Професійне вигорання та його вплив на стиль діяльності педагога

Зміст праці. Дана група чинників включає в себе кількісні та якісні аспекти роботи з клієнтами: кількість клієнтів, частоту їх обслуговування, ступінь глибини контакту з ними.
Дані щодо взаємодії між вигорянням та кількістю клієнтів, їх числом, які обслуговує за певний період, не однозначні, хоча теоретично можна припускати наявність позитивного зв'язку між цими перемінними підтверджується рядом досліджень. Однак є й дослідження, в яких такий зв'язок між даними змінними не виявлена. Мабуть, відсутність зв'язку може опосередковано та іншими чинниками, зокрема, тривалістю цього контакту. Так, у роботі П. Влерік показано, що тривалий контакт з одним клієнтом протягом робочого періоду може сприяти розвитку вигоряння.
Важливий фактор, який взаємодіє з вигорянням, ступінь самостійності та незалежності співробітника у своїй діяльності та можливість приймати важливі рішення.
3. Соціально-психологічні чинники.
Один з найважливіших серед соціально-психологічних факторів, що розглядаються в контексті вигоряння - соціально-психологічні стосунки в організації, як по вертикалі, так і по горизонталі. Вирішальну роль у цьому відіграє соціальна підтримка з боку колег і людей, що стоять вище за своїм професійним і соціальним станом, а також інших осіб (сім'ї, друзів і т.д.).
Важливий фактор - стимулювання працівників; ця проблема розглядалася в руслі категорії винагороди працівників за їх працю - матеріальному і моральному, у вигляді схвалення з боку адміністрації та подяки реципієнтів. Практично всі дослідники відзначають, що недостатнє винагороду (грошове і моральне) або його відсутність сприяють виникненню вигоряння.
Розглянемо фактори, що впливають на емоційне вигорання, запропоновані В. В. Бойко. Даний автор грунтувався на тому, що емоційне вигоряння є формою професійної деформації особистості.
Зовнішні фактори, що провокують «вигорання», такі:
- Хронічна напружена психоемоційна діяльність. Така діяльність пов'язана з інтенсивним спілкуванням, точніше, з цілеспрямованим сприйняттям партнерів і впливом на них. Професіоналу, що працює з людьми, доводиться постійно підкріплювати емоціями різні аспекти спілкування: активно ставити і вирішувати проблеми, уважно сприймати, посилено запам'ятовувати і швидко інтерпретувати візуальну, звукову та письмову інформацію, швидко зважувати альтернативи і приймати рішення.
- Дестабілізуюча організація діяльності. Основні її ознаки: нечітка організація і планування праці, нестача обладнання, погано структурована і розпливчаста інформація, завищені норми контингенту, з яким пов'язана професійна діяльність. Дестабилизирующая обстановка викликає багаторазовий негативний ефект: вона позначається на самому професіоналі, на суб'єкті спілкування - клієнті, споживача, пацієнта, а потім на взаємини обох сторін; - підвищена відповідальність за виконувані функції і операції. Представники масових професій зазвичай працюють у режимі зовнішнього і внутрішнього контролю. Процесуальне зміст їх діяльності полягає в тому, що постійно треба входити і перебувати в стані суб'єкта, з яким здійснюється спільна діяльність. Треба вдивлятися, вслухатися, співпереживати в нього; співпереживати, співчувати, співчувати; передбачати його слова, настрої, вчинки. А головне, постійно доводиться приймати на себе енергетичні розряди партнерів.
На всіх, хто працює з людьми і чесно ставиться до своїх обов'язків, лежить моральна та юридична відповідальність за благополуччя ввірених ділових партнерів - замовників, пацієнтів, учнів, клієнтів, пасажирів, покупців. Особливо висока, відповідальність за здоров'я і життя людини. Виникає нервове перенапруження.
- Неблагополучна психологічна атмосфера професійної діяльності. Визначається двома основними обставинами: конфліктністю по вертикалі, в системі «керівник-підлеглий», і по горизонталі, в системі «колега-колега». Знервована обстановка спонукає одних розтрачувати емоції, а інших - шукати способи економії своїх психічних ресурсів. Рано чи пізно обачна людина з міцними нервами буде схилятися до тактики емоційного вигорання: триматися від всього і всіх подалі, не приймати все близько до серця, берегти нерви. Так в професії педагога, велика кількість учнів у класі, може призвести до нестачі елементарного контролю, що буде головним чинником, що сприяє вигоряння. Так само не секрет, що педагогам, в даний час, все частіше доводиться мати справу з дітьми з соціально-неблагополучних сімей, гострота проблем цих дітей звичайно сприяє виникненню вигоряння. Найбільш опукло показано вплив цих факторів у тих видах професійної діяльності, де гострота проблем клієнтів поєднується з мінімізацією успіху в ефективності їх вирішення, в педагогіці це можуть бути класи корекції, де при максимальному вкладенні зусиль з боку педагога, результат може виявитися не самим високим. При цьому наголошується, що будь-яка критична ситуація з учнем, незалежно від її специфіки є тяжким тягарем для педагога, негативно впливаючи на нього і приводячи, зрештою, до вигоряння.
Внутрішні чинники, що зумовлюють емоційне вигоряння:
- Схильність до емоційної ригідності. Емоційне вигоряння як засіб психологічного захисту виникає швидше у тих, хто менш реактивний і сприйнятливий, більш емоційно стриманий. Навпаки, формування симптомів «вигоряння» проходитиме повільніше у людей імпульсивних, що володіють рухливими нервовими процесами. Підвищена вразливість і чутливість можуть повністю блокувати розглянутий механізм психологічного захисту, і не дозволяє йому розвиватися.
- Інтенсивна интериоризация (сприйняття і переживання) обставин професійної діяльності. Дане психологічне явище виникає у людей з підвищеною відповідальністю за доручену справу, виконувану роль. Досить часто зустрічаються випадки, коли по молодості, недосвідченості і, може бути, наївності, фахівець, який працює з людьми, сприймає все дуже емоційно, віддається справі без залишку. Поступово емоційно-енергетичні ресурси виснажуються і виникає необхідність відновлювати їх або берегти, вдаючись до тих чи інших прийомів психологічного захисту. Так, деякі фахівці через якийсь час змінюють профіль роботи і навіть професію. У педагогічному середовищі це люди, в чиєму поданні справжній педагог - це зразок професійної невразливості і досконалості. Вхідні в цю категорію особистості асоціюють свою працю з призначенням, місією, тому в них стирається грань між роботою та приватним життям.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що емоційне вигорання - це стан фізичного, емоційного і розумового виснаження, що виникає внаслідок тривалого впливу несприятливих факторів. Розвиток синдрому носить стадійний характер. У міру розвитку синдрому можуть виникнути різні психосоматичні захворювання та професійна дезадаптація особистості.
1.2 Індивідуальний стиль діяльності педагога
Сучасні вчені, характеризуючи основні проблеми людства, першою в їхньому ряду поставили проблему самої людини. Аналізуючи історичні шляхи та закономірності становлення людини, Б. Г. Ананьєв писав: «У системі тих чи інших зв'язків людина вивчається наукою то як продукт біологічної еволюції, то як суб'єкт і об'єкт історичного процесу». Розвиток людини він розглядав як єдиний процес, детермінований історичними умовами суспільного життя. «Людський розвиток обумовлено взаємодією багатьох факторів: спадковості, середовища (соціальної, біогенної, абіогенної), виховання (вірніше, багатьох видів спрямованого впливу суспільства на формування особистості), власної практичної діяльності людини. Ці чинники діють не окремо, а разом на складну структуру розвитку ».
Людина - історична істота, яка спрямована в майбутнє і здійснює вибір серед наявних альтернатив. Щоб не була втрачена ця найважливіша характеристика людини (здатність до вибору), в процесі діяльності повинні створюватися умови для її розвитку. Це - духовна творча робота людини і упредметнені результати його творчої діяльності, що визначають весь духовне обличчя людства. Людина являє собою продукт природи, суспільства і людства і включений в названі системи.
Антропоцентричность, як основний принцип спрямованого впливу суспільства на складну структуру розвитку особистості людини, дозволяє, створюючи певні умови освітнього середовища, формувати ті професійні якості, які і роблять його успішним у здійсненні власної практичної діяльності.
Це повною мірою відноситься до педагога та реалізації ним педагогічної діяльності. Причому, педагогічна діяльність здійснюється тільки в конкретних часових умовах. Педагог стає носієм такої нової якості, як єдність прояви природних, соціальних та історичних властивостей. Це проявляється через індивідуальний стиль педагогічної діяльності, що визначається, в першу чергу, «індивідуально-своєрідною формою психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності». [6, С. 72].
В основі лежать психофізіологічні показники, що впливають на характер суб'єктивної діяльності педагога, а саме: сензитивність, реактивність, активність, співвідношення реактивності та активності, темп реакції, пластичність або ригідність, емоційну збудливість, екстраверсії, чи інтроверсії, емоційна стійкість, аналітичний або синтетичний тип сприйняття , що визначають когнітивний стиль.
Педагогічна діяльність висуває особливі вимоги до нейродинаміки і, перш за все, до сили нервової системи врівноваженості нервових процесів. Високі вимоги до сили нервової системи обумовлені тим, що педагогові необхідно: володіти великою працездатністю; витримувати дії сильних подразників і вміти концентрувати свою увагу; бути завжди активним, бадьорим, зберігати протягом усього робочого часу високий загальний і емоційний тонус; бути здатним швидко відновлювати сили .
Високі вимоги до врівноваженості нервових процесів викликані й тим, що вчитель повинен: бути стриманим у ситуаціях, що стимулюють інтенсивне збудження; виявляти терплячість, зібраність; бути витриманим і спокійним у змінних умовах діяльності; відрізнятися чіткістю дикції, виразністю викладу думки, рівністю в динаміці почуттів і т. п.
Високі вимоги до рухливості нервових процесів пов'язані також з тим, що педагогові слід володіти високим темпом виконання роботи; швидко переключатися з одного виду діяльності на інший, бути здатним до експромту та проведення занять без попередньої підготовки, швидко звикати до нової обстановки, встановлювати контакти, невимушено відчувати себе в колі незнайомих і малознайомих людей. Цим пояснюється широко поширена думка про те, що успіхів у педагогічній роботі в першу чергу домагаються люди сильного, врівноваженого та рухомого типів нервової системи.
Н. В. Кузьміна на підставі проведених нею психологічних досліджень, зробила висновок, що ефективність діяльності педагога і його комфортне самопочуття як її суб'єкта за інших рівних позитивних впливах забезпечують:
- Оптимальний рівень інтелектуального розвитку;
- Синтетичний, цілісний, когнітивний стиль з високим показником диференціації;
- Гнучкість і конвергентност' мислення;
- Активність, високий темп реакції, лабільність;
- Емоційна стійкість, високий рівень саморегуляції. [15, С. 85].
Особистість педагога представлена ​​п'ятьма основними потенціалами: пізнавальним, тобто обсягом і якістю інформації, якою володіє особистість, морально-етичним, обумовленим придбаними особистістю в процесі соціалізації морально-естетичними нормами, життєвими цілями, переконаннями, прагненнями, творчим, обумовленим наявністю умінь і навичок, здібностями до дії, і мірою їх реалізації в певній сфері діяльності та спілкування, комунікативним, який оцінюється ступенем товариськості, характером і міцністю контактів, встановлюваних індивідом з іншими людьми і естетичним, обумовленим рівнем та інтенсивністю художніх потреб особистості, а також тим, як вона їх задовольняє.
Педагогічна діяльність, будучи соціальної за своєю природою, залежить від здібностей особистості, від того, наскільки можливі розвиток і компенсації професійно важливих властивостей. За висловом Б. М. Теплова: «Під здібностями визначаються індивідуальні психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншої. Здібностями називають не усякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності або багатьох діяльності. Здатність не зводиться до тих знань, які вже вироблені в даної людини ».
Становлення професіоналізму відбувається на основі наступних компонентів формування індивідуального стилю педагогічної діяльності:
- Гностичного: вивчення педагогом об'єкта своєї діяльності (змісту, засобів, форм і методів, за допомогою яких ця діяльність здійснюється, достоїнств і недоліків своєї особистості та діяльності з метою свідомого її вдосконалення);
- Проектувального: далекі, перспективні цілі навчання і виховання а також стратегії і способи їх досягнення;
- Конструктивного: особливості конструювання педагогом власної діяльності та діяльності учнів з урахуванням найближчих цілей навчання і виховання;
- Комунікативного: специфіка взаємодії викладача з учнями, при цьому акцент робиться на зв'язку комунікації з ефективністю педагогічної діяльності, тобто з досягненням дидактичних цілей;
- Рефлексивного: вміння педагога організувати як діяльність учнів, так і свою власну. [18, С. 106].
Причому доцільно об'єднання проектувального і конструктивного компонентів у діяльнісний. Всі компоненти в цій системі можна описати через сукупність відповідних умінь педагога.
Формування основних механізмів саморозвитку педагогів, таких як педагогічне пізнання, спілкування, адаптація, діяльність, релаксація, рефлексія неможливо без розвитку основних педагогічних здібностей. А саме:
- Здібності до педагогічної пізнання через розуміння учителем учня, інтерес до дітей, творчість у роботі, спостережливість по відношенню до них;
- Здібності до організації педагогічного спілкування через педагогічну вимогливість, педагогічний такт та здатність створювати дитячий колектив;
- Здібності до адаптації в нових, швидко змінюються;
- Здібності, що характеризують діяльність вчителя через змістовність, яскравість, образність і переконливість;
- Креативності, що проявляється через творчість, педагогічну імпровізацію, знаходження несподіваного педагогічного рішення та його втілення;
- Релаксацію і рефлексію своїх здібностей, усвідомленням себе в педагогічній діяльності і оцінкою її ефективності. [1, С. 25].
Діяльність педагога реалізується у постійному взаємозв'язку з педагогічним колективом, який має суттєвий вплив на її характер, коригує і а кінцевому рахунку, багато в чому визначає результат праці педагога. Тільки при наявності рефлексивних просторів, у яких учитель відчуває свою значимість, може відкрито говорить про свої досягнення та проблеми, відбувається його становлення як професіонала.
Щодо педагогічної діяльності слід говорити про педагогічний професіоналізм як про ступінь оволодіння загальної та педагогічної культурою. «Професіоналізм діяльності - це якісна характеристика суб'єкта діяльності, що визначається мірою володіння їм сучасним змістом і сучасними засобами вирішення професійних завдань». При цьому педагог виступає носієм культурних цінностей, головна з яких - це область викладаються знань, крім того, він ще й носій культури в області своєї професії. А наявність професійно-педагогічної культури дозволяє більш продуктивно вирішувати педагогічні завдання.
Компетентність - це наявність у людини знань і досвіду в певній області, тобто це загальний оцінний термін, що позначає здатність до діяльності «зі знанням справи». Зазвичай він застосовується до осіб певного соціально-професійного статусу, характеризуючи міру відповідності їх розуміння, знань і умінь реальному рівню складності виконуваних ними завдань і розв'язуваних проблем.
Виділення ключових компетентностей обумовлено рядом причин:
- По-перше, вони поєднують у собі інтелектуальну і навиковую складові освіти;
- По-друге, в понятті «ключові компетентності» закладена ідея інтерпретації змісту освіти, що формується виходячи з результату;
- По-третє, ключова компетентність має інтегративної природою, так що вбирає в себе ряд цілий ряд умінь і знань, що відносяться до широких сфер культури та діяльності (інформаційної, правової та ін.) [24, С. 137].
Компетенцію, в даному випадку визначаємо, як загальну здатність фахівця мобілізувати в професійній діяльності свої знання, вміння, а також узагальнені способи виконання дій. Для формування індивідуального стилю педагогічної діяльності важливими є наступні компетентності педагога:
- Ціннісно-смислова орієнтація особистості:
- Усвідомлення своєї ролі і призначення;
- Потреба і здатність самореалізації;
- Захоплене побудова життя і професійної діяльності;
- Комунікативна компетенція:
- Володіння технологіями усного та письмового спілкування на різних мовах в тому числі і комп'ютерного програмування, включаючи спілкування через Інтернет.
- Інформаційна компетенція:
- Вміння самостійно шукати, аналізувати і відбирати необхідну інформацію;
- Нормативно-правове забезпечення педагогічної діяльності;
- Володіння інформаційними технологіями.
- Загальнокультурна компетенція:
- Знання в галузі національної, загальнолюдської культури;
- Вміння рефлексувати особистісну аксіологічних систему;
- Толерантність до різних етнокультури.
- Компетенція особистісного самовдосконалення:
- Потреба в актуалізації та реалізації свого особистісного потенціалу;
- Здатність до саморозвитку;
- Пізнавально-творча компетенція:
- Вміння цілепокладання, планування, рефлексії навчально-пізнавальної діяльності;
- Розвиненість творчих здібностей;
- Здатність самостійно набувати нові знання;
- Соціально-трудова компетенція:
- Здатність взяти на себе відповідальність;
- Прояв спряженості особистих інтересів з потребами суспільства;
- Підготовленість до самостійного виконання професійних дій;
- Професійна компетентність педагога:
- Активна життєва позиція;
- Професійні знання та вміння;
- Професійні особистісні якості;
- Творчі вміння. [11, С. 201].
При цьому найбільш основоположною виступає загальнокультурна компетентність.
На основі загальнолюдських цінностей педагог будує систему відносин з учнями, визнаючи їх, виявляє і усвідомлює себе творчою особистістю, направляє педагогічну діяльність на розвиток унікальної сутності кожного учня і розвиває себе як особистість і як професіонала.
Однак такий процес можливий лише тоді, коли педагог використовує рефлексію.
З наведених визначень випливає, що рефлексія - це не просто знання чи розуміння суб'єктом самого себе, а й з'ясування того, як інші знають і розуміють «рефлектирующего», його особистісні особливості, емоційні реакції і когнітивні уявлення. При цьому, установка (готовність, настрій) педагога на постійну «зворотний зв'язок», на вміння інтерпретувати отриману інформацію з позиції учня, оцінювати результативність і доцільність зроблених їм педагогічних рішень, навчально-виховних завдань і соціально-психологічних ситуацій - найважливіша умова розвитку його професіоналізму .
Рефлексія - це здатність зосередитися на собі самому й оволодіти самим собою як об'єктом, що володіє своїм специфічним значенням - здатність пізнавати самого себе. Отже, рефлексію педагогічної діяльності потрібно розглядати як якість, властиве всім, що здійснює педагогічну діяльність. [12, С. 124].
Чим вище рівень рефлексивних умінь, тим вище загальний рівень культури професійної педагогічної діяльності. Найвищий характеризується критичною і адекватною оцінкою різноманітних сторін власної особистості і діяльності, ясним розумінням причин своїх творчих успіхів і невдач, передбаченням розвитку у себе нових якостей.
Рівень рефлексивної саморегуляції педагога відповідає його професійній майстерності і служить психологічною основою його педагогічної творчості.
Розрізняють такі рівні педагогічної рефлексії:
- Репродуктивний - педагог може викласти, уявити послідовність своїх педагогічних дій на природному, життєвому мовою. При цьому педагог не вміє оцінити актуальність і складність педагогічних проблем; вважає будь-яку педагогічну задачу легко вирішуваною; поведінку і інтелектуальний рівень учнів оцінює суб'єктивно (подобається - не подобається);
- Аналітичний - педагог вміє проаналізувати свою педагогічну діяльність у відповідності з тим алгоритмом, який освоїв на даний момент. При цьому правильно використовує найбільш відомі категорії психолого-педагогічних наук, здійснює цілеспрямоване педагогічне спостереження, організовує дослідну роботу; вміє розробляти (проектувати) і коригувати навчально-програмну документацію; оцінює діяльність учнів за її результатами;
- Прогностичний - педагог вміє самостійно виокремити і сформулювати педагогічну проблему, адекватно оцінити її актуальність і складність; вміє вибрати методику аналізу педагогічного процесу з декількох, відомих йому; використовує для аналізу педагогічної і навчальної діяльності загальнонаукові методи, наприклад, системний підхід. На основі проведеного аналізу намічає шляхи, методи і засоби педагогічних впливів. А застосування загальнонаукових методів дозволяє прогнозувати результати цих впливів з більшою чи меншою точністю;
- Філософсько-конструктивний - педагог визначає соціальні, загальнолюдські смисли своєї діяльності. [7, С. 54].
Для характеристики технологічного компонента культури педагогічної діяльності звернемося до визначення «педагогічна технологія». Під ці поняттям розуміють комплексний процес організації педагогічної діяльності, здійснюваний найбільш ефективними засобами і способами взаємодії, що забезпечують процес вирішення проблем на всіх етапах педагогічної діяльності (тобто на етапі аналізу, планування, організації, оцінювання та контролю).
Технологічний компонент культури педагогічної діяльності може бути представлений чотирма зростаючими рівнями:
1. Репродуктивний рівень характеризується тим, що педагог вміє лише повідомляти знання, тобто розповідати те, що знає сам. Цей рівень властивий людям, добре знають свою, але не мають педагогічної кваліфікації.
2. Концептуальний рівень характеризується тим, що педагог, крім «свого» предмета, володіє широкою концептуальної підготовкою у вигляді знань як мінімум концепцій суміжного і психолого-педагогічного блоків, що дозволяють систему знань професійно конструювати.
3. Продуктивний рівень характеризується тим, що педагог додатково до попередніх знань має максимально адекватної сукупністю професійних, комунікативних, особистісних властивостей, що дозволяє досягати якісних результатів в процесі навчання і виховання.
4. Інтегративний рівень характеризується тим, що педагог, який володіє вищим ступенем продуктивного рівня, володіючи технікою педагогічного спілкування та відповідними якостями особистості, професійно компетентний брати участь у колективному процесі виховання концептуального і соціального видів інтелекту (інтегративного стилю мислення і моральних переконань) учнів. [14, С. 59].
Отже, технологічний компонент культури - це інтегральне особистісне утворення, що розкриває індивідуальну концепцію смислу професійної педагогічної діяльності та її творчого втілення.
Рівні сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності:
Як справедливо зазначає М. М. Поташник, педагогічна діяльність, будучи сплавом науки і мистецтва завжди передбачає творчість, практично втілюється в нестандартному підході до вирішення проблем; розробці нових методів, форм прийомів і засобів та їх оригінальних сполучень; ефективне застосування наявного досвіду; вдосконаленні раціоналізації модернізації відомого у відповідності з новими завданнями; вдалою імпроаізаціі на основі як точного знання і компетентного розрахунку, так і високорозвиненою інтуїції; умінні бачити «віяло варіантів» вирішення однієї і тієї ж проблеми; умінні трансформувати методичні рекомендації, теоретичні накладення у конкретні педагогічні дії і т . д. Тому основний показник рівня сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності - це показник креативності, спрямованості на активну творчу і перетворюючу діяльність, технологічна підготовленість.
Індивідуальний стиль педагогічної діяльності має кілька рівнів формування:
Адаптивний рівень характеризується нестійким ставленням педагога до педагогічної реальності, коли цілі і завдання власної педагогічної діяльності визначені їм в загальному вигляді і не є орієнтиром і критерієм діяльності. Ставлення до психолого-педагогічним знань індиферентне, система знань і готовність до їх використання в необхідних педагогічних ситуаціях відсутній. Технолого-педагогічна готовність визначається в основному відносно успішним рішенням організаційно-діяльнісних завдань практичної спрямованості, як правило, відтворюючим власний попередній досвід та досвід колег. Професійно-педагогічну діяльність педагог будує за заздалегідь відпрацьованою схемою, що стала алгоритмом, творчість йому практично чуже.
Педагог, що має репродуктивний рівень, схильний до сталого ціннісному відношенню до педагогічної реальності: він більш високо оцінює роль психолого-педагогічних знань, виявляє прагнення до встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин між учасниками педагогічного процесу, йому притаманний більш високий індекс задоволеності педагогічною діяльністю. На відміну від адаптивного рівня в даному випадку успішно вирішуються не тільки організаційно-діяльні, а й конструктивно-прогностичні завдання, які передбачають цілепокладання і планування професійних дій, прогноз їх наслідків. Творча активність як і раніше обмежена рамками виробляє діяльності, але виникають елементи пошуку нових рішень в стандартних педагогічних ситуаціях. Формується педагогічна спрямованість потреб, інтересів, схильностей; в мисленні намічається перехід від репродуктивних форм до пошукових.
Креативний рівень характеризується більшою цілеспрямованістю, стійкістю шляхів і способів професійної діяльності. Помітні зміни, що свідчать про становлення особистості педагога як суб'єкта власної професійної діяльності, відбуваються в структурі технологічного компонента; на високому рівні сформованості знаходяться вміння вирішувати оціночно-інформаційні та корекційно-регулюючі завдання. Взаємодія педагога з учнями, зі студентами, колегами, які вас оточують відрізняється вираженою гуманістичною спрямованістю. У структурі педагогічного мислення важливе місце займають педагогічна рефлексія, емпатія, що забезпечує глибоке розуміння особистості вихованця, його дій і вчинків.
Креативний рівень відрізняється високим ступенем результативності педагогічної діяльності, мобільністю психолого-педагогічних знань, затвердженням відносин співробітництва і співтворчості з учнями та колегами. Позитивно-емоційна спрямованість діяльності педагога стимулює стійко перетворюючу, активно творчу і самосозідательную активність особистості. Технологічна готовність таких педагогів знаходиться на високому рівні, особливе значення набувають аналітико-рефлексивні вміння; всі компоненти технологічної готовності між собою тісно корелюють, виявляючи велику кількість зв'язків і утворюючи цілісну структуру діяльності. У діяльності педагогів важливе місце займають такі прояви творчої активності, як педагогічна імпровізація, педагогічна інтуїція, уява, сприяють оригінальному продуктивному вирішенню педагогічних завдань. У структурі особистості гармонійно поєднуються наукові та педагогічні інтереси і потреби; розвинена педагогічна рефлексія і творча самостійність створюють умови для ефективної самореалізації індивідуально-психологічних, інтелектуальних можливостей особистості.
1.3 Характеристика стилів педагогічної діяльності
У психології та педагогіці є досить велика кількість досліджень, присвячених вивченню різних аспектів індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя. Проблеми стильової проблематики вивчалися на різній методологічній основі. Умовно можна виділити кілька напрямків, у рамках яких проводилися дослідження з даної проблеми.
На основі досягнень диференціальної психофізіології та психології вивчалися типологічні властивості нервової системи як «природного» детермінанти стилю. Даною точки зору дотримувалися такі вчені - Н. В. Блохіна, З. І. Вяткіна, Є. А. Климов, В. С. Мерлін, Н. І. Петрова, Л. С. Подимова та ін Під стилем в цих дослідженнях розуміється «обумовлена ​​типологічними особливостями стійка система способів діяльності, яка складається у людини, що прагне до найкращого здійснення даної діяльності» Підкреслюється, що стиль обумовлений, але не фатально детермінований індивідуальністю суб'єкта, що він формується як «інтегральний ефект взаємодії суб'єкта та об'єкта», взаємовідносин « об'єктивних вимог діяльності і властивостей особистості »
У контексті теорії інтегральної індивідуальності (О. Я. Андрос, А. А. Коротаєв, Т. С. Тамбовцев, В. А. Толочек, Т. М. Хрустальова та ін) стиль розглядається як єдність об'єктивних вимог діяльності та індивідуальних властивостей різних рівнів, як фактор, гармонізує особистість професіонала, як важлива передумова становлення педагогічної майстерності та задоволеності суб'єкта професією. [12, С. 132].
Спираючись на соціально-психологічну теорію управління (М. Р. Битянова, А. Г. Исмагилова, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломінський, А. Ю. Максаков, Н. Ф. Маслова та ін), вчені виходять з традиційного поділу стилів на демократичний, авторитарний і ліберальний, додаючи іноді похідні від них, змішані, проміжні. Приємно те, що запропоновані типології стилів педагогічного керівництва та спілкування з відповідними характеристиками і методиками діагностики.
Багато дослідників (В. І. Загвязінскій, В. А. Кан-Калик, І. А. Колесникова, Н. В. Кузьміна, В. А. Сластьонін та ін) під стилем розуміють прояв у своїй діяльності особистісних якостей, що визначають своєрідність професійної поведінки педагога, його майстерність, творчий почерк, що віддаються перевага канали самореалізації та педагогічного впливу на учнів.
Виходячи з вищесказаного, цілісного уявлення про даний феномен як педагогічному явищі на сьогоднішній день поки що не склалося. Але, будь-яка педагогічна проблема повинна вивчатися в контексті структури педагогічного явища, інакше неможливо отримати достовірні результати дослідження те саме дана теорія буде служити основою для подальшого вивчення та розробки проблеми стилю діяльності вчителя та вплив на нього професійного вигорання.
У вітчизняній психології вперше до дослідження стилю педагогічної діяльності в кінці 40-х рр.. звернувся Ю. А. Самарін, що розглядав стиль як проблему двох полюсів: є раціональні стилі, що дають У вітчизняній психології вперше до дослідження індивідуального стилю педагогічної діяльності в кінці 40-х рр.. звернувся Ю. А. Самарін, що розглядав стиль як проблему двох полюсів: є раціональні стилі, що дають можливість розкритися розумовим здібностям, і нераціональні, блокуючі цей процес. Сам же стиль трактується ним як єдність трьох компонентів: спрямованості особистості, ступеня свідомого володіння нею своїми психічними процесами і технічними прийомами навчальної діяльності. Більш послідовно ця проблема розроблялася в 1950 - 60-і рр.. В.С. Мерліном, Е.А. Клімовим та їх співробітниками, які простежили типологічну обумовленість стилю навчальної діяльності, виділили гідності та обмеження стилів у співвідношенні з ефективними результатами. Починаючи з 70-х рр.. дана проблема зачіпалася в контексті вивчення стилів педагогічної діяльності і педагогічного керівництва (З. І. Вяткіна, Н. І. Петрова та ін.) Починаючи з кінця 90-х рр.. в особистісно орієнтованих навчальних посібниках завдання формування стилю педагогічної діяльності як основи особистісного розвитку і саморозвитку школярів стає пріоритетною (Є. В. Бондаревська, І. Б. Котова, С. В. Кульневич, В. В. Сєріков, Л. М. Фрідман, Є. Н. Шиянов, І. С. Якиманська та ін.) [15, С. 107].
Дослідження стилю діяльності в США розглядають перцептивний, реактивний і когнітивний стилі (Р. Стагнер, Г. Олпорт, Х. Віткін), при цьому в сучасних умовах вивчаються стилі діяльності і вчителя, і учнів (Р. Дан і К. Дан, А. Грегорс, Б. Фішер і Л. Фішер, Д. Кларк, Д. Хант та ін.)
Серед сучасних психолого-педагогічних досліджень найбільш актуальні дослідження Вашингтонської групи з проблем стилів діяльності (до якої входять Мері Елен Алекзандер, Емма Вайстоленд де Хайнер, Медлін Ерман, Бетті Лу Лівер, Ребекка Оксфорд, Томас Перрі та Мері Стюарт Вудберн).
Абсолютно різні системи освіти в різних державах мають різний позитивний досвід розвитку і вдосконалення індивідуального стилю педагогічної діяльності, обмін яким як на науковому, так і на практичному рівні актуальне з метою прогресу глобальної освіти.
Професійна діяльність людини значною мірою залежить від його індивідуальних особливостей. Індивідуалізація, яку можна розглядати як специфічну форму розвитку, є також способом пристосування людини до об'єктивно заданої ззовні структурі трудової діяльності. Процес індивідуалізації у праці педагога може мати різні вирази:
- Індивідуальні відмінності;
- Індивідуальний стиль;
- Індивідуальність. [10, С. 136].
Індивідуальні відмінності в педагогічній праці - окремі епізодичні прояви особливостей виконання даним людиною професійної діяльності, професійного спілкування.
Індивідуальні відмінності можуть виявлятися практично в усіх сторонах праці: у виборі професії і предмета праці, у виборі спеціалізації, завдань і ситуації всередині професії, у ставленні до професії та професійної мотивації, у виборі способів роботи і т.д. Становлення індивідуальних відмінностей відбувається в ході включення, інтеграції людини в систему суспільних відносин, порівняння себе з іншими людьми. Купуючи в результаті процесу професіоналізації стійкий характер, індивідуальні відмінності можуть сприяти становленню індивідуального стилю діяльності.
Індивідуальний стиль діяльності - вираз взаємини об'єктивних вимог діяльності і властивостей особистості, що забезпечує досягнення певного результату. У структурі індивідуального стилю діяльності Євген Олександрович Климов виділяє два компоненти:
- «Ядро» стилю включає якості людини, які базуються на властивостях нервової системи і виявляються мимоволі або без помітних зусиль. У це ядро ​​включаються дві групи природних особливостей: одні сприяють успішної діяльності, а інші заважають її здійсненню;
- «Прибудова» до ядра включає в себе якості, які виробляються людиною в результаті свідомих чи стихійних пошуків; прибудова до ядра також включає в себе дві групи особливостей: одні пов'язані з використанням позитивних можливостей суб'єкта, інші спрямовані на подолання негативних якостей і мають компенсаторний характер .
Індивідуальний стиль діяльності визначається природними, природженими особливостями людини і прижиттєво склалися якостями особистості, що виникли під час взаємодії людини з предметною й соціальним середовищем. Ефективний індивідуальний стиль забезпечує найбільший результат при мінімальних витратах часу і сил. Головним аргументом на користь знайдених вчителем індивідуальних способів здійснення педагогічної діяльності буде особистісний та розумовий розвиток його учнів. Саме вироблення свого стилю з урахуванням, насамперед, властивостей власної особистості, а також специфіки вимог діяльності веде до того, що вчитель менше напружується і втомлюється. Оскільки особистісні властивості педагога представляють собою гнучку структуру, то й індивідуальний стиль діяльності може змінюватися.
Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, характеризується певним стилем, який забезпечується як специфікою самої діяльності, так і індивідуально-психологічними особливостями її суб'єкта.
Індивідуальний стиль педагогічної діяльності формують три основні чинники:
- Індивідуально-психологічні особливості педагога;
- Особливості педагогічної діяльності;
- Особливості учнів.
Індивідуально-психологічні особливості вчителя, формують стиль педагогічної діяльності, включають індивідуально-типологічні особливості, особистісні та поведінкові особливості.
Під особливостями педагогічної діяльності розуміються як умови здійснення педагогом професійної діяльності, так і зміст дисципліни, курсу, навчального матеріалу.
Особливості учнів, що мають значення для стилю педагогічної діяльності, визначаються такими факторами, як вік, стать, статус, рівень знань і т.д.
У педагогічній діяльності, яка характеризується тим, що вона здійснюється в суб'єктно-суб'єктному взаємодію в конкретних навчальних ситуаціях організації і управління навчальною діяльністю учнів, ці особливості співвідносяться також з характером взаємодії, з характером організації діяльності, предметно-професійною компетентністю вчителя і характером спілкування.
Індивідуальність педагога - вираз неповторності, самобутності особистості людини в праці та його професійного світогляду. Становлення індивідуальності означає самовизначення здатності до індивідуального саморозвитку, самовіддачі своїх здібностей на благо інших людей. Індивідуальність, цілісність особистості професіонала найбільш яскраво проявляється тоді, коли вона поєднується з високою духовністю, гуманістичною спрямованістю. Індивідуальний стиль педагога є основним чинником формування його авторитету в учнів.
Класифікація даних стилів наступна:
Емоційно-імпровізаційний стиль. Орієнтуючись переважно на процес навчання, вчитель недостатньо адекватно кінцевим результатам планує свою роботу: для уроку він відбирає найцікавіший матеріал, менш цікавий (хоча і важливий) часто залишає для самостійної роботи учнів. При цьому орієнтується в основному на сильних учнів. Його діяльність відрізняється високою оперативністю: на уроці часто змінюються види роботи, практикуються колективні обговорення. Однак багатий арсенал використовуваних методів навчання поєднується з низькою методичністю, у діяльності цього вчителя недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Даний стиль діяльності характеризується інтуїтивністю.
Емоційно-методичний стиль. Орієнтуючись як на результати, так і на процес навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал. У його діяльності постійно представлені закріплення, повторення і контроль знань учнів. Даний стиль діяльності відрізняють висока оперативність, деяке переважання інтуїтивності над рефлексивностью. Використовуючи також багатий арсенал методичних прийомів при відпрацюванні навчального матеріалу, що працює в такому стилі прагне активізувати дітей не зовнішньої краси, а особливостями самого предмета.
На рівні динамічних характеристик вчителів емоційних стилів діяльності відрізняє підвищена чутливість, що є, з одного боку, причиною їх вираженої залежності від ситуації на уроці, частого прояву особистісної тривожності, з іншого боку - чуйності, проникливості. Для них характерні гнучкість, імпульсивність. Вчителі думають стилів відрізняються від їх емоційних колег зниженою чутливістю, що обумовлює їх меншу залежність від ситуації на уроці, відсутність демонстративності, самолюбування. Для них характерні обережність, традиційність.
Змістовні характеристики думають стилів такі.
Рассуждающе-імпровізаційний стиль. Для вчителя характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлексивності. У порівнянні з описаними емоційними стилями даний стиль діяльності вчителя відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, він не завжди супроводжується високим темпом роботи, колективними обговореннями. У той же час, на відміну від вчителів емоційних стилів, вчителі РІС менше говорять на уроці самі, особливо під час опитування, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень), даючи можливість відповідають детально оформити відповідь.
Рассуждающее-методичний стиль. Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, учитель проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності.
Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів) поєднується з малим, стандартним набором використовуваних методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісним проведенням колективних обговорень. Для вчителя даного стилю характерна рефлексивність.

2 Вивчення впливу професійного вигорання на індивідуальний стиль діяльності педагога
2.1 Діагностика професійного вигорання у педагогів
Експериментальне дослідження з вивчення впливу соціально-психологічних факторів на формування синдрому емоційного вигорання проводилося на базі ГОСШ № 6 г . Орші. Випробувані стали 40 педагогів у віці від 21 до 55 років.
Дослідження проводилося у кілька етапів:
- Організаційний етап експерименту - вибір діагностичних методик, формування вибірки досліджуваних;
- Дослідний етап - вивчення впливу синдрому емоційного «вигоряння» на індивідуальний стиль діяльності;
- Аналітичний етап експерименту - аналіз, порівняння отриманих даних, підбір рекомендацій, спрямованих на профілактику емоційного «вигорання».
Гіпотеза дослідження: професійне вигоряння негативно впливає на індивідуальний стиль діяльності педагога.
Під час організаційного етапу була обрана база для дослідження, формувалася вибірка випробовуваних, визначена діагностична методика, план дослідження. Тестування піддослідних проводилося за допомогою методики діагностики емоційного вигорання особистості (В. В. Бойко) (Додаток А). невеликими групами або індивідуально. Піддослідні отримували інструкції та бланки відповідей (Додаток Б). Після проведення тестування, дані тестів, були оброблені і зведені в таблиці сирих показників. Далі був проведений аналіз результатів, і вся вибірка була розділена на експериментальну та контрольну в залежності від сформованості стадій рівня вигоряння. На основі отриманих даних далі за допомогою опитувальника Хрустальової Т.М. і Шведчикова Ю.С. «Методика діагностики індивідуального стилю педагогічної діяльності» (Додаток В) досліджувалась залежність впливу синдрому емоційного вигорання на індивідуальний стиль діяльності педагога.
Опитувальник був створений в 2004 році, складається з 85 тверджень і дозволяє отримати значення по 13 шкалами, які відображають 9 основних компонентів педагогічної діяльності: підготовчий, організаційний, комунікативний, дидактичний, що дисциплінує, стимулюючий, оцінний, контрольний і рефлексивний компонент. Підготовчий компонент характеризує орієнтовні дії вчителя; організаційний, комунікативний, дидактичний, що дисциплінує, стимулюючий, оцінний і контрольний компоненти - виконавські дії; а рефлексивний - контрольні дії.
Результати, отримані при тестуванні педагогів за допомогою методики діагностики емоційного вигорання особистості Бойко В.В. зведені в Таблицю 2.1.
Таблиця 2.1 - Ступінь емоційного вигорання педагогів
Як видно з даної таблиці, всі випробовувані поділяються за кількістю набраних балів, як в окремих фазах, так і за загальною кількістю набраних балів.
Всю вибірку можна розділити на три групи, за таким критерієм як, сформованість фаз:
1 група - синдром повністю сформувався хоча б в одній з фаз (тобто підсумкове кількість балів в одній з фаз більше або дорівнює 61);
2 група - синдром знаходиться в стадії формування хоча б в одній з фаз (тобто підсумкове кількість балів в одній з фаз знаходиться в проміжку від 37 до 60 балів);
3 група - синдром не сформувався (тобто підсумкове кількість балів ні в одній з фаз не перевищує 36 балів).
У першу групу увійшло 19 педагогів, що складає 47,5%;
до другої групи 13 осіб, що становить 32,5%;
в третю групу 8 осіб, що становить 20%.

Малюнок 2.1 - Ступінь емоційного вигорання педагогів
Таким чином, можна побачити, що найчисленнішою виявилася група педагогів з синдромом вигоряння, сформованим хоча б в одній з фаз. А найменш численною - група з не сформованим синдромом.
У наступній таблиці 2.2 представлена ​​вираженість фаз і симптомів у різних групах.
Таблиця 2.2 - Представленість фаз і вираженість симптомів синдрому емоційного вигорання у педагогів

Фаза			1 група		2 група		3 група		всього
			чол.	%	чол.	%	чол.	%	чол.	%
	симптоми
«Напруження»	1	«Переживання психотравмуючих обставин»
		склався	15	37,5	6	15,0			21	52,5
		складаний			3	7,5			3	7,5
	2	«Незадоволеності собою»
		склався	2	5,0	1	2,5			3	7,5
		складаний	11	27,5	6	15,0	1	2,5	18	45,0
	3	«Загнаності в клітку»:
		склався	6	15,0	4	10,0			10	25,0
		складаний	6	15,0	4	10,0			10	25,0
	4	«Тривоги і депресії»:
		склався	9	22,5	1	2,5			10	25,0
		складаний	2	5,0	3	7,5	2	5,0	7	17,5
«Резистенцию»	1	«Неадекватного емоційного реагування»
		склався	12	30,0	1	2,5			13	32,5
		складаний	4	10	7	17,5			11	27,5
	2	«Емоційно-моральної дезорієнтації»
		склався	7	17,5		0,0			7	17,5
		складаний	4	10,0	4	10,0	1	2,5	9	22,5
	3	«Розширення сфери економії емоцій»
		склався	13	32,5	5	12,5	1	2,5	19	47,5
		складаний	4	10,0	3	7,5			7	17,5
	4	«Редукції професійних обов'язків»:
		склався	9	22,5	1	2,5			10	25,0
		складаний	2	5,0	3	7,5	2	5,0	7	17,5
«Виснаження»	1	«Емоційного дефіциту»
		склався	8	20,0	1	2,5			9	22,5
		складаний	3	8	4	10	1	2,5	8	20,5
	2	«Емоційної відстороненості»
		склався	7	17,5					7	17,5
		складаний	7	17,5	4	10,0	1	2,5	12	30,0
	3	«Особистісної відстороненості»:
		склався	11	27,5					11	27,5
		складаний	3	7,5	5	12,5	2	5,0	10	25,0
	4	«Психосоматичних та психовегетативних порушень»:
		склався	9	22,5	1	2,5			10	25,0
		складаний	5	12,5	7	17,5			12	30,0

Аналізуючи показники таблиць можна сказати, що у фазі «напруга», в першій і в другій групах домінує симптом «переживання психотравмуючих обставин» (відповідно 37,5% педагогів і 15%), це означає, педагоги цих груп в даний час відчувають вплив психотравмуючих факторів, наростає напруга, яка виливається у відчай і обурення. Нерозв'язність ситуації призводить до розвитку явищ «вигорання». Для порівняння, в третій групі, немає жодної людини зі сформованим даними симптомом.
Відчуття «незадоволеності собою» сформувалося у дуже невеликої кількості педагогів 1-й і 2-ї груп (5% і 2,5%), це говорить про те, що в основному педагоги не відчувають невдоволення собою в професії і конкретними обставинами на робочому місці . Але у 45% педагогів з усіх трьох груп цей симптом починає складатися, і можна говорити про те, що починає діяти механізм «емоційного перенесення», тобто вся сила емоцій направляється не за, а на себе. Це проявляється в інтенсивній інтеріоризації обов'язків, підвищеної совісності та почутті відповідальності, що, безсумнівно, нагнітає напругу, а на наступних етапах «вигорання» може провокувати психологічний захист.
Симптом «загнаності в клітку» у перших двох групах склався у 25% педагогів і ще у 25% знаходиться в стадії формування. Це означає, що дані люди відчувають або починають відчувати стан інтелектуально-емоційного затору, глухого кута. До цього можуть приводити організаційні недоліки, повсякденна рутина і т.д. У третій групі цей симптом не спостерігається.
Останній симптом на даній фазі, симптом «тривоги і депресії» склався у значної кількості педагогів (22,5%) з першої групи, це свідчить про те, що дані люди відчувають напругу у формі переживання ситуативної та особистісної тривоги, розчарування в професії. Сформований симптом нервової тривожності означає початок опору стресових ситуацій та початок формування емоційної захисту. У другій групі даний симптом виражений набагато менше (2,5%). У третій групі симптом не склався і складається в дуже невеликої кількості людей (5%). У цілому фаза «напруги» сформувалася у 27,5% педагогів, знаходиться в стадії формування у 30%, і не сформувалася у 42,5%.

Малюнок 2.2 - Представленість фази «напруга» у педагогів
У фазі «резистенцию» домінуючим є симптом «розширення сфери економії емоцій». Цей симптом склався у 47,5% педагогів, у 17,5% - складається. З них 32,5% припадає на першу групу, 12,5% на другу і лише 2,5% на третю групу. Це говорить про те, що дана форма захисту здійснюється поза професійною області - у спілкуванні з рідними, друзями. На роботі ці люди тримаються відповідно до нормативів, а вдома замикаються або, гірше того готові послати всіх подалі.
Далі слід симптом «неадекватного емоційного реагування». Цей симптом склався у 32,5% педагогів. З них на першу групу припадає 30% і 2,5% на другу. У третій групі даний симптом не склався. Сформованість даного симптому говорить про те, що професіонал перестає вловлювати різницю між двома принципово відмінними явищами: економним проявом емоцій і неадекватним виборчим емоційним реагуванням. Неадекватна «економія» емоцій обмежує емоційну віддачу за рахунок вибіркового реагування в ході робочих контактів. При цьому людині здається, що він чинить допустимим чином. Суб'єкт спілкування фіксує при цьому інше - емоційну черствість, байдужість і неповагу до особистості.
Наступним за ступенем виразності є симптом «редукції професійних обов'язків». Цей симптом склався у 25% педагогів з першої і другої груп (22,5% і 2,5%) і складається у 17,5% педагогів, з них: 5% відноситься до першої групи, 7,5% до другої групи і 5% до третьої групи. Це означає, що в даних педагогів виявляються спроби полегшити або скоротити обов'язки, які вимагають емоційних витрат. Одним із прикладів такого спрощення є нестача елементарного впливу до учнів і колег.
Найменш вираженим у цій фазі виявився симптом «емоційно-моральної орієнтації». Він склався у 17,5% педагогів, причому це виявилися педагоги тільки з першої групи. Складається цей симптом у 22,5% педагогів, з них: 5% відносяться до першої групи, 7,5% - до другої та 5% до третьої групи. Для таких педагогів настрою і суб'єктивні переваги впливають на виконання професійних обов'язків. Педагог намагається вирішувати проблеми підопічних за власним вибором, визначає гідних і недостойних, «хороших» і «поганих». У цілому фаза «резистенції» сформувалася у 35% педагогів, знаходиться в стадії формування у 37,5%, і не сформувалася у 27,5%.


Малюнок 2.3 - Представленість фази «резистенцию» у педагогів
У фазі «виснаження» домінуючим є симптом «особистісної відстороненості». Він склався у 27,5% педагогів тільки з першої групи. Але складається цей симптом майже у такої ж кількості педагогів - 25%. З них: 7,5% відноситься до першої групи, 12,5% - до другої та 5% - до третьої. Даний симптом виявляється в процесі спілкування у вигляді часткової втрати інтересу до суб'єкта професійної діяльності («До всього, що відбувається на роботі, я втратив інтерес, живе почуття»).
Наступним за ступенем виразності є симптом «психосоматичних та психовегетативних порушень». Симптом склався у 25% педагогів. З них: 22,5% відноситься до першої групи і 2,5% до другої. Складається він у 30% педагогів, які ставляться теж, тільки до першої та другої груп (12,5% і17, 5%). Таким чином, даний симптом зовсім не склався в третій групі педагогів.
Симптом «емоційного дефіциту», склався у 22,5% педагогів. З них: 20% відноситься до першої групи і 2,5% до другої. У третій групі симптом не склався. Складається даний симптом 20% педагогів, з них: 10% відноситься до другої групи і 2,5% до третьої. Він виявляється у відчутті своєї нездатності допомогти суб'єктам своєї діяльності в емоційному плані, не в змозі увійти в їхнє становище. При цьому особистість переживає появу цих відчуттів. Якщо позитивні емоції проявляються все рідше, а негативні частіше, значить, симптом посилюється. Грубість, дратівливість, образи - все це прояви симптому «емоційного дефіциту».
Найменш вираженим виявився симптом «емоційної відстороненості». Він склався у 17,5% педагогів, всі вони відносяться до першої групи. Але складається цей симптом у 30% педагогів, з них: 17,5% ставляться до першої групи, 10% до другої і 2,5% до третьої групи. Педагоги, уражені цим симптомом, майже повністю виключають емоції з професійної діяльності. Їх майже не хвилюють, не викликають емоційного відгуку - ні позитивні обставини, ні негативні. У цілому фаза «виснаження» сформувалася у 27,5% педагогів, в стадії формування у 22,5% і не сформувалася у 50% педагогів.

Малюнок 2.4 - Представленість фази «виснаження» у педагогів
Таким чином, ми бачимо, що в найбільшу кількість педагогів знаходиться в другій фазі емоційного вигорання, у фазі «резистенції» - опору; у фазі «виснаження» 50% випробовуваних не схильні синдрому емоційного вигорання. Даний факт може говорити про те, що, при проведенні певної корекційної роботи більшу кількість педагогів може впоратися з негативними проявами синдрому емоційного вигорання.

2.2 Дослідження індивідуального стилю діяльності в групах зі сформованим емоційним вигорянням і з несложившихся
З метою вивчення впливу професійного вигорання на індивідуальний стиль діяльності педагога, необхідно порівняти показники структурних компонентів останнього у педагогів з першої групи і в педагогів з третьої групи. Для діагностики був використана «Методика діагностики індивідуального стилю педагогічної діяльності» Хрустальової Т.М. і Шведчикова Ю.С.
Для того щоб упевнитися в статистично достовірних відмінностях між результатами першої та третьої груп, використовувалася процедура обчислення критерію Стьюдента для неравночісленних вибірок.
Для проведення обчислень використовувався пакет програм для математичної обробки даних STATISTICA 6.0.
Таблиця 2.3 - Відмінності між першою і третьою групами

	Компоненти	3 група	1 група	Коефіцієнт Стьюдента
I	підготовчий	6,7	5,6	2,41
II	організаційний	4,8	4,1	2,15
III	комунікативний	6,3	5,5	2,94
IV	дидактичний	6,2	5,6	0,95
V	дисциплінуючий	3	4,1	1,37
VI	стимулюючий	3,8	4,8	2,38
VII	оціночний	5,4	4,8	1,72
VIII	контрольний	6,7	6,3	2,78
IX	рефлексивний	6,8	6,4	0,86

Підготовчий компонент характеризує орієнтовні дії вчителя; організаційний, комунікативний, дидактичний, що дисциплінує, стимулюючий, оцінний контрольний компоненти - виконавські дії; а рефлексивний - контрольні дії.
Таким чином, статистично значущими є показники за наступними шкалами:
підготовчий (I);
організаційний (II);
комунікативний (III);
стимулюючий (VI);
дисциплінуючий (V);
контрольний (VIII).
Розглянемо більш детально кількісні характеристики за даними шкалами. Звернімося спочатку до результатів, отриманих в третій групі (синдром не сформувався):
За шкалою підготовчий компонент в цій групі:
- Високі показники мають - 13 осіб, що складає 68,4%;
- Середні показники - 3 особи, що становить 15,8%;
- Низькі показники - 3 особи, що становить 15,8%.
Високі показники по даному компоненту говорять про те, що педагог на належному рівні здійснює як змістовну підготовку до занять (при складанні плану уроків враховує результати власної діяльності на попередніх уроках; при складанні плану уроків враховує особливості віку учнів; при складанні плану уроків враховує особливості кожного класу ; при складанні плану уроків враховує особливості груп слабких і сильних учнів; налаштовує на конкретний клас, знаючи його особливості; налаштовує на окремі групи учнів, знаючи їх особливості; при підготовці до уроку постійно поповнює методичний арсенал), так і саморегуляціонную (йдучи на урок, залишаю свої проблеми «за порогом»; перед уроком налаштовується на позитивний результат своєї діяльності; перед уроком налаштовується на позитивний результат діяльності учнів, заходжу в клас відразу після дзвінка, налаштований на роботу; при поганому настрої перед уроком налаштовує себе на обмеження негативного настрою).
Розглянемо показники в першій групі (синдром сформувався хоча б по одній з фаз).
- Високі показники - 4 особи, що складає 50%;
- Середні показники - 3 особи, що становить 37,5%;
- Низькі показники - 1 особа, що становить 12,5%.
Бачимо, що в порівнянні з показниками педагогів з першої групи, в третій групі, - високі показники має меншу кількість осіб, різниця складає 18%;
- Різниця в середніх показниках складає 21,7% (у першій групі більше високий відсоток педагогів із середніми показниками);
- Педагогів з низькими показниками виявилося більше в третій групі, але з дуже невеликою перевагою (різниця становить 3,3%).

Рисунок 2.5 - Порівняння показників по підготовчому компоненту у педагогів першої та третьої груп
По організаційному компоненту:
У третій групі:
- Високі показники - 11 осіб, що становить 57,9%;
- Середні показники - 6 чоловік, що становить 31,6%;
- Низькі показники - 2 людини, що становить 10,5%.
Високі показники означають про те, педагог висуває вимоги, спрямовані на організацію та підтримку порядку.
Сюди входять такі характеристики: пред'являє вимоги до поведінки учнів, домовляється з учнями про їх поведінку, попереджає учнів про можливі наслідки і т.д.
У першій групі:
- Високі показники - 1 особа, що становить 12,5%;
- Середні показники - 7 осіб, що становить 87,5%;
- Низькі показники - 0.
Таким чином, ми бачимо, що у переважної більшість педагогів даної групи не високі показники організаційного компонента.

Малюнок 2.6 - Порівняння показників з організаційного компоненту у педагогів першої та третьої груп
За комунікативному компоненту в третій групі:
- Високі показники - 14 осіб, що становить 73, 7%;
- Середні показники - 5 осіб, що становить 26, 3%;
- Низькі показники - 0.
У першій групі:
- Високі показники - 2 людини, що становить 25%;
- Середні показники - 6 чоловік, що складає 75%;
- Низькі показники - 0.


Малюнок 2.7 - Порівняння показників по комунікативному компоненту у педагогів першої та третьої груп
За стимулюючого компоненту в третій групі:
- Високі показники - 12 осіб, що становить 63,2%;
- Середні показники - 6 чоловік, що становить 31,6%;
- Низькі показники - 1 особа, що становить 5,2%.
У першій групі:
- Високі показники - 2 людини, що становить 25%;
- Середні показники - 6 чоловік, що складає 75%;
- Низькі показники - 0.

Малюнок 2.8 - Порівняння показників по стимулюючого компоненту у педагогів першої та третьої груп

За дисциплінуючим компоненту в третій групі:
- Високі показники - 7 осіб, що становить 36,8%;
- Середні показники - 12 осіб, що становить 63,2%;
- Низькі показники - 0.
У першій групі:
- Високі показники - 0;
- Середні показники - 5 осіб, що становить 62,5%;
- Низькі показники - 3 особи, що становить 37,5%.

Малюнок 2.9 - Порівняння показників по дисциплінуючим компоненту у педагогів першої та третьої груп
2.3 Рекомендації з профілактики професійного вигорання у педагогів
Найбільш поширеним засобом для профілактики професійного вигорання є безперервне психолого-педагогічна освіта педагога, підвищення його кваліфікації. Це пов'язано з тим, що знання, отримані в період навчання у ВУЗі швидко застарівають. В американській літературі фігурує навіть одиниця виміру старіння знань спеціаліста, так званий «період напіврозпаду компетентності», запозичений з ядерної фізики. У даному випадку це означає тривалість часу після закінчення ВНЗ, коли в результаті устарения отриманих знань, у міру появи нових знань, у міру появи нової інформації компетентність фахівця знижується на 50%.
Важливим аспектом у професійній діяльності педагога є саморегуляція емоційного стану. Необхідність саморегуляції виникає, коли педагог стикається з новою, незвичною, важкою для нього проблемою, яка не має однозначного рішення або передбачає кілька альтернативних варіантів. Саморегуляція необхідна в ситуації, коли педагог знаходиться в стані підвищеного емоційного та фізичного напруження, що спонукає його до імпульсивних дій, або у випадку, якщо він знаходиться в ситуації оцінювання з боку дітей, колег, інших людей.
Психологічні основи саморегуляції емоційного стану включають в себе управління як пізнавальними процесами, так і особистістю: поведінкою, емоціями і діями. В даний час для саморегуляції психічних станів використовується нейролінгвістичне програмування.
У руслі даного напряму Г. Дьяконовим розроблений цикл вправ орієнтованих на відновлення ресурсів особистості. Знаючи себе, свої потреби і способи їх задоволення, людина може більш ефективно, раціонально розподіляти свої сили протягом кожного дня, цілого навчального року.
Аутогенне тренування використовується в таких видах діяльності, які викликають у людини підвищену емоційну напруженість. Педагогічна робота пов'язана з інтенсивним спілкуванням, як з дітьми, так і з їх батьками, що вимагає від педагога емоційно-вольової регуляції. Сам аутотренінг являє собою систему вправ для саморегуляції психічних і фізичних станів. Він заснований на свідомому застосуванні людиною різних засобів психологічного впливу на власний організм і нервову систему з метою їх релаксації або активізації. Використання прийомів аутотренінгу дозволяє людині цілеспрямовано змінити настрій, самопочуття, що позитивно позначається на його працездатності, здоров'я.
Крім вправ аутогенного тренування, для регуляції емоційних станів використовуються й інші способи. Так, наприклад Г. М. Ситін у своїй книзі «животворяща сила. Допоможи собі сам. »Пропонує метод словесно - образного емоційно - вольового управління станом людини, який базується на методах психотерапії і деяких аспектах нетрадиційної медицини.
Широко використовується психокорекція як сукупність психологічних прийомів, застосовуваних психологом для надання психологічного впливу на поведінку здорової людини. Психокорекційна робота проводиться з метою поліпшення адаптації людини до життєвих ситуацій; для зняття повсякденних зовнішніх і внутрішніх напружень; для попередження та вирішення конфліктів, з якими стикається людина. Психокорекція може здійснюватися як індивідуально, так і в групі. Групи людей, що створюються за псіхокорректорнимі цілями, можуть бути наступних видів: Т-групи, групи зустрічей, гештальт групи, групи психодрами, групи тілесної терапії, групи тренінгу вмінь. Кожен тип групи спрямований на вирішення конкретних цілей, передбачає взаємодію за певними правилами. Стосовно до педагогічної діяльності охарактеризуємо сферу практичного застосування кожного виду груп.
Т-групи (групи соціально-психологічного тренінгу). Робота в ній спрямована на те, щоб допомогти педагогу краще пізнати самого себе як особистість; виробити індивідуальний стиль діяльності, навчитися краще розуміти своїх колег і батьків; з якими доводиться вступати у спілкування з приводу навчання і виховання дітей; навчання правильної поведінки у ситуаціях міжособистісного спілкування .
Групи зустрічей. Основна мета - усвідомлення і реалізація того потенціалу особистості та інтелектуального розвитку, який закладений в кожному особистість. Ефективно використовувати такий вид роботи для початківців вчителів і вихователів з метою підвищення їх рівня самосвідомості та розвитку особистості. Можна включати старшокласників та батьків для досягнення довіри між дорослими і дітьми.
Гештальт групи. Робота керівника групи здійснюється не з усіма учасниками, а один на один з ким-небудь з її членів, що добровільно погодився на час стати головною дійовою особою. Інші члени групи спостерігають за процесом взаємодії ведучого і клієнта. Ключовими поняттями в такій роботі групи є «усвідомлення» і «зосередженість на теперішньому». Досвід роботи в такому напрямку підвищує ефективність індивідуальної педагогічної роботи з дітьми.
Дотримуючись перераховані нижче рекомендації, можна запобігти виникненню професійне вигоряння, або знизити його, якщо синдром вже проявляється:
- Визначення для себе короткострокових і довгострокових цілей (досягнення короткострокових цілей приносить дуже важливе для оптимального емоційного стану людини - стан успіху);
- Використання «тайм-аутів», що необхідно для забезпечення психічного і фізичного благополуччя (відпочинок від роботи);
- Оволодіння вміннями і навичками саморегуляції (релаксація, позитивний настрій, самонавіювання);
- Професійний розвиток і самовдосконалення (обмін професійною інформацією, що дає відчуття більш широкого світу, ніж той, який існує всередині окремого колективу; для цього існують різні способи - курси підвищення кваліфікації, конференції тощо);
- Відхід від непотрібної конкуренції (бувають ситуації, коли її не можна уникнути, але надмірне прагнення до виграшу породжує тривогу, робить людину агресивною);
- Емоційно-особистісне спілкування (коли людина аналізує свої почуття і ділиться ними з іншими, ймовірність вигоряння значно знижується, або процес цей виявляється не настільки вираженим);
- Підтримання гарної фізичної форми (не варто забувати, що між станом тіла і розумом існує тісний зв'язок);
- Вміння розраховувати й обдумано розподіляти свої навантаження;
- Можливість перемикатися з одного виду діяльності на інший.
Велике значення для протистояння вигорання і збереження професійного здоров'я вчителів мають моделі долає поведінки.
Конструктивними слід вважати пошук соціальної підтримки та впевнені дії. Неконструктивні способи поведінки - уникнення, маніпулятивні та агресивні дії - пов'язані з високим рівнем вигорання і професійної дезадаптацією вчителів.
Важливо пам'ятати, що позитивні емоції менш стійкі і більш затратні в плані психологічної енергії. Негативні емоції підживлюють самі себе, і чим більше ми в них занурюємося, тим довше вони будуть тривати і можуть поступово перейти в негативне світосприйняття.
Тому кожна людина може усвідомлено вибрати - чи буде він вигоряти під тиском зовнішніх обставин, іноді дійсно дуже несприятливих, або докладати енергію для пошуку нових ресурсів своєї особистості через знаходження нових смислів, позитивних моментів і просто через переживання сьогохвилинних приємних відчуттів.

Висновок
Інтерес до проблем стилю в психології стабільний і постійний протягом багатьох десятиліть. Вивчаються стиль життя і стиль особистості, стиль когнітивних процесів.
Проблема індивідуального стилю педагогічної діяльності обговорюється досить широко. Вивчаються стилів здійснення окремих сторін педагогічної діяльності (спілкування, оцінювання, виховного впливу та інших); виділяються різні групи операцій стилю педагогічної діяльності; встановлено рівні, етапи формування, структура стилю; досліджується характер детермінації стильових проявів індивідуальними властивостями педагогів; зроблені спроби розгляду індивідуального стилю педагогічної діяльності як цілісної системи різноманітних педагогічних дій. У дослідженнях педагогічної діяльності проблема взаємозв'язку індивідуального стилю і професійного вигорання обговорюється менш широко.
У зв'язку з цим стає актуальним експериментальне дослідження, метою якого є вивчення впливу професійного вигорання на індивідуальний стиль педагогічної діяльності педагога.
У ході даного дослідження була висунута наступна гіпотеза:
Професійне вигоряння негативно впливає на індивідуальний стиль діяльності. Дана гіпотеза знайшла підтвердження в дослідженні.
Були зроблені наступні висновки:
Індивідуальний стиль діяльності викладача - це інтегральна динамічна характеристика індивідуальності, що представляє собою відносно стійку відкриту саморегульовану систему взаємопов'язаних індивідуально своєрідних дій і відображає специфіку взаємодії викладача з учнями в процесі професійної діяльності. Індивідуальний стиль діяльності служить способом реалізації творчого потенціалу викладача й істотно впливає на ефективність його професійної праці, становлення професійного Я.
Структура індивідуального стилю діяльності викладачів являє собою сукупність структурних і функціональних компонентів у всьому різноманітті існуючих між ними відносин і зв'язків.
Оптимальний стиль діяльності забезпечує ефективну взаємодію викладача і учнів при найбільш раціональному використанні індивідуальних можливостей і засобів у конкретних умовах педагогічної діяльності, тобто оптимальний індивідуальний стиль діяльності забезпечує найбільший результат при мінімальних витратах часу і сил. Він найвищою мірою відповідає можливостям педагога, розглянутого як індивід, особистість і суб'єкт діяльності.

Проаналізувавши всі отримані результати, ми бачимо, що синдром емоційного вигорання в групі випробуваних сформувався у 47,5% педагогів і не сформувався у 20%, різниця становить 27,5%.
Домінуючими є такі симптоми як:
«Переживання психотравмуючих обставин» (52,5%), це означає, що педагоги відчувають вплив психотравмуючих чинників, наростаюче напруження, яке виливається у відчай і обурення, нерозв'язність ситуації призводить до розвитку вигоряння;
«Розширення сфери економії емоцій» (47,5%) говорить про те, що дана форма захисту здійснюється поза професійної сфери, тобто в спілкуванні з рідними, друзями. На роботі ці люди тримаються у відповідності до нормативів, а вдома замикаються або, ще гірше готові послати всіх подалі;
«Неадекватне емоційне реагування» (32,5%) говорить про те, що педагог перестає вловлювати різницю між економним проявом емоцій і неадекватним емоційним реагуванням. Неадекватна «економія» емоцій обмежує емоційну віддачу за рахунок вибіркового реагування в ході робочих контактів. При цьому людині здається, що він чинить допустимим чином, а учень при цьому відчуває зовсім інше - емоційну черствість, байдужість, неповага.
Так само ми бачимо, що більшість піддослідних зі сформованим синдромом, знаходиться у фазі «резистенції» - опору 35% у них відбувається опір наростаючому стресу, педагоги усвідомлено чи ні, прагнуть до психологічного комфорту, до зниження тиску зовнішніх обставин.
При порівняльному аналізі груп зі сформованим вигорянням і з нескладний можна зробити наступні висновки:
- Педагоги з нескладний вигорянням мають більш високі показники компонентів індивідуального стилю діяльності, ніж педагоги зі сформованим вигоранням.
Статистично значущі відмінності відзначені за такими компонентами:
1. підготовчий (I);
2. організаційний (II);
3. комунікативний (III);
4. стимулюючий (VI);
5. дисциплінуючий (V);
6. контрольний (VIII).
Педагоги, зі сформованим вигорянням складно здійснити змістовну підготовку до занять, так як у них розсіяна увага, їх долає почуття втоми. У даних піддослідних менш виражена потреба в плануванні. Саморегулятивних підготовка так само не може бути ефективною через відсутність позитивного настрою на роботу.
Педагоги зі сформованим вигорянням відчувають труднощі під час вирішення організаційних та комунікативних завдань, тому що не завжди адекватно реагує на ситуацію, робочі контакти стають вибірковими. Виникають скарги на «недостатнє визнання заслуг і цінності роботи педагога». Організаційні недоліки вони схильні сприймати як «некомпетентність і / або ригідність начальників і перевіряючих».
Група педагогів з високим рівнем професійного вигорання відрізняється наступними особливостями: менш розвиненою потребою у плануванні, більш частою зміною цілей праці, більш низьким рівнем досягнення цілей, меншою реалістичністю планування, менш адекватною оцінкою внутрішніх умов і зовнішніх обставин праці, менш стабільним ставленням до наслідків своїх дій , частими утрудненнями у виділенні мети і побудові програми дій, адекватних поточній ситуації, нездатністю виявляти значимі зміни в ситуації, менш розвиненою здатністю складати програму (алгоритм) власних дій, схильністю діяти шляхом проб і помилок, більшою імпульсивністю дій, менш розвиненим системним баченням ситуації, меншою критичністю до власних дій, менш розвиненою здатністю помічати свої помилки і оперативно реагувати на них, невмінням формулювати критерії досягнення поставлених цілей і відстежувати їх виконання, тенденцією до погіршення якості та ефективності професійної діяльності при збільшенні обсягу роботи, погіршення психофізіологічного стану або виникненні зовнішніх труднощів, меншими ресурсами для компенсації несприятливих для професійної діяльності особистісних особливостей.

Глосарій

№ п / п	Нові поняття	Зміст
1	Альтруїзм	система орієнтації ціннісних особистості, при якій центральний мотив і критерій моральної оцінки - це інтереси іншої людини або соціальної спільності.
2	Гештальт-групи	групи, утворені з метою психотерапевтичного впливу при гештальт-терапії.
3	Депресія	афективний стан, характерне негативним емоційним фоном, змінами сфери мотиваційної, когнітивних уявлень і загальної пасивністю поведінки.
4	Індивідуальний стиль діяльності	вираз взаємини об'єктивних вимог діяльності і властивостей особистості, що забезпечує досягнення певного результату. Індивідуальність педагога - вираз неповторності, самобутності особистості людини в праці та його професійного світогляду.
5	Критерій Стьюдента	критерій, що дозволяє перевіряти гіпотезу про те, що дві вибірки х1 ... хn і у1 ... мають однакову дисперсію, він грунтується на розгляді відносини дисперсії двох емпіричних розподілів. Якщо F = | D1/D2 | належить довірчого інтервалу розподілу Фішера, то гіпотеза про рівність дисперсії для двох вибірок вважається заможною.
6	Психогігієна	Розділ гігієни, який вивчає вплив навколишніх умов, обстановки на психічне здоров'я людей.
7	Психопрофілактика	спрямована на формування у педагогів і батьків потреби в отриманні та використанні психологічних знань про психічний розвиток дітей на кожному віковому етапі - з метою своєчасного попередження можливих порушень у становленні особистості та інтелекту.
8	Релаксація	довільне або мимовільне стан спокою, розслабленості, пов'язане з повним або частковим м'язовим розслабленням.
9	Ригідність	неготовність, утрудненість - аж до повної нездатності - у зміні наміченої суб'єктом програми діяльності в умовах, що вимагають її перебудови відповідно до нових ситуаційним вимогам.
10	Синдром емоційного вигорання	являє собою стан емоційного, розумового виснаження, фізичного стомлення, що виникає в результаті хронічного стресу на роботі.
11	Стрес	поняття, введене Г. Сельє в 1936 р . для позначення великого кола станів психічного напруження, обумовлених виконанням діяльності в особливо складних умовах і виникають у відповідь на різноманітні екстремальні впливи - стресори.
12	Т-група	група експертів, створена для впливу на її членів в системі відносин міжособистісних - з метою розвитку у них соціально-психологічної компетентності, навичок спілкування та взаємодії.
13	Тривога	негативні емоційні переживання, зумовлені очікуванням чогось небезпечного, що мають дифузний характер »не пов'язані з конкретними подіями.
14	Тренування автогенная (тренування аутогенне)	метод самонавіювання, розроблений німецьким психологом І. Шульцем у 1932 р . Використовується для психологічної саморегуляції, застосовується і як психотерапевтичний метод - насамперед для лікування неврозів, депресивних станів, захворювань психосоматичних.
15	Емоція	стани, пов'язані з оцінкою значимості для індивіда діючих на нього факторів і виражаються насамперед у формі безпосередніх переживань задоволення або незадоволення його актуальних потреб.

Список скорочень
ГОСШ - державна загальноосвітня середня школа;
РФ - Російська Федерація.

Список використаних джерел
1 Аналіз станів психологічної кризи і їх динаміка [Текст]: Психологічний журнал / - М. Супутник +, 2005. - ISSN 1746-2818.
2005, № 6.
2 Баробанова, М. В. Вивчення психологічного змісту синдрому «емоційного згоряння» [Текст]: навчальний посібник / М. В. Баробанова. - М.: Педагогіка, 2005. - 527 с. - ISBN 5-8411-0580-0.
3 Бойко, В. В. Енергія емоцій у спілкуванні: погляд на себе і на інших [Текст]: навчальний посібник / В. В. Бойко. - М.: Наука, 2003. - 154 с. - ISBN 5-8424-05718-4.
4 Боровикова, С. А. Психологічне забезпечення професійної діяльності [Текст]: навчальний посібник / С. А. Боровікова; - М.: Просвещение, 2004. - 151 с. - ISBN 5-8431-0547-0.
5 Васильєв, І. А. Мотивація і контроль дій [Текст]: навчальний посібник / І. А. Васильєв. - Харків, 2004. - 168 с. - ISBN 5-8429-0545-3.
6 Водоп'янова, Н. Є. Синдром вигоряння: діагностика та профілактика [Текст]: навчальний посібник / Н. Є. Водоп'янова. - СПб.: Питер, 2005. - 421 с. - ISBN 5-8408-0576-0.
7 Дьоміна, А. Д. Психологічна адаптація до розумової праці в умовах нервово-емоційного напруження [Текст]: навчальний посібник / А. Д. Дьоміна. - М.: Просвещение, 2006. - 236 с. - ISBN 5-8646-0678-0.
8 Козлов, В. М. Фізіологія і психологія праці [Текст]: навчальний посібник / В. М. Козлов. - М.: Просвещение, 2004. - 220 с. - ISBN 5-8436-0552-3.
9 Кочунас, Р. Основи психологічного консультування [Текст]: навчальний посібник / Р. Кочунас. - СПб.: Питер, 2005. - 242 с. - ISBN 5-8410-0579-0.
10 Крайг, Г. Психологія розвитку [Текст] / Г. Крайг. - СПб.: Пітер, 2007. - 992 с. - ISBN 5-559-16015-0.
11 Крилова, А. А. Психологічні проблеми самореалізації особистості [Текст]: навчальний посібник / А. А. Крилова. - СПб.: Вид. З-П ун-ту, 2003. - 240 с. - ISBN 5-8422-05716-4.
12 Леонова, А. Б. Основні підходи до вивчення професійного стресу [Текст]: навчальний посібник / А. Б. Леонова. - Харків, 2004. - 316 с. - ISBN 5-8438-0554-0.
13 Макаревич, Р. А. Вплив психологічної напруженості на процес спілкування вчителя з учнями [Текст]: навчальний посібник / Р. А. Макаревич. - СПб.: Пітер, 2007. - 267 с. - ISBN 5-8832-0718-3.
14 Менеджмент соціальної роботи [Текст]: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / За ред. Є. І. Комарова. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 288 с. - ISBN 5-8442-0558-0.
15 Моцкин, Ю. В. Психологічні основи профілактики перенапруження [Текст]: навчальний посібник / Ю. В. Моцкин. - СПБ.: Алетейя, 2006 - 263 с. - ISBN 5-8641-0673-0.
16 Орел, В. Є. Феномен «вигорання» у закордонній психології. Емпіричні дослідження [Текст]: навчальний посібник / В. Є. Орел. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. - 221 с. - ISBN 5-8645-0677-3.
17 Практична психодіагностика. Методика і тести [Текст]: навчальний посібник / За ред. Є. І. Комарова. - Самара: Вид. Дім «БАХРАХ», 2007. - 272 с. - ISBN 5-8798-0634-3.
18 Психологічний словник [Текст] / Авт.-сост. А. В. Петровський. - М.: Просвещение, 2005. - 598 с. - ISBN 5-06-008697-3.
19 Реан, А. А. Чинники стресостійкості вчителів [Текст]: навчальний посібник / А. А. Реан. - СПб.: Мірт, 2006. - 249 с. - ISBN 5-8655-0683-0.
20 Роджерс, К. Р. Погляд на психотерапію [Текст]: навчальний посібник / К. Р. Роджерс. - М.: Прогрес, 2004. - 211 с. - ISBN 5-8428-0542-0.
21 Фетіскін, Н. П. Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості і малих груп [Текст]: навчальний посібник / Н. П. Фетіскін. - СПб.: Пітер, 2006. - 399 с. - ISBN 5-8639-0671-0.
22 Фізіологічні і психічні основи праці [Текст]: навчальний посібник / За ред. А. Б. Леонова. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2007 - 138 с. - ISBN 5-8813-0708-3.
23 Фізіологічні і психологічні основи наукової організації праці [Текст]: навчальний посібник / За ред. Ю. В. Моцкин. - СПб.: Мірт, 2003. - 237 с. - ISBN 5-8428-05722-0.
24 Форманюк, Т. В. Синдром «емоційного згоряння» вчителя [Текст]: навчальний посібник / Т. В. Форманюк. - М.: Просвещение, 2004. - 356 с. - ISBN 5-8424-0539-3.
25 Холмогорова, А. Б. Принципи та навички психогігієни емоційного життя [Текст]: навчальний посібник / А. Б. Холмагорова. - СПБ.: Алетейя, - 2005. - 213 с. - ISBN 5-8423-0592-0.