тобто до того, що є цінностями життя дорослих.
У реальних життєвих ситуаціях, особливо в тих, де взаємодіють вчитель і учні, очевидно певне "нерівновага" партнерів, як би не були демократичні їх відносини. Батько або вчитель, як правило, має великим життєвим досвідом, значний обсяг знань і умінь, більш стабільним соціальним становищем, ніж його діти або учні. Така перевага дає певні права на прояв своєї компетентності як у конкретних галузях наукових знань, так і в життєвих питаннях і одночасно накладає серйозні зобов'язання по якісному виконанню ролі батька чи педагога. При цьому важливо дотримуватися почуття міри. Не секрет, що часом батьки і вчителі хотіли б прискорити багато процесів, щоб діти швидше навчалися, серйозніше ставилися до своїх обов'язків, були б більш гречним до старших. Прагнучи до прискорення подібних процесів, дорослі проявляють нетерплячість, дратівливість по відношенню до дітей, допускають використання жорстких засобів і, як правило, лише псують стосунки з дітьми і не досягають бажаних результатів. Тому чим міцніше будуть налагоджені міжособистісні контакти батьків і дітей, вчителів та учнів, тим більше виникне можливостей для залучення представників підростаючого покоління до цінностей старших поколінь.
Проте як ініціатора спілкування може виступати не тільки батько чи педагог, але і дитина. Тому можливо також долучення дорослого до досвіду і цінностям школяра. Особливо в тих сферах діяльності, де учень може бути компетентніше своїх батьків і вчителів. Багато сучасні школярі краще за дорослих знають радіотехніку, володіють іноземними мовами, уміють працювати на персональному комп'ютері, домагаються високих результатів у спорті та мистецтві. У силу цього вони здатні поділитися зі своїми наставниками і спеціальними знаннями і вміннями, і відповідним досвідом, трансформуючи їм свою систему цінностей. Мудрі батьки і педагоги з великим інтересом приймають на себе роль учнів у своїх дітей, розуміючи, що завдяки цьому між ними виникають додаткові "точки дотику".
У ході професійно-педагогічного спілкування може реалізуватися також функція прилучення ініціатора спілкування до цінностей партнера. Даний процес є самовиховання, тобто процес самоформування ініціатора спілкування, процес творення власного "Я" через орієнтацію на цінності іншої людини. Такою людиною для школяра може бути батько, мати, вчитель, друг, коханий (а), музичний чи спортивний кумир.
Орієнтуючись на значиму для себе особистість, школяр засвоює як зовнішні атрибути свого кумира (своєрідність одягу, зачіски, поведінки), так і особливості його поглядів і переконань (що сказав, яку позицію в суперечці посів, що любить, а чого терпіти не може). Через це він як би привласнює собі цінності іншої людини, поступово прилучаючись до них.
Якщо кумиром школяра стає вчитель, то учень засвоює не тільки зовнішні атрибути його поведінки, а також його моральні уявлення про такі поняття, як обов'язок, відповідальність, честь. Школяр прагне робити те, що отримало б схвалення цього педагога, і не зробити того, що б засмутило його. Це ще раз свідчить про те, наскільки важливо для педагога стати значущою особистістю для своїх учнів.
У ряді робіт з педагогічної технології виділяється кілька важливих функцій саме професійно-педагогічного спілкування.
Вихідною є функція відкриття дитини на спілкування. Вона проявляється в тому, щоб пробудити в дитини бажання до спілкування, зняти психологічні затиски, позбавити його від страху перед невідомістю, підвищити самооцінку і впевненість в собі, а також переконати в позитивному ставленні до нього іншу людину, зокрема вчителя. Ця функція відіграє найважливішу роль на початковому етапі взаємодії вчителя з учнем. Її реалізація пов'язана з умінням педагога "подати себе" дітям, продемонструвати свою прихильність до них, переконати їх у своїх мирних намірах і благородних помислах. Від цього багато в чому залежать початок спілкування і його характер.
Функція співучасті покликана підтримувати партнера (зокрема, учня) у його виході на спілкування. Її реалізація вимагає від педагога прийняти на себе частину труднощів учня, надати йому необхідну допомогу та підтримку, стимулювати його успішні дії. Важливо вміти проявити інтерес до учня, навчитися чути свого співрозмовника, запропонувати йому свою допомогу. Через співучасть вчителю вдається краще зрозуміти внутрішній світ свого учня, для якого деколи доводиться розкривати свій внутрішній світ, транслювати йому своє "Я".
Особливою у професійно-педагогічному спілкуванні є функція піднесення особистості учня. Реалізація цієї функції передбачає надання такого впливу на вихованця, яке сприяє його сходженню до духовних новоутворенням. У результаті спілкування з педагогом школяр повинен хотіти бути добрішими, сміливіше, рішучіше, уважніше до оточуючих людей і володіти багатьма іншими позитивними якостями і рисами характеру.
Вчителю важливо знати про роль кожної з функцій спілкування і при плануванні своєї діяльності з учнями піклуватися про реалізацію не якоїсь однієї, а цілої системи функцій. "Педагог, - пише В. А. Кан-Калик, - у своїй діяльності повинен реалізовувати всі функції спілкування - виступати і як джерело інформації, і як людина, пізнає іншу людину або групу людей, і як організатор колективної діяльності і взаємин".
На жаль, деякі вчителі при підготовці уроку роблять акцент на інформаційній функції, залишаючи інші без необхідної уваги. Вони ретельно відбирають зміст навчального матеріалу, продумують методи його викладу, планують час для опитування учнів і пояснення нового матеріалу. Однак, якщо при цьому вчитель не вміє взаємодіяти з учнями, не звертає уваги на їх вікові та особистісні особливості, не піклується про те враження, яке складається про нього в учнів, всі дидактичні зусилля педагога можуть виявитися марними. Багато школярів сприймають зміст уроку насамперед через особистість вчителя, через його манеру поведінки в класі і способи спілкування з учнями.
Таким чином, у спілкуванні реалізується безліч різних функцій, кожна з яких має важливе значення в професійній діяльності педагога.

1.4. Зміст педагогічного спілкування

Під змістом спілкування звичайно розуміють ту інформацію, яка в міжіндивідуальних контактах передається від одного суб'єкта іншому або циркулює між ними. Оскільки ця інформація за своїм характером далеко не однорідна, то за змістом виділяють матеріальне, когнітивне, кондиційне, мотиваційний і діяльнісної спілкування (Р. С. Немов).
Якщо партнери обмінюються будь-якими предметами або Продуктами діяльності, то таке спілкування називають матеріальним, оскільки воно дозволяє людям отримувати необхідні для предмети матеріальної і духовної культури. Наприклад, це має місце, коли педагог і школярі в складі виробничої бригади ведуть переговори з роботодавцем щодо умов виконання роботи, пов'язаної з будівництвом об'єкта або збором врожаю, домовляються про порядок обміну своєї праці на продукти харчування або зароблені при цьому гроші, а потім реалізують ці домовленістю.
Когнітивне спілкування на відміну від матеріального представляє собою обмін знаннями і виступає як фактор інтелектуального розвитку партнерів. Когнітивне спілкування лежить в основі процесу навчання.
Сутність педагогічної діяльності полягає в тому, щоб демонструвати учням свою ерудицію в тих чи інших областях знань і певною мірою сприяти трансформації їм частини цих знань. У шкільні і особливо в студентські роки майбутній вчитель отримує істотну частину знань від своїх шкільних вчителів і вузівських викладачів, а потім, ставши учителем, він прагне передати здобуті знання своїм учням. Так, завдяки когнітивному спілкуванню здійснюється вічний рух знань від вчителя до учнів, внаслідок чого не тільки забезпечується збереження цих знань, але відбуваються постійне їх збільшення і розвиток, виникнення нових галузей знань.
Оскільки при взаємодії партнерів можливий обмін психічними та фізіологічними станами, то за змістом виділяють також кондиційне спілкування. При такому спілкуванні люди певним чином впливають на психічне або фізичне самопочуття партнера. Наприклад, сувора манера поведінки вчителя на початку уроку, серйозний вираз його обличчя, твердий голос налаштовують учнів на робочий лад, а його усмішка, жарти, розповідь кумедних випадків сприяють емоційної розрядки на уроці. Завдяки кондиційному спілкуванню вчитель може заспокоїти засмученого невдачею учня, тренер - підняти дух спортсмена перед стартом, а хтось буде піклуватися про те, щоб зіпсувати настрій своєму супротивнику у сварці.
Мотиваційний спілкування являє собою вплив на цілі, інтереси, мотиви і потреби суб'єкта. Воно є джерелом додаткової енергії для партнера по спілкуванню, оскільки в процесі взаємодії здійснюється передача певних спонукань до дій, виникає інтерес до чого-небудь, "включається" мотивація до тієї чи іншої діяльності.
Наприклад, багато творчо орієнтовані вчителі не обмежуються простим викладом змісту навчального матеріалу, наявного в шкільному підручнику, а прагнуть зацікавити учнів шляхом використання незвичайної інформації з інших джерел, за рахунок застосування сучасних технічних засобів навчання, демонстрації цікавих дослідів та інших дидактичних прийомів. Вони знають, що учень, якого відрізняє пізнавальний інтерес (іноді кажуть "замотивувати-ний учень"), - це союзник вчителя. А працювати з союзниками значно приємніше, ніж з байдужими або негативно налаштованими людьми.
В основі діяльнісного спілкування лежить міжособистісний обмін діями, операціями, уміннями і навичками. Особливо наочно таке спілкування на уроках праці, фізичної культури, на лабораторних і практичних заняттях з фізики, хімії та інших предметів. Учитель, продемонструвавши учням свої дії на верстаті або на спортивних снарядах, при складанні різних схем, пропонує потім повторити ці дії школярам. Завдяки діяльнісного спілкуванню здійснюється формування практичних умінь і навичок учнів.

1.5. Засоби педагогічного спілкування

Ще однією важливою характеристикою спілкування є засоби спілкування, які можна представити як способи передачі інформації та вираження відносин між партнерами в процесі їх взаємодії (А. А. Лобанов). М.І. Лисина вважає, що кошти спілкування це "... ті операції, за допомогою яких кожен учасник будує свої дії спілкування і вносить свій внесок у взаємодію з іншою людиною ...". Вона виділяє 3 основних категорії засобів спілкування: експресивно - мімічні засоби (усмішка, погляд, міміка, виразні рухи рук і тіла, виразні вокалізації); предметно - дієві засоби (локомоторним і предметні руху, пози, використовувані для цілей спілкування, наближення, видалення, вручення предметів, пози, які виражають протест) і мовні засоби спілкування (висловлювання, питання, відповіді, репліки).
Лобанов А.А. дає наступну класифікацію: залежно від засобів спілкування може бути безпосереднім і опосередкованим, прямим і непрямим, вербальним і невербальним.
Безпосереднє спілкування здійснюється за допомогою природних органів, даних людині природою: рук, голови, тулуба, голосових зв'язок і т.п.
Наприклад, мама, заспокоюючи свого розстроєного малюка, ніжно гладить його по голові, говорить йому ласкаві слова і посміхається. Малюк чує її ласкавий голос, відчуває ніжний дотик її теплих рук і відповідає їй своєю усмішкою. Аналогічні способи спілкування використовують багато вихователі дитячих дошкільних установ, дитячих будинків, вчителя початкових і навіть середніх класів.
Опосередковане спілкування пов'язане з застосуванням спеціальних засобів і знарядь для організації спілкування та обміну інформацією між людьми. Це можуть бути природні предмети (палка, кинутий камінь) або культурні засоби (радіо, телебачення, друк). Споконвіку багато закоханих використовували для спілкування камінчики, які кидали у вікна своїх коханих, а також записки та інші засоби передачі потрібної інформації.
Прикладом опосередкованого спілкування може служити перевірка Вчителем письмової роботи учня, коли, вчитуючись у рядки шкільного твору або вдумуючись в способи вирішення контрольного завдання, вчитель отримує для себе інформацію про хід думок учня, особливості розвитку його образного і абстрактного мислення. Рядки учнівського твору або колонки обчислень виступають тут як засіб спілкування вчителя і учня.
При прямому спілкуванні партнери взаємодіють лицем до лиця, тобто "Тут і зараз", особисто беруть участь у самому акті спілкування. Без посередників вони обмінюються поглядами, рукостисканнями, словесними повідомленнями.
Наприклад, вчитель на уроці не тільки чує, як відповідає учень, але також бачить, як він при цьому хвилюється, розуміє за його напруженій позі і скутим жестам психічний стан у момент відповіді, внаслідок чого намагається надати допомогу учневі.
Непряме спілкування здійснюється через посередника. Партнери особисто не бачать і не чують один одного, а передають інформацію через третю особу, яка виступає в ролі посередника. Наприклад, вчитель передає через учнів слова подяки їхнім батькам за спонсорську підтримку екскурсії класу в інше місто.
В якості посередника також можуть використовуватися радіо і телевізійні пристрої, комп'ютерні мережі, друк і інші знакові системи. У навчальний процес все активніше входять як локальні, так і глобальні телевізійні і комп'ютерні мережі, завдяки чому сучасні школярі, студенти і педагоги отримують можливості для спілкування не тільки зі своїми однокласниками і колегами, але також і з представниками інших міст і країн.
Головним засобом професійно-педагогічного спілкування є мова, людська мова. Психологи називають таке спілкування вербальним, тобто словесним, оскільки інформація між спілкуються передається за допомогою слів.
Вербальне спілкування властива тільки людині і в якості обов'язкової умови передбачає засвоєння мови, усної та письмової мови. Спілкування за допомогою слова закріплює і зберігає досвід людства, культурні і моральні цінності, передаючи їх від покоління до покоління. Мова - це особливий засіб трансформації культури. Слово є сильним подразником і здатне зробити величезний вплив на людину: "Словом можна вбити, словом можна врятувати, словом можна полки за собою повести", - говориться у відомому вірші Рудольфа Шефнера.
Існує також невербальне (безсловесне) спілкування, яке не передбачає використання усної мови як засобу спілкування. Це - спілкування за допомогою поглядів, жестів, міміки та інших невербальних сигналів.
Завдяки невербальному спілкуванню людина отримує можливість психічно розвиватися ще до того, як він засвоїв і навчився користуватися мовою - від моменту народження до 2 - 3 років. Крім того, саме по собі невербальне спілкування сприяє розвитку і вдосконаленню комунікативних можливостей людини, внаслідок чого він стає більш здатним до міжособистісних контактів і відкриває для себе більш широкі можливості розвитку. За поставі учня (згорбленої або розпрямленою), за його ході (човгає ногами або чеканить крок), з виразу його обличчя (похмурого або світить у посмішці) вчитель може досить легко зрозуміти стан школяра і вибрати потрібну для даної ситуації тактику своєї взаємодії з ним. Засобами педагогічного спілкування виступають різноманітні впливи з боку вчителя, що визначають характер його відносин зі школярами.
Педагогічна вплив надає короткий, деколи ледве вловимий мить спілкування вчителя-вихователя зі своїми учнями та вихованцями, а також навіть короткий момент взаємодії школяра з навколишнім світом. Учитель голосно грюкнув дверима при вході в клас, зробив паузу і суворо оглянув кожного учня, зробив зауваження школяреві, хто спізниться на урок, запропонував учням відкрити зошити і записати тему уроку - ось далеко не повний перелік можливих педагогічних впливів тільки в період організаційного моменту уроку. Призначення педагогічного впливу не в придушенні зайвої жвавості учня ("щоб слухався вчителя"), а в організації взаємодії школяра зі світом і переведення його на позицію суб'єкта, що віддає собі звіт у власному житті.
Педагогічний вплив, як правило, відповідає цілям та завданням, на які орієнтований учитель. Якщо метою педагога є встановлення демократичних відносин зі своїми учнями, то його дії не повинні носити авторитарного характеру, не повинні ображати гідності учнів.
Педагогічний вплив має сприяти тому, щоб, по-перше, ініціювати активність учня, оскільки тільки активна особистість здатна пізнати навколишній світ і розвинути свої задатки, по-друге, допомогти учневі оволодіти способами організації діяльності та взаємодії зі світом, тому що учень не завжди знає , як вирішувати навчальні і тим більше життєві завдання, по-третє, сприяти осмисленню "Я" учня в його зв'язках з навколишнім світом, надати йому можливість самостійно приймати рішення і самому нести за них відповідальність.
У цьому полягають основні функції педагогічного віз-Дії, які, у свою чергу, реалізуються через відповідні операції і вміння педагога. Якщо кількість функцій досить обмежена, то число операцій практично нескінченно в силу різноманіття операційного оснащення педагога: особливостей його мови, жестів, міміки, рухів, дій та інших проявів. Це сприяє розширенню діапазону спілкування педагога з вихованцями та створення додаткових можливостей для залучення школярів до культурних цінностей суспільства.
Розглянемо деякі операції.
"Я-повідомлення" являє собою оголошення педагогом свого стану, самопочуття, думок і почуттів з приводу тієї чи іншої події або явища, свідком або учасником якого він є. Наприклад: "Я завжди радію, коли зустрічаю сучасного лицаря", - говорить педагог учневі, проявившему лицарське ставлення до жінки.
"Я-повідомлення" - це таке оціночне судження педагога, при якому педагогічна оцінка перетворюється з відкритої форми в приховану. Вона не наказує школярам, ​​як вони повинні вчинити, але коригує їх ставлення та поведінку, надаючи свободу вибору. В "Я-повідомленні" педагог використовує такі мовні формули, як "Я завжди ...!", "Мені завжди ...!", "Мене завжди ...!".
До "Я-повідомленням" можна вдаватися як для схвалення, так і для осуду тих чи інших дій школяра. "Мені завжди приємно бачити людей, одягнених ошатно і зі смаком", - каже класний керівник своїм учням, ошатно одягненим для поїздки в театр. "Мені завжди стає боляче, коли я бачу, як кривдять слабкого", - вимовляє вчитель, захищаючи першокласника від натиску з боку підлітка.
"Позитивне підкріплення" полягає в публічному оголошенні реально існуючих достоїнств партнера.
У кожного школяра завжди можна знайти щось хороше, позитивне. Це можуть бути як зовнішні дані учня - високий зріст, міцна статура, гарна фігура, так і його інтелектуальні особливості - гарна пам'ять, розвинене красномовство, математичні здібності. Поваги, захоплення можуть заслуговувати захоплення і досягнення школяра: успішний виступ на конкурсі або спортивних змаганнях, участь у виставці творів мистецтва, публікація своїх перших віршів. Тому, коли вчитель говорить про те, що йому приємно було дізнатися про досягнення учня, він стимулює учня до нових творчих успіхів. Позитивного підкріплення можуть бути удостоєні окремі поведінкові дії учня: прояв турботи до свого однокласника, засмучення з приводу невдалого виступу класу у шкільній олімпіаді і т.п.
Очевидно, завдання педагога полягає в тому, щоб бачити як переваги, так і слабкі сторони учня, але робити акцент на його позитивних проявах, піклуватися про створення позитивної репутації у школяра і сприятливої ​​психологічної атмосфери, в якій легше долати недоліки.
"Ти-повідомлення" - це оголошення педагогом свого припущення про ймовірне стані дитини в момент вчинення ним конкретної дії. Тут використовуються такі мовні формули, як "Ти, ймовірно ...", "Ти, звичайно ...", "У тебе, мабуть ...". "Ти, ймовірно, був дуже зайнятий і тому не встиг привести свій костюм в порядок", - говорить вчитель учневі, який прийшов у школу в пом'ятій одязі. Учитель як би виправдовує учня, намагається знайти своє пояснення його недбалості і неохайності і через це намагається звернути його увагу на необхідність стежити за своїм зовнішнім виглядом.
"Ми-повідомлення" полягає в залученні учня до тих проблем, які збирається вирішувати вчитель: "Ми сьогодні на уроці розглянемо ...", "Настав час перевірити наші сили в ...". Учитель ненав'язливо включає кожного учня в свою команду, він як би заявляє про загальну готовність до конкретної справи.
В якості методів впливу можуть виступати надання допомоги учневі, прояв інтересу до його особи або до результатів його діяльності, звернення до нього з проханням про допомогу і інші операції, що мають опис у літературі з педагогічної технології.

1.6. Структура педагогічного спілкування

Взаємодія вчителя з класом має певні часові рамки; воно обмежене тривалістю уроку, класної години або якогось іншого заходу. Проте структура педагогічного спілкування не зводиться лише до безпосередніх контактів педагога і вихованців, а включає і ряд інших моментів.
У структурі педагогічного спілкування можна виділити ряд етапів (В. А. Канн - Калик):
Моделювання педагогом майбутнього спілкування з класом, з іншої інший аудиторією в процесі підготовки до безпосередньої діяльності з дітьми або з дорослими (прогностичний етап).
Організація безпосереднього спілкування з класом, аудиторією в момент початкового взаємодії з ними (початковий період спілкування).
Управління спілкуванням у розвиненому педагогічному процесі.
Аналіз здійсненої системи спілкування і моделювання системи спілкування майбутньої діяльності.
На першому етапі - етапі моделювання - здійснюється преднастройка педагога на майбутнє взаємодія з класом. Як правило, при підготовці до уроку всі вчителі продумують зміст навчального матеріалу, яке вони будуть викладати на уроці, відбирають методи і прийоми, за допомогою яких їм належить організовувати пізнавальну і практичну діяльність учнів, перевіряють готовність лабораторного обладнання і технічних засобів для уроку. Вони здійснюють дидактичну підготовку до уроку, вирішуючи типову дидактичну задачу: чому вчити і як вчити своїх учнів?
На жаль, далеко не всі педагоги замислюються про тих людей, яким призначаються навчальний матеріал, методи і прийоми його вивчення. І дарма, бо успіх дидактичної діяльності вчителя практично неможливий без правильно організованого комунікативного забезпечення. У цьому полягає специфіка педагогічної праці. Дидактичні завдання будуть успішно вирішені, якщо педагог продумає і способи вирішення комунікативних завдань.
Отже, на етапі моделювання важливо продумати також і способи взаємодії з учнями на уроці. На що тут слід звернути увагу?
На цьому етапі педагог прогнозує сприйняття учнями не тільки навчального матеріалу, але й особистості самого вчителя. На перший план тут висувається питання про взаємини з класом.
Якщо у вчителя не налагоджений контакт із учнями, то, очевидно, важливо розібратися в причинах нескладний відносин.
У чому основні причини розладу між педагогом і учнями: в складності навчального матеріалу, в методиці його викладу або в особистості вчителя?
На цьому етапі можливо продумування своєї поведінки з конкретним класом: з яким виразом обличчя доцільніше увійти в клас; як забезпечити строгість у голосі, міміці і жестах в перші хвилини уроку; коли краще провести в класі своєрідну психологічну розрядку і як це краще зробити (продемонструвати цікаві досліди, розповісти забавний випадок або звернутися до відеосюжету).
Не слід розглядати подібного роду преднастройку як заготовку своєрідних педагогічних рецептів на різні ситуації, які можуть виникнути на уроці. Спілкування за рецептом практично неможливо, так як урок - це процес з постійно мінливих умов. Мова може йти лише про аналіз сформованих у педагога відносин з класом, про облік своїх сильних і слабких сторін у спілкуванні з учнями, про попереднє визначення своєї позиції і вибудовуванні різних ліній поведінки в залежності від ситуації, що складається взаємодії з учнями.
Подібне моделювання здійснюється представниками багатьох професій: лікарями - перед проведенням хірургічних операцій, тренерами - напередодні спортивних змагань, космонавтами - перед польотом у космос, військовими - при підготовці навчальних або бойових дій. Педагогу також важливо продумати свої дії перед уроком і з'єднати рішення дидактичних і комунікативних завдань в єдине ціле. Очевидно, починаючим вчителям необхідна більш ретельна підготовка, ніж їх більш досвідченим колегам. Але головне в тому, що цей етап важливий для будь-якого вчителя.
Другий етап - це початок безпосередньої взаємодії вчителя з класом. Інакше його називають комунікативної атакою. Від самих перших хвилин спілкування педагога з учнями залежить досить багато. Чи зуміє вчитель взяти ініціативу спілкування в свої руки або ж відразу віддасть її учням? Чи буде він послідовно реалізовувати свої задумки по взаємодії з класом або ж пустить все на самоплив: як вийде?
Перш за все важлива самопрезентація педагога класу. З яким виразом обличчя вчитель входить в клас? На роздратований, сердитий або зле обличчя буде одна реакція учнів. На веселе і Радісне - абсолютно інша. А якщо особа вчителя висловлює байдужість до учнів, то й учні відреагують відповідним чином.
Очевидно, важливу інформацію для учнів містить голос Вчителя, його перші слова до класу: як вони вимовляються? З якою інтонацією? Що повідомляють учням? Чим загрожують для учнів?
Строгий, але в той же час спокійний голос буде закликати учнів до порядку, до того, щоб припинити непотрібні розмови і переключити свою увагу на вчителя і на ті завдання, які він ставить на уроці. Така строгість, що не містить погроз і тиску на особистість учня, як правило, необразливими для класу і сприяє швидкому настрою учнів на діловий лад і на співпрацю з учителем.
Якщо ж педагог говорить суворим, але роздратованим голосом, що містить образи чи погрози на адресу учнів, то ефект буде зовсім іншим. Можливо, що учні підкорятимуться вимогам педагога, але при цьому у них буде наростати внутрішній протест проти його роздратування і погроз. І цілком ймовірно, що на якомусь етапі уроку клас чи окремі учні знайдуть можливості для того, щоб висловити свій протест педагогу: не будуть поспішати з виконанням його вимог, будуть спеціально шуміти і створювати перешкоди вчителю, а можливо, навпаки, будуть мовчати і не реагувати на питання педагога. Зайвий шум або, навпаки, "мертва тиша", як відомо, не є сприятливими умовами для плідної співпраці на уроці.
Поява в класі вчителя з безтурботним посмішкою на обличчі ("з посмішкою до вух"), очевидно, відразу ж викличе веселе пожвавлення в класі і "розмагнітити" учнів.
Комунікативна атака - це своєрідна боротьба за ініціативу у спілкуванні. Чи вдасться педагогу взяти її в свої руки - значить він почне керувати ходом уроку і зможе реалізувати свої задуми. Якщо ж вчитель віддасть ініціативу у спілкуванні учням, то йому складно буде керувати процесом, тому що доведеться плентатися у хвості подій. Комунікативна атака - це своєрідна заявка педагога: "Я - господар у класі", - стверджує один вчитель; "Пропоную співпрацю", - говорить другий; "Хлопці, я вас не ображу, але і ви не ображайте мене", - благає третій. Який варіант обрати?
Третій етап - управління спілкуванням в розвивається педагогічному процесі - є самим тривалим у часі безпосередньої взаємодії вчителя та учнів і, очевидно, найскладнішим.
Ця складність зумовлюється насамперед тим, що кожен етап уроку (організаційний момент, опитування учнів, пояснення нового матеріалу, закріплення і т.п.) відрізняється специфікою розв'язуваних на ньому завдань та особливостями взаємодії вчителя з класом.
Наприклад, при поясненні нового матеріалу вчителю важливо привернути увагу учнів до свого викладу, до своїх демонстрацій і прикладів. Тут все залежить саме від педагога, від його вміння ясно і емоційно викладати свої думки, чітко демонструвати свої досліди. А при опитуванні вчитель прагне не тільки почути відповідь учня, а й залучити до його відповіді увагу всього класу. І тут практично не вчитель, а учень керує увагою школярів. Це управління може відбутися, якщо учень говорить ясно, чітко і емоційно. А якщо відповідь учня не звучить, якщо в ньому досить багато помилок, якщо мова учня ледве чутна і невиразна, то навряд чи клас стане його слухати. Тому вчителю необхідно знайти способи спілкування з класом не тільки в процесі власного викладу навчального матеріалу, але і в ході відповіді як сильної, так і слабкого учня.
Складність даного етапу обумовлюється також і тим, що педагог не тільки намічає і реалізує свої дидактичні та комунікативні задумки, як це має місце на 1-ми 2-м етапах, але також зустрічається з новими, незапланованими ситуаціями.
На цьому етапі педагог змушений досить швидко реагувати на несподівано виникають у класі ситуації й постійно вирішувати нові для себе комунікативні завдання. Саме тому педагогічне спілкування є процесом творчим.
Четвертий етап - аналіз здійсненої системи спілкування і моделювання системи. спілкування майбутньої діяльності. Суть цього етапу полягає в тому, щоб проаналізувати відбулося спілкування зі школярами, відзначити його основні тенденції і зрозуміти причини успішної взаємодії з ними, а також труднощів, з якими довелося зіткнутися педагогу.
На цьому етапі педагогу важливо поставити перед собою наступні питання: вдався чи урок у плані спілкування з учнями? Чи правильно він взаємодіяв з класом? Що сприяло і що перешкоджало налагодженню контактів з учнями на уроці? Які непередбачені ситуації виникали на уроці? Наскільки вдало знайдені виходи з цих ситуацій? За рахунок яких коштів вдавалося управляти увагою учнів, включати їх в пізнавальну і практичну діяльність? Наскільки голос, зовнішній вигляд, міміка та жести допомагали у спілкуванні з класом? Які неточності, прорахунки і помилки в спілкуванні були допущені на уроці і що необхідно зробити, щоб більше не повторювати їх? Не менш важливо якомога чесніше відповісти на ці питання.
Древній філософ казав: "Не можна двічі увійти в одну й ту ж річку". У той же час досвід переправи через одну річку допоможе організувати її і через інші річки. Без аналізу своєї діяльності неможливий рух уперед.
Не слід плутати структуру педагогічного спілкування зі структурою уроку.
Як відомо, структура уроку включає організаційний момент, опитування учнів, пояснення нового матеріалу, закріплення і інші елементи. Вчитель має право самостійно моделювати структуру уроку, відводити кожному з елементів потрібне, на його погляд, час, змінювати послідовність цих елементів або виключати окремі з них у конкретних уроках.
Структура педагогічного спілкування являє собою розгорнуті в часі етапи взаємодії педагога зі своїми учнями та вихованцями. Тут можна говорити про тимчасові інтервали кожного з цих етапів (наприклад, про зведення до мінімуму комунікативної атаки), але навряд чи можна поміняти їх місцями або виключити будь-коли. Учитель спочатку продумує хід уроку і особливості свого спілкування з класом, а потім входить в клас і починає свою взаємодію з учнями. Він спочатку здійснює комунікативну атаку і керування процесом спілкування під час уроку і тільки після цього проводить аналіз відбувся взаємодії з учнями.
Аналогічна структура спілкування можлива при взаємодії вчителя не тільки на уроках зі своїми учнями. Очевидно, що описані вище етапи мають місце при спілкуванні вчителя зі своїми колегами, а також з батьками учнів і з представниками шкільної адміністрації. У багатьох контактах педагога з будь-яким із суб'єктів спілкування можна виділити і прогностичний етап, і комунікативну атаку, і управління протікає спілкуванням, і аналіз завершеного спілкування.

Глава 2. Стиль педагогічного спілкування і

його види

2.1. Поняття стилю педагогічного спілкування

Спілкування пронизує всю систему педагогічного впливу, кожен його мікроелемент. На уроці педагогу необхідно оволодіти комунікативної структурою всього педагогічного процесу, бути максимально чуйним до щонайменших змін, постійно співвідносити обрані методи педагогічного впливу з особливостями спілкування на даному етапі. Все це вимагає від учителя уміння одночасно вирішувати дві проблеми: 1) конструювати особливості своєї поведінки (свою педагогічну індивідуальність), своїх відносин, з учнями, тобто стиль спілкування, 2) конструювати виражальні засоби комунікативного впливу. Другий компонент постійно змінюється під впливом виникають педагогічних і відповідно комунікативних завдань. У виборі системи виражальних засобів комунікації важливу роль грає сформований тип взаємовідносин педагога з учнями.
Можна виокремити такі характеристики спілкування в процесі педагогічної діяльності (В. А. Канн - Калик):
· Загальна склалася система спілкування педагога і учнів (певний стиль спілкування);
· Система спілкування, характерна для конкретного етапу педагогічної діяльності;
· Ситуативна система спілкування, що виникає при вирішенні конкретної педагогічної та комунікативної задачі.
Стиль педагогічного спілкування - це стійка форма способів і засобів педагогічної взаємодії людей один з одним. А.А. Лобанов під стилем педагогічного спілкування розуміє специфічну систему способів впливу на школярів з боку вчителя.
В.А. Канн - Калик визначає стиль спілкування як індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і учнів. У стилі спілкування, на його думку, знаходять вираження: а) особливості комунікативних можливостей вчителя; б) сформований характер взаємин педагога і вихованців; в) творча індивідуальність педагога; г) особливості учнівського колективу. Він підкреслює, що стиль спілкування педагога з дітьми - категорія соціально та морально насичена і втілює в собі соціально-етичні установки суспільства і вихователя як його представника.
У стилі відображаються характерна для педагога манера звернення до учнів, особливості пред'явлення ним своїх вимог, ставлення до учнів з боку вчителя.
Стиль характеризується такими параметрами: тон мовного звернення до учнів (доброзичливим, байдужим або офіційною) і форма мовного обігу (наказ, вимога, порада, прохання).
Стиль педагогічного спілкування проявляється також в особливостях педагогом заохочень і покарань до своїх вихованців і учням, встановлення з ними певної дистанції спілкування.
Різні особливості стилю спілкування вчителя роблять неоднаковий вплив на характер емоційних переживань учнів, на їх поведінку на уроці і в школі.

2.2. Види стилів педагогічного спілкування

У психолого-педагогічній літературі найбільш часто виділяють 3 основні стилі: авторитарний, демократичний і ліберальний.
Для педагогів, яким властивий авторитарний стиль характерно придушення своїх вихованців категоричним, що не терпить заперечень судженнями, і безцеремонністю у способах віддачі наказів і розпоряджень. Такі педагоги люблять командувати, нав'язувати свою думку, свою волю не тільки школярам, ​​але також їх батькам і своїм колегам. Думки оточуючих їх мало хвилюють, тому вони віддають перевагу одноособове прийняття рішень і наполегливі вимоги щодо їх виконання або "організовують" чисто формальну участь колективу у підтримці власних рішень. Прихильники цього стилю вважають, що однією з найголовніших цінностей, яка повинна бути сформована у дитини, є підпорядкування авторитету педагога (а також батька, начальника, представника влади). Кожен учень зобов'язаний поважати будь-якого вчителя, а кожен педагог повинен всіляко підтримувати авторитет колег. За чітке виконання вимог учень заслуговує заохочення, за непослух - покарання.
Для педагогів, що орієнтуються на демократичний стиль керівництва, характерне прагнення до опори на думку своїх підопічних, до врахування їхніх інтересів, бажань і особливостей, до тактичному і коректному рішенням з ними всіх виникаючих питань і протиріч. На відміну від авторитарного вимоги пред'являються в тактовної, не ображає гідності учнів коректній формі. Слід зазначити, що термін "демократичний стиль" - це не данина сучасній моді, тому що поняття демократичного стилю зустрічалося в психолого-педагогічній літературі задовго до 90-х років минулого століття, коли в Росії стали бурхливо наростати демократичні процеси.
Для представників ліберального стилю характерно прагнення до відходу від конфліктних ситуацій, від зіткнення з оточуючими, в тому числі і зі своїми учнями. Замість вимог вони воліють вмовляння і вмовляння вихованців, а часом просто виконують за них яку-небудь частину доручень. Цей стиль може проявлятися в потуранні або бездіяльності педагога, в його самоусунення від життя класного колективу, від відповідальності за все, що відбувається в ньому.
В.А. Канн Калик встановив найбільш розповсюджені стилі педагогічного спілкування. Мабуть, найбільш плідним, на його думку, є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю:
В основі цього стилю - єдність високого професіоналізму педагога та його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнями творчим пошуком - результат не тільки ком-комунікативного діяльності вчителя, але більшою мірою його ставлення до педагогічної діяльності в цілому.
Такий стиль спілкування відрізняв діяльність В.А. Сухомлинського. На цій основі формують свою систему взаємовідносин з дітьми В.Ф. Шаталов, І.П. Волков та ін
Досить продуктивним є і стиль педагогічного спілкування на основі дружнього ставлення. Такий стиль спілкування можна розглядати як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Певною мірою він як би готує виділений вище стиль спілкування. Адже дружнє розташування - найважливіший регулятор спілкування взагалі, а ділового педагогічного спілкування особливо. Це стимулятор розвитку і плідності взаємин педагога з учнями. Дружність і захопленість спільною справою - стилі спілкування, тісно пов'язані між собою. Захопленість спільною справою - джерело дружності і одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою, народжує спільний захоплений пошук. Говорячи про систему взаємин педагога з вихованцями, А.С. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, повинен бути старшим товаришем і наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності. Необхідно формувати дружність як певний тон у відносинах педагога з колективом.
Розмірковуючи про варіанти взаємин вихователя з дітьми, А.С. Макаренко зазначив, що ніколи педагоги і керівництво не повинні допускати зі свого боку фривольного тону, зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання, кривляння і т.п. З іншого боку, абсолютно неприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, дратівливими, крикливими.
Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі взаємин педагога з дітьми.
Досить поширеним є спілкування-дистанція. Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його полягає в тому, що в системі взаємин педагога і учнів як обмежувача виступає дистанція. Але і тут потрібно знати міру. Гіпертрофована дистанції веде до формалізації всієї системи соціально-психологічної взаємодії вчителя та учнів і не сприяє створенню істинно творчої атмосфери. Дистанція повинна існувати в системі взаємовідносин вчителя і дітей, вона необхідна. Але вона повинна випливати із загальної логіки відносин учня і педагога, а не диктуватися вчителем як основа взаємин. Дистанція виступає як показник провідної ролі педагога, будується на його авторитеті.
Перетворення "дистанційного показника" в домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога і учнів. Це веде до утвердження авторитарного принципу в системі взаємин педагога з дітьми, який у кінцевому рахунку негативно позначається на результатах діяльності. А.В. Петровський і В.В. Шпалінскій відзначають, що в класах, де викладають вчителі з переважанням авторитарних методів керівництва, звичайно буває непогана дисципліна і успішність, проте за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителя з морального формування особистості школяра.
У чому популярність цього стилю спілкування? Справа в тому, що вчителі-початківці нерідко вважають, що спілкування-дистанція допомагає їм відразу ж затвердити себе як педагога, і тому використовують цей стиль у відомій мірі як засіб самоствердження в учнівському та й у педагогічному середовищі. Але в більшості випадків використання цього стилю спілкування в чистому вигляді веде до педагогічних невдач.
Авторитет, на думку Н.Д. Никандровие, повинен завойовувати не через механічне встановлення дистанції, а через взаєморозуміння, в процесі спільної творчої діяльності. І тут надзвичайно важливо знайти як загальний стиль спілкування, так і ситуативний підхід до людини.
Авторитет педагога можна розглядати як підсумок його творчої віддачі.
У системі шкільного навчання стиль спілкування впливає не тільки на ставлення учнів до предмета, а й на загальний настрій дітей, атмосферу їх емоційного благополуччя у діяльності. Так, за даними А.А. Бодалева і Л.І. Криволапа, стан спокійного задоволення і радості відносно частіше виникає в учнів з тих класних колективів, на чолі яких стоїть вихователь, що дотримується демократичних принципів у своєму спілкуванні зі школярами-підлітками.
Демократичні форми спілкування педагога з учнями позитивно позначаються на ефективності навчально-виховного процесу перш за все тому, що вони більш рухливі, гнуття, дозволяють постійно прилаштовувати до методики впливу необхідну систему спілкування, а головне, створюють соціально-психологічне єдність педагога та учнів, необхідне для продуктивної спільної діяльності.
Спілкування-дистанція до певної міри є перехідним етапом до такої негативної формі спілкування, як спілкування-залякування. Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються вчителі-початківці, пов'язаний в основному з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий вчитель нерідко йде по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або дистанцію в крайньому її прояві.
У творчому відношенні спілкування-залякування взагалі безперспективно. По суті своїй воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, оскільки орієнтує дітей не на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій грунтується взаєморозуміння, так необхідне для спільної творчої діяльності.
Не менш негативну роль у роботі з дітьми грає і спілкування-загравання, знову-таки характерне в основному для молодих вчителів і пов'язане з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. По суті, цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати помилковий, дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам соціалістичної педагогічної етики,. Поява цього стилю спілкування викликано, з одного боку, прагненням молодого вчителя швидко встановити контакт з дітьми, бажанням сподобатися класу, а з іншого боку - відсутністю необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь і. навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності.
А.С. Макаренко різко засуджував таку "погоню за коханням". Він говорив: "Я поважав своїх помічників, а у мене були просто генії у виховній роботі, але я їх переконував, що менше за все потрібно бути коханим вихователем. Я особисто ніколи не домагався дитячої любові і вважаю, що ця любов, організована педагогом для власного задоволення, є злочином ...
Це кокетування, ця гонитва за любов'ю, ця хвалькуватість любов'ю приносить велику шкоду вихователю і вихованню. Я переконав себе і своїх товаришів, що цього сережку ... не повинно бути в нашому житті ...
Нехай любов прийде непомітно, без ваших зусиль. Але якщо людина бачить мету в любові, то це тільки шкода ... "[16].
Спілкування-загравання, як показують спостереження, виникає в результаті: а) нерозуміння педагогом стоять перед ним відповідальних - педагогічних завдань; б) відсутність навичок спілкування; в) боязні спілкування з класом і одночасно бажання налагодити контакт із учнями. Як видно, певну роль грає і незнання технології спілкування, відсутність у педагога потрібних прийомів спілкування.
Такі стилі спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції, небезпечні ще й тому, що за відсутності у педагога професійних навичок спілкування можуть вкоренитися і "в'їсться" у творчу індивідуальність вчителя, а часом стають штампами, що ускладнюють педагогічний процес і знижують його ефективність.
Психолог К.Н. Волков виявив такі вимоги, які пред'являє школяр до вчителя в якості обов'язкових умов для виникнення почуття довіри: контактність, вміння легко і гнучко вступати в спілкування з дітьми, демократизацію стилю керівництва, яка передбачає поєднання поваги до особистості кожного учня з необхідною вимогливістю; розуміння, терпіння, різноманітність інтересів, вміння йти в ногу з часом, ерудиція, чуйність, здатність до співпереживання - одним словом, все те, що може відкрити душу підростаючого людини назустріч вихователю.
У продуктивних стилях спілкування реалізується логіка спілкування, підказана свого часу А.С. Макаренко: я не стільки педагог, скільки старший, який керує життям своїх вихованців при їх же участі. Такий підхід, природно, передбачає дружнє спілкування вчителя з учнями на основі захопленості спільною діяльністю.
Стиль спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя в колективі, яка, у свою чергу, багато в чому визначає результативність навчально-виховної діяльності. Найбільш плідний процес виховання і навчання забезпечується саме надійно вибудуваною системою взаємовідносин.
Але ми у своєму дослідженні будемо спиратися на класифікацію стилів, запропоновану А.К. Макової та А.Я. Никоновій.
В основу відмінності стилю були покладені такі підстави: змістовні характеристики стилю (переважна орієнтація вчителя на процес або результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтовного та контрольно та оціночного етапів у своїй праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, переключення і ін); результативність (рівень знань і навичок навчання у школярів, а також інтерес учнів до предмету). На основі цього ними було виділено 4 стилю педагогічного спілкування:
1. Емоційно - імпровізаційний стиль (ЕІС). Вчителі з відрізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, проте в процесі пояснення у нього часто відсутній зворотний зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель з ЕІС звертається до великого числа учнів, в основному
- Сильних, що цікавлять його, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекає, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу. Для відпрацювання на уроці він вибирає найбільш цікавий навчальний матеріал; менш цікавий матеріал, хоча й важливий, він залишає для самостійного розбору учнями. У діяльності вчителя з ЕІС недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Вчителі з ЕІС відрізняє висока оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Для вчителя з ЕІС характерна інтуїтивність, що виражається в частому невмінні проаналізувати особливості та результативність своєї діяльності на уроці.
2. Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяке переважання інтуїтивності над рефлексивностью. Орієнтуючись як на процес, так і на результати навчання, такий вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно стежить за рівнем знань усіх учнів (як сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя відрізняє висока оперативність, він часто змінює види роботи на уроці, практикує колективні обговорення. Використовуючи настільки ж багатий арсенал методичних прийомів при відпрацюванні навчального матеріалу, що і вчитель із ЕІС, вчитель з ЕМС на відміну від останнього прагне активізувати дітей не зовнішньої краси, а міцно зацікавити особливостями самого предмета.
3. Рассуждающе-імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу. У порівнянні з вчителями емоційних стилів вчитель з РІС виявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди здатний забезпечити високий темп роботи, рідше практикує колективні обговорення, відносний час спонтанної мови його учнів під час уроків менше, ніж у вчителів з емоційним стилем. Вчитель з РІС менше говорить сам, особливо під час опитування, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), даючи можливість відповідають детально оформити відповідь.
4. Рассуждающе-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, учитель з РМС проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів) поєднується з малим, стандартним набором використовуваних методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісним проведенням колективних обговорень. У процесі опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, даючи кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяючи слабким учням. Для вчителя з РМС характерна в цілому рефлексивність.
Таким чином, ми бачимо, що стиль є важливою характеристикою педагогічного спілкування. Необхідно підкреслити, що стиль спілкування педагога з дітьми - це категорія соціальна і моральна. Найбільш плідно спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Цей тип спілкування складається на основі високих професійно - етичних установок, на основі його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Оволодіння основами педагогічного спілкування - це творче завдання вчителя. Він повинен вирішувати її, знаходячи свій індивідуальний стиль спілкування.

Глава 3. Виявлення стилів педагогічного спілкування у вчителів - предметників

Констатує дослідження стилів педагогічного спілкування тісно пов'язане з формують процесами, проведеними на діагностичній основі.
У дослідницькій роботі використовувалися наступні методи:
Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблематики.
Спостереження за ходом уроку.
Тест В.Ф. Ряховського для визначення комунікативних особливостей (см Приложение1).
Запитальник для аналізу вчителем особливостей індивідуального стилю своєї педагогічної діяльності.
Бесіда з учителями - предметниками.
Практична робота проводилася на базі МОУ СЗШ № 1. Дослідженню піддалися 10 вчителів - предметників, які викладають в 11 класі: вчитель алгебри / геометрії, вчитель фізики, вчитель біології, вчитель хімії, вчитель російської мови і літератури, вчитель історії і суспільствознавства, вчитель інформатики, вчитель фізкультури, вчитель англійської мови та вчитель французької мови .
Гіпотеза нашого дослідження полягала в наступному: "Велика частина вчителів - предметників, які викладають в 11 класі, віддають перевагу рассуждающее - методичний стиль (РМС) взаємодії з учнями, що призводить до напружених взаємин між ними і учнями класу".
У процесі роботи були проаналізовані різні джерела з проблематики стилів педагогічного спілкування, обрані методики для вивчення аспектів особистості вчителя.
Нами було відвідано по 10 уроків у кожного викладача. Після кожного уроку проводився аналіз взаємодії вчителя з учнями з метою визначення його стилю педагогічного спілкування відповідно до класифікації А.К. Маркової і А.Я. Никандровие.
У результаті було виявлено, що 30% вчителів вважають за краще рассуждающее - методичний стиль взаємодії з учнями, орієнтуються переважно на результати навчання, виявляють консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. У процесі опитування запитують невелика кількість учнів, приділяють увагу слабким учням.
Інші 30% викладачів вибирають рассуждающее - імпровізаційний стиль, вони також орієнтуються на процес і результати навчання як і вчителі з РМС, воліють впливати на учнів шляхом підказок, уточнень.
20% вчителів взаємодіють з учнями з допомогою емоційно - імпровізаційного стилю. Ці вчителі цікаво проводять свої уроки: підбирають цікавий матеріал, логічно вибудовують його, відмінно підносять, але опитування проводять у швидкому темпі, питають тільки сильних учнів, стимулюють висловлювання учнів.
Нарешті, решту 20% вчителів віддають перевагу емоційно - методичного стилю. Для них характерно орієнтація на процес і результати навчання, вони стежать за рівнем знань усіх учнів, часто змінюють види роботи на уроці, прагнуть зацікавити дітей своїм предметом.
Також вчителям було запропоновано відповісти на питання тесту Ряховського, спрямованого на визначення рівня товариськості (див. Додаток 1). Тест складається з 16 питань, оцінка відповідей відбувається по 2 бальною шкалою ("так" - 2 бали, "іноді" - 1 бал, "ні" - 0 балів). Класифікатор відповідей складається з 7 рівнів, за якими визначається ступінь розвитку комунікативних навичок опитуваного. У результаті дослідження були отримані наступні дані: рівень розвитку нижче середнього - 20% вчителів, нормальний рівень розвитку комунікативних здібностей - 60% вчителів, високий рівень розвитку комунікативних здібностей - 20% вчителів.
Дуже цікаві результати були отримані після опрацювання опитувальника для аналізу вчителем особливостей індивідуального стилю своєї педагогічної діяльності (см Додаток 2). Він складається 33 питань, на які необхідно відповісти, вибравши найбільш підходящий відповідь. Найбільша кількість відповідей "так" в одній з колонок і свідчить з певною часткою ймовірності про переважання у вчителя стилю, названого в цій колонці.
40% вчителів - предметників оцінили свій стиль педагогічного спілкування як міркують - імпровізаційний стиль, також 40% - як Емоційно - методичний стиль, і лише 20% як Емоційно - імпровізаційний стиль.
Після цього була проведена бесіда індивідуально з кожним педагогом, метою якої було спільно з ним підвести підсумок і визначити реальний (наскільки це можливо було зробити об'єктивно) стиль педагогічного спілкування з учнями у відповідності з класифікацією А.К. Маркової і А.Я. Никоновій. Причому кожен вчитель погодився з результатами наших спостережень і прийняв до уваги рекомендації щодо оптимізації свого стилю педагогічного спілкування з учнями.
Таким чином, наша гіпотеза дослідження підтвердилася лише частково - тільки 30% вчителів вибирають рассуждающее - методичний стиль. Ще 30% вчителів вибирають рассуждающее - імпровізаційний стиль. Але, в підсумку, 60% вчителів вибирають консервативні відносини з учнями, стилі, які припускають меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, які не завжди здатні забезпечити високі темпи роботи. Це, на нашу думку, може призвести до напружених відносин з учнями 11 класу, які в силу сформованої соціальної обстановки в нашій країні виховані в атмосфері більшої вседозволеності, менших установок на авторитети і прагнення до встановлення рівноправних відносин, чого не можуть забезпечити такі стилі педагогічного спілкування , як Рис і РМС.

Глава 4. Рекомендації щодо оптимізації стилів педагогічного спілкування

А.К. Маркова пропонує наступні рекомендації щодо вдосконалення вчителем індивідуального стилю своєї педагогічної діяльності.
Емоційно-імпровізаційний стиль. Ви володієте багатьма перевагами: високим рівнем знань, артистизмом, контактність, проникливістю, умінням цікаво викладати навчальний матеріал, захопити учнів викладанням предмета, керувати колективною роботою, варіювати різноманітні форми і методи навчання. Ваші уроки відрізняє сприятливий психологічний клімат.
Однак Вашу діяльність характеризують і певні недоліки: відсутність методичності (недостатня представленість у Вашій діяльності закріплення і повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів). Можливо недостатня увага до рівня знань слабких учнів, недостатня вимогливість, завищена самооцінка, де-монстратівность, підвищена чутливість, що обумовлює Вашу надмірну залежність від ситуації на уроці.
В результаті у Ваших учнів стійкий інтерес до досліджуваного предмета і висока пізнавальна активність поєднуються з неміцними знаннями, недостатньо сформованими навичками навчання.
Подолати ці недоліки у ваших силах.
Рекомендуємо Вам дещо зменшити кількість часу, відведеного пояснення нового матеріалу; в процесі пояснення ретельно контролювати, як засвоюється матеріал (для цього через певні проміжки часу можна звертатися до учнів з проханням повторити сказане або відповісти на питання). Ніколи не переходьте до вивчення нового матеріалу, не будучи впевненим, що попередній засвоєний всіма учнями. Уважно ставитеся до рівня знань слабких учнів. Ретельно відпрацьовуйте весь навчальний матеріал, приділяючи велику увагу закріпленню і повторенню. Не бійтеся і не уникайте "нудних" видів роботи - відпрацювання правил, повторення.
Намагайтеся активізувати учнів не зовнішньої краси, а викликати у них інтерес до особливостей самого предмета.
Під час опитування більше часу відводите відповіді кожного учня, домагайтеся правильної відповіді, ніколи не виправляйте відразу помилки: нехай помилившись сам чітко сформулює і виправить свою відповідь, а Ви допомагайте йому уточненнями і доповненнями. Завжди давайте докладну і об'єктивну оцінку кожної відповіді.
Підвищуйте вимогливість. Слідкуйте, щоб учні відповідали і виконували перевірочні роботи самостійно, без підказок і підглядання.
Намагайтеся докладно планувати урок, виконувати намічений план і аналізувати свою діяльність на уроці.
Емоційно-методичний стиль. Вас відрізняють дуже багато достоїнств: високий рівень знань, контактність, проникливість, висока методичність, вимогливість, вміння цікаво подати навчальний матеріал, вміння активізувати учнів, порушивши у них інтерес до особливостей предмета, вміле використання і варіювання форм і методів навчання.
В результаті у Ваших учнів міцні знання поєднуються з високою пізнавальною активністю і сформульованими навичками навчання.
Однак Вам властиві і деякі недоліки: кілька завищена самооцінка, деяка демонстративність, підвищена чутливість, що обумовлює Вашу надмірну залежність від ситуації на уроці, настрої і підготовленості учнів.
Рекомендуємо Вам намагатися менше говорити на уроці, даючи можливість повною мірою висловитися Вашим учням, не виправляти відразу неправильних відповідей, а шляхом численних уточнень, доповнень, підказок домагатися, щоб опитуваний сам виправив і оформив свою відповідь. Власні формулювання пропонуйте лише тоді, коли це дійсно необхідно.
По можливості намагайтеся проявляти більше стриманості.
Рассуждающе-імпровізаційний стиль. Ви маєте дуже багато переваг: високим рівнем знань, контактність, проникливістю, вимогливістю, вмінням ясно і чітко викласти навчальний матеріал, уважним ставленням до рівня знань всіх учнів, об'єктивної самооцінкою, стриманістю.
У Ваших учнів інтерес до досліджуваного предмета поєднується з міцними знаннями і сформованими навичками навчання. Однак Вашу діяльність характеризують і певні недоліки: недостатньо широке варіювання форм і методів навчання, недостатня увага до постійного підтримання дисципліни на уроці.
Ви багато часу відводите відповіді кожного учня, домагаєтеся, щоб він детально сформував свою відповідь, об'єктивно оцінюєте його, що підвищує ефективність Вашої діяльності. У той же час подібна манера ведення опитування обумовлює деяке уповільнення темпу уроку. Цей недолік можна компенсувати, ширше використовуючи різноманітні методи роботи.
Рекомендуємо Вам частіше практикувати колективні обговорення, виявляти більше винахідливості у підборі захоплювали учнів тем.
Рекомендуємо проявляти більше нетерпимості до порушень дисципліни на уроці. Відразу і строго зажадайте тиші на кожному уроці, і в кінцевому рахунку Вам не доведеться робити такої кількості дисциплінарних зауважень.
Рассуждающе-методичний стиль. Ви володієте багатьма перевагами: високою методичністю, уважним ставленням до рівня знань всіх учнів, високою вимогливістю.
Однак Вашу діяльність характеризують і певні недоліки: невміння постійно підтримувати в учнів інтерес до досліджуваного предмета, використання стандартного набору форм і методів навчання, перевагу репродуктивної, а не продуктивної діяльності учнів, нестабільне емоційне ставлення до учнів.
В результаті у Ваших учнів сформовані навички навчання і міцні знання поєднуються з відсутністю інтересу до досліджуваного предмета. Перебування на Ваших уроках для багатьох з них млосно і не завжди цікаво. На Ваших уроках нерідко відсутній сприятливий психологічний клімат.
Подолати ці недоліки у Ваших силах.
Рекомендуємо Вам ширше застосовувати заохочення хороших відповідей, менш різко засуджувати погані. Адже від емоційного стану Ваших учнів у кінцевому рахунку залежать і результати їх навчання.
Постарайтеся розширити свій арсенал методичних прийомів, ширше варіювати різноманітні форми занять. Якщо Ви викладаєте іноземну мову, не обмежуйтеся лише репродуктивними видами роботи: заучування напам'ять текстів, зазубрювання правил. Якщо Ви будете використовувати лише їх, то Ваші учні втратять інтерес до предмета, а найголовніше - їх буде відрізняти слабка орієнтація в мові. Намагайтеся використовувати різні вправи для активізації навичок розмовної мови: ситуативні діалоги, мовні ігри, пісні, вірші, діафільми.
Якщо Ви викладаєте гуманітарні предмети, частіше практикуйте колективні обговорення, обирайте для них теми, які можуть захопити учнів.
Також на допомогу вчителю для зміни його стилю педагогічного спілкування можна порадити наступне:
Для успішної взаємодії зі школярами слід, перш за все, адекватно оцінити власну особистість. Пізнання себе, управління собою має стати постійною турботою кожного вчителя. Особливої ​​уваги потребує вміння керувати своїм емоційним станом: виховному процесу шкодить дратівливий тон, переважання негативних емоцій, крик. Завжди слід віддавати собі звіт в тому, що привнесено в конфліктну ситуацію самим педагогом.
Педагогічно доцільні відносини будуються на взаємній повазі вчителя та учнів, на затвердження гідності особистості школярів і власної гідності педагога. Треба поважати індивідуальність кожного школяра, розуміти кожного, створювати умови для самоствердження її в очах однолітків, підтримувати розвиток позитивних рис особистості.
Педагогу також необхідно подбати про сприятливу самопрезентації: показати хлопцям силу своєї особистості, захоплення, умілість, широту ерудиції, не випинаючи, безумовно, своїх достоїнств.
З огляду на те що характерним елементом спілкування є невизначеність, пов'язана з недостатністю інформації щодо психічного стану та мотивів поведінки учня, вчителю слід розвивати спостережливість, педагогічне уяву, вміння розуміти емоційний стан, експресію поведінки, правильно її тлумачити. Творчий підхід до аналізу ситуацій і прийняття рішень грунтується на вмінні педагога приймати роль іншого - учня, батьків, колеги,-ставати на їхню точку зору.
Важливим показником майстерності спілкування вчителя зі школярами на уроці і поза ним є збільшення мовленнєвої діяльності учнів за рахунок зменшення мовленнєвої діяльності вчителя, зменшення непродуктивного мовчання, збільшення кількості контактів (питань-відповідей). Активізації спілкування сприяють використання повторів думок школярів, посилання на висловлювання учнів, зменшення прямих вимог.
Навіть при незначних успіхах хлопців слід бути щедрим на похвалу. Хвалити треба в присутності колективу, а засуджувати краще наодинці. Учительська мова при цьому не повинна бути "анемічною". І якщо навіть у вас не поставлений голос, вас можуть виручити жести, міміка, погляд.
Якщо, приступивши до роботи, ви протягом якогось часу все-таки не помічаєте зрушень, на які сподівалися, все одно не зловживайте скаргами на учнів, не починайте розмову з претензій. Ваше завдання - зробити і батьків союзниками своїх педагогічних намірів, викликати їх на соразмишленіе. А це можливо лише в тому випадку, якщо вчитель проявить щиру зацікавленість у долі школяра, тривогу за нього, повагу до думки батьків, бажання співпрацювати. Потрібно частіше нести радість в сім'ю, бути їй помічником, а не шукати в особі батьків засіб для розправи за власну безпорадність у спілкуванні з дітьми.
Починаючому вчителю часто бракує умінь прийти до взаєморозуміння з-за безпредметності розмови або, гірше того, нетактовного розпитування. Зміст розмови має бути цікавим обом сторонам, і про це повинен дбати сам учитель. Чи є у вас "варіанти" таких бесід?
Так як ситуації в процесі уроку та позакласної діяльності не повторюються в повній мірі, то неможливо дати і точні рецепти для вирішення будь-якої проблеми, що виникає в учительській практиці. Можна сформувати установки на певний стиль поведінки, які в реальних умовах підкажуть раціональну реакцію на виниклу ситуацію.
У спілкуванні зі школярами слід пам'ятати про підтримку авторитету колег по роботі. Втрата авторитету колеги може певною мірою бути і ослабленням особисто вашого педагогічного впливу на хлопців.

ВИСНОВКИ

1. Проблема дослідження різних аспектів педагогічного спілкування знаходить своє широке поширення в працях цілої плеяди педагогів 20 століття.
2. Педагогічне спілкування - це завжди цілеспрямований процес. Цілі такого спілкування полягають в тому, щоб: 1) створювати умови для суб'єкт-суб'єктної взаємодії зі своїми учнями та їх батьками, з колегами та представниками різних адміністрацій і громадських організацій, 2) "читати" і розуміти як свою поведінку, так і доведення всіх суб'єктів педагогічного спілкування, щоб використовувати свою поведінкову грамотність для прилучення своїх партнерів до культурних цінностей суспільства.
3. У спілкуванні реалізується безліч різних функцій, кожна з яких має важливе значення в професійній діяльності педагога.
4. Важливою характеристикою спілкування є засоби спілкування, які можна представити як способи передачі інформації та вираження відносин між партнерами в процесі їх взаємодії.
5. Структура педагогічного спілкування являє собою розгорнуті в часі етапи взаємодії педагога зі своїми учнями та вихованцями.
6. У психолого-педагогічній літературі найбільш часто виділяють 3 основні стилі: авторитарний, демократичний і ліберальний.
7. Для авторитарного стилю характерний придушення вчителем своїх вихованців категоричним, що не терпить заперечень судженнями, і безцеремонністю у способах віддачі наказів і розпоряджень.
8. Для педагогів із демократичним стилем характерно прагнення до опори на думку своїх підопічних, до врахування їхніх інтересів, бажань і особливостей, до тактичному і коректному рішенням з ними всіх виникаючих питань і протиріч.
9. Для представників ліберального стилю характерно прагнення до відходу від конфліктних ситуацій, від зіткнення з оточуючими, в тому числі і зі своїми учнями. Замість вимог вони воліють вмовляння і вмовляння вихованців, а часом просто виконують за них яку-небудь частину доручень.
10. У результаті проведеного дослідження було виявлено, що 30% вчителів вважають за краще рассуждающее - методичний стиль взаємодії з учнями, 30% рассуждающее - імпровізаційний, 20% емоційно - імпровізаційний, 20% - емоційно - методичний стиль педагогічного спілкування.

ВИСНОВОК

Особистість людини формується в процесі спілкування з людьми. Якщо в початковий період життя людина не може вибирати для себе людей, які складають його безпосереднє оточення, то в зрілому віці він вже сам у значній мірі може регулювати кількість і склад осіб, які його оточують і з якими він спілкується. Людина таким чином забезпечує себе з боку цього оточення певний потік психологічних впливів.
Праця, пізнання, спілкування ... ми часто говоримо і про них, аналізуємо. Але, якщо задуматися, то виявиться одне цікаве явище. Формам і методам трудової діяльності людина навчається багато років, способами пізнання світу ми також опановуємо довгостроково час, а ось спілкуванню людина не вчиться цілеспрямовано ніколи і ніде. Немає в нас такої школи, в якій навчали б мистецтва вести спілкування. Звичайно, досвід спілкування набувається людиною і в ході праці, і в пізнавальній діяльності ... але, на жаль. Цього мало. Багато серйозних проблеми виховання і бучении виникають через невміння вчителя правильно організувати спілкування з дітьми.
Проблема педагогічного спілкування прямо або побічно знаходить своє відображення в працях багатьох найвідоміших педагогів і психологів: Канн - Каліка, Єгорова, Кузьміної, Бодалева, Мясищева, Ананьєва, Лобанова, Маркової та багатьох інших авторів, складових плеяду вчених, що займалися цим.
Очевидно, що педагогічне спілкування як феномен навчально-виховного процесу існує стільки. Скільки існує школа як соціальний інститут по навчанню і вихованню людей. Скрізь, де хоча б одна людина починає взаємодіяти з іншою людиною (чи групою людей) як вчитель - учень або вихователь - вихованець, там неодмінно виникають проблеми педагогічного спілкування.
Важливою характеристикою педагогічного спілкування є його стиль. Необхідно підкреслити, що стиль спілкування педагога з дітьми - це категорія соціальна і моральна. Найбільш плідно спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Цей тип спілкування складається на основі високих професійно - етичних установок, на основі його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Оволодіння основами педагогічного спілкування - це творче завдання вчителя. Він повинен вирішувати її, знаходячи свій індивідуальний стиль спілкування.
Уміння знайти потрібну інтонацію, вираз обличчя, рух, жест - саме цього деколи не вистачає починаючому вчителю.
Вчителю просто необхідно володіти словом, засобом переконання. Це ключ до вирішення багатьох ситуацій, а часом і конфліктів, які виникають у процесі виховної діяльності. Недарма древні греки казали, що освіта не дає паростків у душі, якщо воно не проникає до значної глибини. А це проникнення можливо лише в гармонійній єдності високого професіоналізму, акторської та ораторської майстерності вчителя.