Вплив стилю педагогічного спілкування на взаємини дошкільників
План
Введення
Глава 1. Вплив стилю педагогічного спілкування на міжособистісні відносини дошкільнят
1.1 Характеристика стилів міжособистісного спілкування. Педагогічне спілкування
1.2 Опис методів дослідження стилів спілкування, вивчення міжособистісних взаємин
Глава 2. Виявлення стилю педагогічного спілкування і його вплив на міжособистісні стосунки дітей старшого дошкільного віку
2.1 Методика діагностики стилю педагогічного спілкування
2.2 Методика діагностики міжособистісних відносин
2.3 Корекція стилів педагогічного спілкування
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Гуманізація системи освіти, що характеризує сучасний етап її розвитку, пред'являє високі вимоги до загальної і професійної підготовки педагогічних кадрів, до прояву їх творчої індивідуальності. Індивідуальний стиль діяльності - одна з важливих характеристик процесу індивідуалізації професійної праці. Наявність свого стилю у професіонала свідчить, з одного боку, про його пристосуванні до об'єктивно заданої структурі професійної діяльності, а з іншого - про максимально можливе розкриття своєї індивідуальності. Педагогічна діяльність - складна і багатокомпонентна. З усього різноманіття її компонентів Н.В. Кузьміна виділяє три: змістовний, методичний і соціально-психологічний. Вони утворюють внутрішню структуру педагогічного процесу. Єдність і взаємозв'язок цих трьох компонентів дозволяють реалізувати повною мірою завдання педагогічної системи. Головним у єдності є соціально-психологічний компонент, тобто педагогічне спілкування, яке забезпечує реалізацію двох інших. У спілкуванні складається важлива система виховних взаємин, що сприяють ефективності виховання і навчання. У педагогічній діяльності спілкування набуває функціональний і професійно значимий характер. Воно виступає в ній як інструмент впливу, і звичайні умови і функції спілкування отримують тут додаткову «навантаження», так як з аспектів загальнолюдських переростають у компоненти професійно-творчі.
Продуктивно організований процес педагогічного спілкування покликаний забезпечити в педагогічній діяльності реальний психологічний контакт, який повинен виникнути між педагогом і дітьми, перетворити їх на суб'єктів спілкування, допомогти подолати різноманітні психологічні бар'єри, що виникають у процесі взаємодії, перевести дітей зі звичної для них позиції ведених на позицію співпраці і перетворити їх на суб'єктів педагогічної творчості. У цьому випадку педагогічне спілкування утворює цілісну соціально-психологічну структуру педагогічної діяльності. Значимість педагогічного спілкування у структурі педагогічної діяльності і зумовила наш інтерес до вивчення проблеми індивідуального стилю педагогічного спілкування.
Питання про розвиток особистості дитини в дитячому саду, про формування його особистісних якостей і психічних процесів, а також про те, наскільки комфортно почуває він себе в групі дитячого саду, нам здалися дуже важливими і актуальними, оскільки група дитячого саду - це перша ланка в системі суспільного виховання й освіти дітей. Тут дитина проводить 8-12 годин на день, тобто третину свого дитинства. Не тільки від батьків, але і від дитячого саду залежить те, наскільки дитина опиниться психологічно підготовленим до школи. Тому вивчення внутрішньогрупових взаємин, спілкування, спільної діяльності, впливу дошкільної групи на формування особистості дітей, становлення стосунків у дитячому колективі і т.д. - Важливі та актуальні проблеми. Проблема становлення і розвитку міжособистісних відносин дітей привертає увагу як психологів, так і педагогів. Цій темі присвячено значну кількість експериментальних і теоретичних досліджень (В. К. Котирло, Я. Л. Коломінський, Т. А. Рєпіна та ін.) Розробка всіх цих питань становить винятковий теоретичний і практичний інтерес.
Об'єктом дослідження є міжособистісні відносини дошкільнят. Предметом - вплив стилю педагогічного спілкування на міжособистісні взаємини дошкільників.
У даній роботі нами були поставлені для подальшого вирішення наступні завдання:
- Проаналізувати літературу з питання стилів педагогічного спілкування;
- Виявити стиль взаємодії вихователів дошкільного закладу з вихованцями;
- Визначити статус дитини старшого дошкільного віку в відвідуваною ним групі дитячого саду, за допомогою методики діагностики міжособистісних взаємин;
Перед проведенням експерименту нами була поставлена гіпотеза: у групах, де провідним стилем взаємодії вихователя є демократичний стиль взаємодії між дошкільниками складаються більш гармонійно (це виявляється, зокрема, в меншій кількості знедолених в колективі).
У ході дослідження нами були використані наступні методики: методика діагностики стилю взаємодії В.Л. Симонова (її мета полягає у виявленні стилю педагогічної взаємодії вихователів з дітьми), методики соціометрії (дозволяє виявити характер взаємовідносин у дитячих колективах, питання були обрані на тему «Корабель»)
Глава 1. Вплив стилю педагогічного спілкування на міжособистісні відносини дошкільнят
1.1 Характеристика стилів міжособистісного спілкування. Педагогічне спілкування
Індивідуальне своєрідність педагога, його неповторність визначають стильові особливості діяльності, які зв'язуються з конкретними способами її здійснення. Кожен педагог схильний максимально використовувати свої індивідуальні особливості, що забезпечують успіх у діяльності, і долати ті якості, які цього успіху перешкоджають.
Спосіб самовияву суб'єкта діяльності позначається поняттям «стиль». У самому широкому сенсі стиль - це стійка тенденція в способах реалізації діяльності. Поряд з цим у психології набуло поширення поняття «індивідуальний стиль діяльності», тобто індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї індивідуальності з зовнішніми умовами діяльності.
У вузькому сенсі слова індивідуальний стиль діяльності розглядається як стійка система способів виконання діяльності, що обумовлена типологічними особливостями. Стиль діяльності об'єднує такі взаємопов'язані компоненти, як характер висунутих вчителем цілей, які він використовує методів і засобів, способи аналізу результатів роботи.
Виділяється кілька критеріїв класифікацій педагогічних стилів. За характером висунутих педагогічних цілей і завдань можна виділити стилі проективний і ситуативний. Представники проективного стилю мають чітке уявлення про цілі діяльності, передбачають труднощі і прагнуть їх запобігти, чітко планують свою повсякденну діяльність. Вчителі ситуативного стилю не вміють передбачати труднощі, не переймаються плануванням своїй повсякденній діяльності.
Стилі педагогічної діяльності розглядаються відповідно до виділених в соціальній психології стилями керівництва (авторитарний, демократичний, попустительский).
Н. Ф. Маслова вказує на наступні змістовні особливості демократичного стилю керівництва: вчитель працює з класом в цілому, прагне враховувати індивідуальні особливості кожного учня, не має і не виявляє негативних установок. Авторитарний учитель найважливішим вважає виконання школярами знеособлених навчальних завдань і вважають за краще самі оцінювати їхні відповіді. Такий педагог працює «один на один з учнем», виходить з усередненого уявлення про нього, не враховує його індивідуальних особливостей [14; 24].
Попустітельскій (анархічний, ліберальний) стиль керівництва характеризується прагненням педагога максимально полегшити своє завдання, не брати на себе відповідальність. Цей стиль керівництва є реалізацією тактики невтручання, в основі якої лежить байдужість і незацікавленість проблемами шкільного життя.
Дослідник А. Г. Исмагилова зупинилася на вивченні стилів спілкування вихователів дитячого саду. Вона виділяє два основні стилі спілкування: організаційний і розвиваючий [6, 200]. Як показує аналіз особливостей педагогічного спілкування вихователів з першим стилем, на заняттях для них характерні: швидка реакція на поведінку і дії дітей, чітка регламентація їх діяльності шляхом частої подачі конкретних вказівок, суворий контроль за їх виконанням. Ці вихователі менше уваги приділяють активізації хлопців, а якщо й активізують, то частіше користуються негативною оцінкою. На початку заняття зазвичай вирішують організаційну завдання, наводять порядок у групі і лише потім уже переходять до навчання. Строго стежать за дисципліною, в ході заняття не залишають без уваги її порушення, які часто роблять дітям зауваження, вчасно і швидко реагують на відповіді дітей, виправляють помилки, допомагають знайти необхідну відповідь. У психологічній літературі існує поділ усіх мовних операцій педагогічного спілкування на дві групи: прямі, або імперативні, і непрямі, або оптатівние. Під прямими впливами розуміються такі мовні акції вихователя, які обмежують свободу дітей, направляють їх увагу на певні питання, дії; під непрямими - такі мовні акції, які дають свободу дітям, спонукають їх до активності, самостійності та ініціативі. Вихователі з «організаційним» стилем в основному використовують у спілкуванні з дітьми прямі впливу. Аналіз реалізації цілей педагогічного спілкування показує, що ці вихователі частіше ставлять і вирішують дидактичні та організаційні завдання, тобто більше уваги приділяють організаційно-діловій стороні педагогічного процесу, ігноруючи при цьому постановку виховних цілей [2, 16].
Вихователі з другим стилем використовують у спілкуванні з дітьми в основному непрямі впливу, і спрямовані вони, перш за все, на створення позитивної емоційної атмосфери за рахунок використання спонукань до активності позитивною оцінкою і частих емоційно-оціночних суджень з приводу поведінки і діяльності дітей. Позитивний емоційний настрій останніх на заняттях створює гарний психологічний клімат, що дає можливість вихователю значно менше уваги приділяти питанням їх дисципліни і організації. Ці педагоги практично не вдаються до вирішення організаційних завдань на початку заняття. Цей стиль за переважанням дій можна назвати стимулюючим, оцінююче-контролюючим, а за переважанням цілей педагогічного спілкування - виховно-дидактичним. Якщо звернутися до аналізу виховних цілей, які вирішують педагоги в процесі спілкування з дітьми, то це, перш за все, завдання, спрямовані на розвиток і формування особистості дитини. Тому для стислості цей стиль був названий «розвиваючим».
Виділені в ході дослідження стилі спілкування підтвердили припущення про їх багаторівневої і багатокомпонентної структурі. Відмінності у стилях виявляються в характері постановки цілей педагогічного спілкування (в «організаційному» стилі переважають організаційні та дидактичні цілі, в «розвиваючому» стилі - дидактичні та виховні), у виборі дій (для «організаційного» стилю характерні організують та коригувальні дії, для « розвивального »стилю - оціночні, контролюючі та стимулюючі), у виборі операцій (у« організаційному »стилі переважають прямі.
Таким чином, розширення розуміння поняття «стиль» робить складним вирішення питання про типологію стилів. Існують кілька критеріїв для класифікації педагогічних стилів. Однак, найбільш доцільним є стиль діяльності, заснований на індивідуальному своєрідності педагога і орієнтований на особистісний розвиток учня, що є справжнім залученням педагога в професійну діяльність.
Зміни, що відбуваються в суспільстві на сучасному етапі його розвитку, природно породжують зміни в системі освіти і виховання підростаючого покоління, для її цілям, завданням, змісту і способів їх реалізації. Ці зміни проявляються перш за все у зміні парадигми виховання та освіти: дитина з об'єкта педагогічного впливу перетворюється на суб'єкт власного розвитку. Змінюється і роль дорослого в процесі розвитку дитини. Дорослий (батько, вихователь) сприяє його розвитку, створює умови для його саморозвитку.
Дослідник Исмагилова А.Г. розглянула стиль педагогічного спілкування як фактор розвитку дитини. Дослідження, виконане автором, показало, що різні стилі педагогічного спілкування пояснюються різними комплексами властивостей індивідуальності вихователя.
Діагностика стилю педагогічного спілкування дозволила виявити дві групи вихователів відрізняються за цим параметром. Для спілкування вихователів першої групи характерно: позиція «над дитиною», прагнення дати дитині певні знання, сформувати різні навички.
У взаємодії з дітьми вихователів другої групи виділено такі особливості: позиція «поруч і разом з дитиною», що враховує його інтереси і права, тактика спілкування - співробітництво, засноване на прийнятті та розумінні особистості дитини. Аналіз факторів показав, що у структурі індивідуальних властивостей цих вихователів є деякі розбіжності, які можуть виявлятися в регуляції їх поведінки. Також спостерігаються відмінності у конфліктності вихователів з різними стилями спілкування.
Стиль педагогічного спілкування безпосередньо впливає і на взаємодію між вихованцями дитячого саду. Так, у вихователів з різними стилями педагогічного спілкування діти характеризуються різними проявами реакції на фрустрацію [2, 16].
Особистісно-орієнтоване взаємодія з дітьми, що протікає в рамках співпраці вихователя та дитини, засноване на розумінні, прийнятті та повазі особистості дитини породжують у ньому впевненість і особисту значимість, які роблять його більш впевненим і здатним справлятися з труднощами життя. Дитина набуває здатність більш вірно оцінювати світ і вести себе відповідно. Це полегшує взаємодію з оточуючими.
У той же час реалізація навчально-дисциплінарної моделі у взаєминах вихователя з дошкільниками, що виявляється в його детермінованість над дитиною, нетерпінні, «сверхправільності», сприяють виникненню у нього дискомфорту, тривоги в контактах.
Всі ці особливості, складаються вже в дошкільному віці, коли дитина починає усвідомлювати себе, приймати на себе все більш складні соціальні ролі, визначають характер його взаємин, його статус у колективі. Саме тому дуже важливо, щоб стиль педагогічного спілкування був адекватним ситуації, доброзичливим, послідовним, домінантний, інакше неадекватно репресивне спілкування з боку дорослого веде до накопичення негативного досвіду у взаємодії, починаючи вже з дошкільного віку [6; 201].
Таким чином, стиль педагогічного спілкування впливає на характер емоційних переживань: авторитарний стиль викликає в дітей депресію, астенію. А стан спокійного задоволення і радості виникає в тому колективі, де на чолі стоїть вихователь, що дотримується демократичних принципів виховання.
1.2 Опис методів дослідження стилів спілкування, вивчення міжособистісних взаємин
Для діагностики особливостей стилів педагогічної діяльності пропонуються дві методики: опитувальник структури темпераменту В. М. Русалова і методика діагностики стилю взаємодії В. Л. Симонова.
Серед існуючих методик діагностики темпераменту пропонований опитувальник структури темпераменту (ОСТ) вирізняється простотою в обігу та найсучаснішою на сьогоднішній день теоретичної концепцій, покладеної в його основу. Дана методика орієнтує не на вивчення конкретних типів темпераменту, а на діагностику основних його характеристик. Такий підхід представляється найбільш обгрунтованим, оскільки відомо, що в чистому вигляді виділені типи темпераменту по суті не існують. Переважна більшість людей ставляться до варіацій його основних типів. Пропонована методика, розроблена В.М. Русалову, спрямована на дослідження активності, яка представлена у вигляді трьох компонентів - ергічних (витривалості), пластичності, швидкості і чутливості.
Перевагою даного опитувальника є те, що вищезгадані характеристики темпераменту розглядаються з урахуванням сфери життєдіяльності людини: предметної або комунікативної. Виходячи з того, що сенс і зміст предметної діяльності (суб'єктно-об'єктне взаємодія) та комунікативної (суб'єктно-суб'єктна взаємодія) зовсім різні, дана методика виділяє два різних аспекти темпераменту: предметно-діяльнісний та комунікативний (або соціальний). Опитувальник діагностує два аспекти ергічних (предметний і комунікативний), два аспекти пластичності, два аспекти швидкості, а також два види емоційної чутливості: до речей (предметів) і до людей. У запропонованій трактуванні темперамент виступає не тільки як сукупність формальних способів діяльності та спілкування їх, але і як сукупність формальних способів їх емоційного регулювання.
Методика діагностики стилю взаємодії складається з суджень закритого типу. Передбачувані судження згруповані по три і утворюють 50 блоків. Формулювання суджень не дає можливості відповідає здогадатися, яку реальну інформацію витягує експериментатор з його відповідей. З кожного блоку випробовуваний повинен вибрати той варіант, який більше відповідає його поведінці. План
Введення
Глава 1. Вплив стилю педагогічного спілкування на міжособистісні відносини дошкільнят
1.1 Характеристика стилів міжособистісного спілкування. Педагогічне спілкування
1.2 Опис методів дослідження стилів спілкування, вивчення міжособистісних взаємин
Глава 2. Виявлення стилю педагогічного спілкування і його вплив на міжособистісні стосунки дітей старшого дошкільного віку
2.1 Методика діагностики стилю педагогічного спілкування
2.2 Методика діагностики міжособистісних відносин
2.3 Корекція стилів педагогічного спілкування
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Гуманізація системи освіти, що характеризує сучасний етап її розвитку, пред'являє високі вимоги до загальної і професійної підготовки педагогічних кадрів, до прояву їх творчої індивідуальності. Індивідуальний стиль діяльності - одна з важливих характеристик процесу індивідуалізації професійної праці. Наявність свого стилю у професіонала свідчить, з одного боку, про його пристосуванні до об'єктивно заданої структурі професійної діяльності, а з іншого - про максимально можливе розкриття своєї індивідуальності. Педагогічна діяльність - складна і багатокомпонентна. З усього різноманіття її компонентів Н.В. Кузьміна виділяє три: змістовний, методичний і соціально-психологічний. Вони утворюють внутрішню структуру педагогічного процесу. Єдність і взаємозв'язок цих трьох компонентів дозволяють реалізувати повною мірою завдання педагогічної системи. Головним у єдності є соціально-психологічний компонент, тобто педагогічне спілкування, яке забезпечує реалізацію двох інших. У спілкуванні складається важлива система виховних взаємин, що сприяють ефективності виховання і навчання. У педагогічній діяльності спілкування набуває функціональний і професійно значимий характер. Воно виступає в ній як інструмент впливу, і звичайні умови і функції спілкування отримують тут додаткову «навантаження», так як з аспектів загальнолюдських переростають у компоненти професійно-творчі.
Продуктивно організований процес педагогічного спілкування покликаний забезпечити в педагогічній діяльності реальний психологічний контакт, який повинен виникнути між педагогом і дітьми, перетворити їх на суб'єктів спілкування, допомогти подолати різноманітні психологічні бар'єри, що виникають у процесі взаємодії, перевести дітей зі звичної для них позиції ведених на позицію співпраці і перетворити їх на суб'єктів педагогічної творчості. У цьому випадку педагогічне спілкування утворює цілісну соціально-психологічну структуру педагогічної діяльності. Значимість педагогічного спілкування у структурі педагогічної діяльності і зумовила наш інтерес до вивчення проблеми індивідуального стилю педагогічного спілкування.
Питання про розвиток особистості дитини в дитячому саду, про формування його особистісних якостей і психічних процесів, а також про те, наскільки комфортно почуває він себе в групі дитячого саду, нам здалися дуже важливими і актуальними, оскільки група дитячого саду - це перша ланка в системі суспільного виховання й освіти дітей. Тут дитина проводить 8-12 годин на день, тобто третину свого дитинства. Не тільки від батьків, але і від дитячого саду залежить те, наскільки дитина опиниться психологічно підготовленим до школи. Тому вивчення внутрішньогрупових взаємин, спілкування, спільної діяльності, впливу дошкільної групи на формування особистості дітей, становлення стосунків у дитячому колективі і т.д. - Важливі та актуальні проблеми. Проблема становлення і розвитку міжособистісних відносин дітей привертає увагу як психологів, так і педагогів. Цій темі присвячено значну кількість експериментальних і теоретичних досліджень (В. К. Котирло, Я. Л. Коломінський, Т. А. Рєпіна та ін.) Розробка всіх цих питань становить винятковий теоретичний і практичний інтерес.
Об'єктом дослідження є міжособистісні відносини дошкільнят. Предметом - вплив стилю педагогічного спілкування на міжособистісні взаємини дошкільників.
У даній роботі нами були поставлені для подальшого вирішення наступні завдання:
- Проаналізувати літературу з питання стилів педагогічного спілкування;
- Виявити стиль взаємодії вихователів дошкільного закладу з вихованцями;
- Визначити статус дитини старшого дошкільного віку в відвідуваною ним групі дитячого саду, за допомогою методики діагностики міжособистісних взаємин;
Перед проведенням експерименту нами була поставлена гіпотеза: у групах, де провідним стилем взаємодії вихователя є демократичний стиль взаємодії між дошкільниками складаються більш гармонійно (це виявляється, зокрема, в меншій кількості знедолених в колективі).
У ході дослідження нами були використані наступні методики: методика діагностики стилю взаємодії В.Л. Симонова (її мета полягає у виявленні стилю педагогічної взаємодії вихователів з дітьми), методики соціометрії (дозволяє виявити характер взаємовідносин у дитячих колективах, питання були обрані на тему «Корабель»)
Глава 1. Вплив стилю педагогічного спілкування на міжособистісні відносини дошкільнят
1.1 Характеристика стилів міжособистісного спілкування. Педагогічне спілкування
Індивідуальне своєрідність педагога, його неповторність визначають стильові особливості діяльності, які зв'язуються з конкретними способами її здійснення. Кожен педагог схильний максимально використовувати свої індивідуальні особливості, що забезпечують успіх у діяльності, і долати ті якості, які цього успіху перешкоджають.
Спосіб самовияву суб'єкта діяльності позначається поняттям «стиль». У самому широкому сенсі стиль - це стійка тенденція в способах реалізації діяльності. Поряд з цим у психології набуло поширення поняття «індивідуальний стиль діяльності», тобто індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї індивідуальності з зовнішніми умовами діяльності.
У вузькому сенсі слова індивідуальний стиль діяльності розглядається як стійка система способів виконання діяльності, що обумовлена типологічними особливостями. Стиль діяльності об'єднує такі взаємопов'язані компоненти, як характер висунутих вчителем цілей, які він використовує методів і засобів, способи аналізу результатів роботи.
Виділяється кілька критеріїв класифікацій педагогічних стилів. За характером висунутих педагогічних цілей і завдань можна виділити стилі проективний і ситуативний. Представники проективного стилю мають чітке уявлення про цілі діяльності, передбачають труднощі і прагнуть їх запобігти, чітко планують свою повсякденну діяльність. Вчителі ситуативного стилю не вміють передбачати труднощі, не переймаються плануванням своїй повсякденній діяльності.
Стилі педагогічної діяльності розглядаються відповідно до виділених в соціальній психології стилями керівництва (авторитарний, демократичний, попустительский).
Н. Ф. Маслова вказує на наступні змістовні особливості демократичного стилю керівництва: вчитель працює з класом в цілому, прагне враховувати індивідуальні особливості кожного учня, не має і не виявляє негативних установок. Авторитарний учитель найважливішим вважає виконання школярами знеособлених навчальних завдань і вважають за краще самі оцінювати їхні відповіді. Такий педагог працює «один на один з учнем», виходить з усередненого уявлення про нього, не враховує його індивідуальних особливостей [14; 24].
Попустітельскій (анархічний, ліберальний) стиль керівництва характеризується прагненням педагога максимально полегшити своє завдання, не брати на себе відповідальність. Цей стиль керівництва є реалізацією тактики невтручання, в основі якої лежить байдужість і незацікавленість проблемами шкільного життя.
Дослідник А. Г. Исмагилова зупинилася на вивченні стилів спілкування вихователів дитячого саду. Вона виділяє два основні стилі спілкування: організаційний і розвиваючий [6, 200]. Як показує аналіз особливостей педагогічного спілкування вихователів з першим стилем, на заняттях для них характерні: швидка реакція на поведінку і дії дітей, чітка регламентація їх діяльності шляхом частої подачі конкретних вказівок, суворий контроль за їх виконанням. Ці вихователі менше уваги приділяють активізації хлопців, а якщо й активізують, то частіше користуються негативною оцінкою. На початку заняття зазвичай вирішують організаційну завдання, наводять порядок у групі і лише потім уже переходять до навчання. Строго стежать за дисципліною, в ході заняття не залишають без уваги її порушення, які часто роблять дітям зауваження, вчасно і швидко реагують на відповіді дітей, виправляють помилки, допомагають знайти необхідну відповідь. У психологічній літературі існує поділ усіх мовних операцій педагогічного спілкування на дві групи: прямі, або імперативні, і непрямі, або оптатівние. Під прямими впливами розуміються такі мовні акції вихователя, які обмежують свободу дітей, направляють їх увагу на певні питання, дії; під непрямими - такі мовні акції, які дають свободу дітям, спонукають їх до активності, самостійності та ініціативі. Вихователі з «організаційним» стилем в основному використовують у спілкуванні з дітьми прямі впливу. Аналіз реалізації цілей педагогічного спілкування показує, що ці вихователі частіше ставлять і вирішують дидактичні та організаційні завдання, тобто більше уваги приділяють організаційно-діловій стороні педагогічного процесу, ігноруючи при цьому постановку виховних цілей [2, 16].
Вихователі з другим стилем використовують у спілкуванні з дітьми в основному непрямі впливу, і спрямовані вони, перш за все, на створення позитивної емоційної атмосфери за рахунок використання спонукань до активності позитивною оцінкою і частих емоційно-оціночних суджень з приводу поведінки і діяльності дітей. Позитивний емоційний настрій останніх на заняттях створює гарний психологічний клімат, що дає можливість вихователю значно менше уваги приділяти питанням їх дисципліни і організації. Ці педагоги практично не вдаються до вирішення організаційних завдань на початку заняття. Цей стиль за переважанням дій можна назвати стимулюючим, оцінююче-контролюючим, а за переважанням цілей педагогічного спілкування - виховно-дидактичним. Якщо звернутися до аналізу виховних цілей, які вирішують педагоги в процесі спілкування з дітьми, то це, перш за все, завдання, спрямовані на розвиток і формування особистості дитини. Тому для стислості цей стиль був названий «розвиваючим».
Виділені в ході дослідження стилі спілкування підтвердили припущення про їх багаторівневої і багатокомпонентної структурі. Відмінності у стилях виявляються в характері постановки цілей педагогічного спілкування (в «організаційному» стилі переважають організаційні та дидактичні цілі, в «розвиваючому» стилі - дидактичні та виховні), у виборі дій (для «організаційного» стилю характерні організують та коригувальні дії, для « розвивального »стилю - оціночні, контролюючі та стимулюючі), у виборі операцій (у« організаційному »стилі переважають прямі.
Таким чином, розширення розуміння поняття «стиль» робить складним вирішення питання про типологію стилів. Існують кілька критеріїв для класифікації педагогічних стилів. Однак, найбільш доцільним є стиль діяльності, заснований на індивідуальному своєрідності педагога і орієнтований на особистісний розвиток учня, що є справжнім залученням педагога в професійну діяльність.
Зміни, що відбуваються в суспільстві на сучасному етапі його розвитку, природно породжують зміни в системі освіти і виховання підростаючого покоління, для її цілям, завданням, змісту і способів їх реалізації. Ці зміни проявляються перш за все у зміні парадигми виховання та освіти: дитина з об'єкта педагогічного впливу перетворюється на суб'єкт власного розвитку. Змінюється і роль дорослого в процесі розвитку дитини. Дорослий (батько, вихователь) сприяє його розвитку, створює умови для його саморозвитку.
Дослідник Исмагилова А.Г. розглянула стиль педагогічного спілкування як фактор розвитку дитини. Дослідження, виконане автором, показало, що різні стилі педагогічного спілкування пояснюються різними комплексами властивостей індивідуальності вихователя.
Діагностика стилю педагогічного спілкування дозволила виявити дві групи вихователів відрізняються за цим параметром. Для спілкування вихователів першої групи характерно: позиція «над дитиною», прагнення дати дитині певні знання, сформувати різні навички.
У взаємодії з дітьми вихователів другої групи виділено такі особливості: позиція «поруч і разом з дитиною», що враховує його інтереси і права, тактика спілкування - співробітництво, засноване на прийнятті та розумінні особистості дитини. Аналіз факторів показав, що у структурі індивідуальних властивостей цих вихователів є деякі розбіжності, які можуть виявлятися в регуляції їх поведінки. Також спостерігаються відмінності у конфліктності вихователів з різними стилями спілкування.
Стиль педагогічного спілкування безпосередньо впливає і на взаємодію між вихованцями дитячого саду. Так, у вихователів з різними стилями педагогічного спілкування діти характеризуються різними проявами реакції на фрустрацію [2, 16].
Особистісно-орієнтоване взаємодія з дітьми, що протікає в рамках співпраці вихователя та дитини, засноване на розумінні, прийнятті та повазі особистості дитини породжують у ньому впевненість і особисту значимість, які роблять його більш впевненим і здатним справлятися з труднощами життя. Дитина набуває здатність більш вірно оцінювати світ і вести себе відповідно. Це полегшує взаємодію з оточуючими.
У той же час реалізація навчально-дисциплінарної моделі у взаєминах вихователя з дошкільниками, що виявляється в його детермінованість над дитиною, нетерпінні, «сверхправільності», сприяють виникненню у нього дискомфорту, тривоги в контактах.
Всі ці особливості, складаються вже в дошкільному віці, коли дитина починає усвідомлювати себе, приймати на себе все більш складні соціальні ролі, визначають характер його взаємин, його статус у колективі. Саме тому дуже важливо, щоб стиль педагогічного спілкування був адекватним ситуації, доброзичливим, послідовним, домінантний, інакше неадекватно репресивне спілкування з боку дорослого веде до накопичення негативного досвіду у взаємодії, починаючи вже з дошкільного віку [6; 201].
Таким чином, стиль педагогічного спілкування впливає на характер емоційних переживань: авторитарний стиль викликає в дітей депресію, астенію. А стан спокійного задоволення і радості виникає в тому колективі, де на чолі стоїть вихователь, що дотримується демократичних принципів виховання.
1.2 Опис методів дослідження стилів спілкування, вивчення міжособистісних взаємин
Для діагностики особливостей стилів педагогічної діяльності пропонуються дві методики: опитувальник структури темпераменту В. М. Русалова і методика діагностики стилю взаємодії В. Л. Симонова.
Серед існуючих методик діагностики темпераменту пропонований опитувальник структури темпераменту (ОСТ) вирізняється простотою в обігу та найсучаснішою на сьогоднішній день теоретичної концепцій, покладеної в його основу. Дана методика орієнтує не на вивчення конкретних типів темпераменту, а на діагностику основних його характеристик. Такий підхід представляється найбільш обгрунтованим, оскільки відомо, що в чистому вигляді виділені типи темпераменту по суті не існують. Переважна більшість людей ставляться до варіацій його основних типів. Пропонована методика, розроблена В.М. Русалову, спрямована на дослідження активності, яка представлена у вигляді трьох компонентів - ергічних (витривалості), пластичності, швидкості і чутливості.
Перевагою даного опитувальника є те, що вищезгадані характеристики темпераменту розглядаються з урахуванням сфери життєдіяльності людини: предметної або комунікативної. Виходячи з того, що сенс і зміст предметної діяльності (суб'єктно-об'єктне взаємодія) та комунікативної (суб'єктно-суб'єктна взаємодія) зовсім різні, дана методика виділяє два різних аспекти темпераменту: предметно-діяльнісний та комунікативний (або соціальний). Опитувальник діагностує два аспекти ергічних (предметний і комунікативний), два аспекти пластичності, два аспекти швидкості, а також два види емоційної чутливості: до речей (предметів) і до людей. У запропонованій трактуванні темперамент виступає не тільки як сукупність формальних способів діяльності та спілкування їх, але і як сукупність формальних способів їх емоційного регулювання.
Обробка результатів, отриманих в ході виконання методики, складається з двох етапів. На першому етапі відповідно до ключовою таблицею підраховується кількість сирих балів по кожному стилю (авторитарного, демократичного, ліберального). На другому етапі числові показники вираженості стилів множаться на два (при цьому загальний підсумковий показник числових значень буде дорівнює 100 балів). Таким чином, результати переводяться в процентне співвідношення вираженості стилів.
Серед методів вивчення міжособистісних взаємин в першу чергу потрібно назвати метод соціометрії. Соціометрична техніка застосовується для діагностики міжособистісних і міжгрупових відносин з метою їх зміни, покращення і вдосконалення.
Метод соціометрії відноситься до ефективних інструментів соціально-психологічного дослідження малих груп і колективів. Крім того, він виступає також і методом вивчення особистості як елемента групи. Цінність соціометрії підвищується при її комплексування з іншими методами дослідження особистості та групи.
Термін «соціометрія» означає вимір міжособистісних взаємин у групі. Основоположник соціометрії відомий американський психіатр і соціальний психолог Дж. Морено.
Найбільш загальною задачею соціометрії є вивчення неофіційного структурного аспекту соціальної групи і що панує в ній психологічної атмосфери. Социометрический тест дозволяє, звичайно, дослідити ці проблеми приблизно і лише з певним ступенем надійності. Однак, доповнені даними спостережень і експерименту, він виступає зручним засобом для швидкого і технічно досить простого проникнення у внутрішню будову групи. Тільки з урахуванням групових факторів може бути вироблена дійсно наукова і ефективна система управління розвитком і вдосконаленням соціальних відносин у колективі. Соціометрія дозволяє в певних відносинах вивчити ці фактори і тим самим зробити посильний внесок у вирішення завдань прикладної та експериментальної
Перед тестуванням у дітей проводилася костюмована гра з макетом корабля, а так само тематичне музичне заняття по «морської» тематики. Заняття проводили вихователь і музичний працівник у рамках навчальної програми. У зв'язку з цим, питання для соціометрії були обрані на тему «Корабель».
Спочатку всій групі дітей пропонували сісти зручно і згадати минуле заняття: що тоді робили, як грали, потім закрити очі і уявити море - як воно шумить, якого кольору і т.д. Після цього кожній дитині індивідуально задавалися питання. Дітей питали:
1) «Якби ти був капітаном корабля, кого з групи ти взяв би собі в помічники?
2) «Кого ти би взяв у плавання в команду?»
3) «Кого ти запросив би на корабель в якості гостя?»
4) «Кого ти б залишив на березі?»
Таким чином, серед методик, що дозволяють виявити особливості стилю педагогічної діяльності в першу чергу можна назвати опитувальник структури темпераменту В.М. Русалова і методику діагностики стилю взаємодії В. Л. Симонова. Перший опитувальник заснований на оцінці випробуваним властивостей темпераменту. Самооцінка дозволяє розкрити найбільш типові, відбиті в індивідуальній свідомості стильові характеристики поведінки людини, узагальнені конструкти його свідомості щодо поведінки.
Найбільш популярною методикою для виявлення особливостей взаємини в групі є техніка соціометрії. Дана методика дозволяє виявити статус дитини в групі.
Отже, проаналізувавши відповідну психолого-педагогічну літературу по темі дослідження можна виокремити наступні аспекти: хоча існує кілька видів стилів педагогічного спілкування, однак найбільш доцільним з точки зору дослідників, є стиль діяльності, заснований на індивідуальному своєрідності педагога і орієнтований на особистісний розвиток учня, що є справжнім залученням педагога в професійну діяльність. Стиль педагогічного спілкування впливає на характер емоційних переживань: авторитарний стиль викликає в дітей депресію, астенію, саме тому важливо, щоб стиль педагогічного спілкування був адекватним ситуації, доброзичливим, послідовним, домінантний, інакше неадекватно репресивне спілкування з боку дорослого веде до накопичення негативного досвіду у взаємодії , починаючи вже з дошкільного віку
Глава 2. Виявлення стилю педагогічного спілкування і його вплив на міжособистісні стосунки дітей старшого дошкільного віку
2.1 Методика діагностики стилю педагогічного спілкування
Дослідження було проведено на базі дитячого садка № 40, м. Барані. У даному дослідженні взяли участь 4 вихователя, що працюють у зазначеному дитячому дошкільному закладі, а також їх 40 вихованців. Діагностику проводила Яром Марина.
У дослідженні, метою якого є виявлення стилю педагогічного спілкування, брали участь 4 вихователя дошкільного закладу. Їм була пропозиції методика діагностики стилю взаємодії В. Л. Симонова. Діагностуються було запропоновано відповісти на 50 груп питань, кожен з яких вказує на один з видів педагогічного спілкування.
Питання до методики діагностики стилю взаємодії:
1.1. Я завжди в доброму ставленні з усіма, навіть з тими, чиї вчинки не схвалюю.
1.2. Мені подобаються компанії, де люди жартують один над одним
1.3. Я завжди дотримуюся почуттю боргу і виконую всі правила.
2.1. Мені важко боротися з самим собою
2.2. Я не люблю, коли інші командують мною
2.3. Дехто має щось проти мене.
3.1. Упевнений, що багато людей брешуть, тому що їм це вигідно.
3.2. Іноді я роблю таке, про що згодом шкодую.
3.3. Те, що я кажу, завжди відповідає істині.
4.1. Я можу так наполягати на чому-небудь, що люди втрачають терпіння.
4.2. У мене відсутня впевненість в собі.
4.3. Буває так, що я відкладаю на завтра те, що можна зробити сьогодні.
5.1. Я можу бути поблажливим, коли наді мною сміються.
5.2. Люди часто розчаровують мене.
5.3. Критика чи осуд завжди сильно зачіпають мене.
6.1. Робота для мене завжди пов'язана з великою напругою
6.2. Я беру участь в іграх завжди з метою виграти.
6.3. Я любив школу.
7.1. Я дуже люблю туризм
7.2. Я багато втрачаю через свою нерішучість.
7.3. Я дратуюся, коли мене відволікають від виконуваного важливого роблю.
8.1. Я проти подачі милостині.
8.2. Я звик звертатися до людей за порадою
8.3. Мене часто намагаються обдурити
9.1. До мене часто чіпляється начальник
9.2. Я соромлюся дуріти в компаніях.
9.3. Мене важко розсердити
10.1. Вважаю, що ряд моїх вчинків не можна пробачити.
10.2. У мене часто настає байдужість і все здається однаковим.
10.3. Я ставлюся спокійно до виду страждають тварин.
11.1. Життя мене мало щадить
11.2. Мене легко охоплює гнів, але все ж я заспокоююсь
11.3. Я вірю в кінцеве торжество справедливості
12.1. Упевнений, що будь-які вчинки рано чи пізно виявляються
12.2. Згоден з тими, хто намагається взяти від життя все, що можна.
12.3. Більшості людей байдуже, що може трапитися з іншими.
13.1. Найважче для мене в будь-якій справі - це початок.
13.2 Моя повсякденне життя заповнена цікавими справами.
13.3. Мені часто кажуть, що я запальний.
14.1. Мені здається, що переді мною спеціально створюють труднощі
14.2. Мене дуже приваблюють в газетах і журналах розділи гумору
14.3. Я твердо розраховую на успіх у своїх справах.
15.1. Я вмію змушувати людей боятися мене.
15.2. Є той, хто керує моїми думками
15.3. Моє здоров'я вимагає постійної уваги.
16.1. Іноді мене так забавляє спритність шахрая, що я починаю йому заздрити.
16.2. Іноді я відчуваю, що оточуючі дивляться на мене з осудом.
16,3. Люди часто чіпляються до мене.
17.1. Людина, що залишає речі без нагляду, також винен в їх крадіжку, як і злодій.
17.2. Іноді я думаю про речі дуже поганих, щоб говорити про них.
17.3. Багато хто мене не розуміють.
18.1. Я товариська людина.
18.2. Питання релігії мені байдужі.
18.3. Я люблю працювати не поспішаючи.
19.1. Я уникаю залишатися один в темряві.
19.2. Я люблю подорожувати
19.3. Коней, які погано тягнуть, слід бити.
20.1. Я схильний мати кілька різних захоплень.
20.2. Упевнений в тому, що існує єдино правильне розуміння життя.
20.3. Я рідко відчуваю себе щасливим і енергійним
21.1. Оточуючі мене на роботі - люди чесні.
21.2. Я насторожує, коли хто-небудь дивиться на мене в упор.
21.3. Мені подобається, коли дружина курить.
22.1. Мене дуже дратує людина, що намагається пролізти попереду мене без черги.
22.2. Часом мені здається, що я мало на що придатний.
22.3. Я нерідко зустрічаю начальників, які знають не більше мене.
23.1. Я готовий на багато що, щоб перемогти в суперечці.
23.2. Я насторожує, коли хто-небудь дивиться на мене впритул
23.3. Я дуже люблю бути з людьми
24.1. Я припиняю роботу, яка «не клеїться»
24.2. Я хочу, щоб доля була більш прихильною до мене
24.3. Люблю розмовляти на теми моральності та моралі
25.1. Вважаю, що людина не має права ігнорувати правила.
25.2. Мало хто мене розуміє
25.3. У мене є погані звички і марно боротися з ними
26.1. Якщо це можливо, я уникаю конфліктів
26.2. Я завжди уникаю конфліктів
26.3. Я не можу відмовитися від своїх намірів
27.1. Є люди, які використовують мої ідеї та думки.
27.2. Я хотів би позбутися від своєї соромливості
27.3. Я дотримуюся принципів моральності і моралі, більш строго, ніж інші люди.
28.1. Я повністю впевнений в собі
28.2. Слід більш довіряти людям
28.3. Я часто мучуся вибором теми розмови
29.1. Я не люблю обговорювати проблеми моєї роботи
29.2. Мені завжди легко виступати перед аудиторією.
29.3. Я відмовляюся грати в деякі ігри, тому що не терплю програвати.
30.1. Я буваю просто щасливий, коли залишаюся один.
30.2. Я віддаю перевагу заговорювати з людьми першого
30.3. Я часто відчуваю почуття провини перед підлеглими мені людьми
31.1. Мені важко утримувати увагу на чому-небудь одному.
31.2. Я часто стаю нетерпимим при спілкуванні з нетямущими людьми
31.3. Я рідко відчуваю почуття тривоги.
32.1. Мені легко зосередитися на будь-якій роботі.
32.2. Поменше перешкод, і я досяг б великих успіхів
32.3. Знаю, що краще промовчати, коли я схвильований
33.1. Більшість людей зав'язують дружні відносини тому, що сподіваються, що друзі будуть їм корисні.
33.2. Упевнений, що в мою відсутність про мене говорять погано
33.3. Буває, що нескромні жарти або гостроти викликають у мене сміх.
34.1. Мені доводиться часто лаяти підлеглих за лінь
34.2. Мене часто несправедливо кривдить начальник
34.3. Будь-яка бруд лякає мене і викликає огиду
35.1. Краще, якщо б багато законів були б скасовані
35.2. Мене дуже просто захопити новою ідеєю
35.3. Я розбираюся в роботі сам і не люблю, щоб мені пояснювали
36.1. Я дуже серйозно ставлюся до роботи
36.2. Я розумію, що робота і будинок - це дуже серйозні, але різні речі.
37.1. Упевнений, що більшість начальників - просто придира
37.2. Мене дратує, коли мене кваплять
37.3. Іноді я відчуваю себе надто суворим
38.1. Як правило, я наполегливо відстоюю свою думку
38.2. Вважаю, що в запізнення на роботу немає нічого страшного
38.3. Якщо моя думка вже склалося, люди можуть все-таки змінити його
39.1. Віддаю перевагу, щоб люди завжди знали мою точку зору
39.2. Я завжди кажу людині правду в очі - хай він знає про це
39.3. Я людина нервова і легко ранима.
40.1. Я не відчуваю збентеження, входячи вперше в колектив
40.2. Я часто сумніваюся в своїх здібностях
40.3. Погані слова іноді приходять мені в голову.
41.1. Я постійно стурбований особистими турботами
41.2. Іноді я не в силах стримати свої емоції
41.3. Я завжди заклопотаний своїми службовими справами
42.1. Я легко плачу
42.2. Зараз найщасливіший час у моєму житті
42.3. Я практично ніколи не визнаю своєї поразки
43.1. Я завжди читаю про те, чим у даний час займаюся
43.2. Мені б хотілося познайомитися з відомою особою
43.3. Без остраху маю справу з новим колективом
44.1. Моя поведінка залежить від громадської думки
44.2. Я завжди відчуваю себе корисним
44.3. Я не міг би служити в армії
45.1. Я легко забуваю те, про що мені говорять
45.2. У мене буває відчуття, що навколишні намагаються мені досадити
45.3. Навряд чи я маю багато ворогів
46.1. Більшість людей побоюється за свій престиж
46.2. Мої манери будинки менш гарні, ніж в гостях
46.3. Може бути, проти мене щось готується
47.1. Мені не подобаються драматичні спектаклі
47.2. До увазі крові ставлюся спокійно
47.3. Я позбавлений страху чим-небудь заразитися
48.1. Завжди відстоюю те, що вважаю справедливим
48.2. Дотримання законів є безумовно обов'язковим
48.3. Відчуваю, що оточуючі занадто вимогливі до мене
49.1. У важких ситуаціях я завжди раджуся
49.2. Вважаю, що у мене пристойна пам'ять
49.3. Мені важко підтримувати розмову з незнайомими людьми
50.1. Я часто першим заговорюючи з незнайомою людиною
50.2. Я зазвичай працюю з великою напругою
50.3. Часом я вимотують, так як беру на себе занадто багато.
Обробка результатів проходила в два етапи: спочатку підраховувалися «сирі» бали по кожному виду педагогічної взаємодії. Далі бали переводилися у відсотки, що вказують на ведучий, характерний для даного вихователя стиль взаємодії. На останньому етапі для кожного вихователя складалася формула ієрархії для нього стилів взаємодії. Результати проведеного дослідження доцільно представити у вигляді таблиці:
| П.І.Б. вихователя | Авторитарний стиль | Демократичний стиль | Ліберальний стиль | Формула |
| Мясникова В.Ю. | 18,3% | 29,6% | 52,11% | Л> Д> А |
| Домашкевіч. І.В. | 23,9% | 49,2% | 26,9% | Д> Л> А |
| Кузнєцова М.М. | 27,4% | 37,1% | 35,5% | Д> Л> А |
| Рощинська Н.Ю. | 51,2% | 28,35% | 20,7% | А> Д> Л |
2.2 Методика діагностики міжособистісних відносин
Так як для спостереження нами були обрані демократичний і авторитарний стилі взаємодії, то методика діагностики міжособистісних відносин була використана тільки для класів, де вихователі мають такі стилі педагогічного спілкування.
Мета дослідження: визначити статус дитини у групі дитячого саду.
Матеріали та обладнання: аркуші протоколів, ручка.
Щоб знизити ймовірність випадкового вибору, використовувалася параметрична процедура соціометрії. Дітям пропонувалося вибирати по одній людині на кожне питання.
Перед тестуванням у дітей проводилася костюмована гра з макетом корабля, а так само тематичне музичне заняття по «морської» тематики. Заняття проводили вихователь і музичний працівник у рамках навчальної програми. У зв'язку з цим, питання для соціометрії були обрані на тему «Корабель».
Спочатку всій групі дітей пропонували сісти зручно і згадати минуле заняття: що тоді робили, як грали, потім закрити очі і уявити море - як воно шумить, якого кольору і т.д. Після цього кожній дитині індивідуально задавалися питання. Дітей питали:
1) «Якби ти був капітаном корабля, кого з групи ти взяв би собі в помічники?
2) «Кого ти би взяв у плавання в команду?»
3) «Кого ти запросив би на корабель в якості гостя?»
4) «Кого ти б залишив на березі?»
Таким чином, дана методика допомогла нам виявити наявність у групах емоційного, гностичного, організаційного лідерів, а також наявність «знедолених». Лідерів за всіма параметрами ми далі будемо називати «зірки». Результати дослідження можуть бути представлені у вигляді таблиці:
| Вихователь | Колич. «Зірок» | Колич. «Знедолених» | Доминир. стиль |
| Рощинська Н.Ю. | 1 | 2 | Авторитарним. |
| Кузнєцова М.М. | 2 | 0 | Демократ. |
| Домашкевіч І.В. | 1 | 1 | Демократ. |
Таким чином, оцінюючи характер взаємодії дітей у групі, зверталася увага на кількість вибраних «зірок», а також наявність або відсутність у даному колективі «знедолених».
Найбільш сприятливим колективом, з точки зору характеру взаємодії між його членами, можна вважати групу, де вихователем є Кузнєцова М.М.: тут двоє дітей вибираються іншими членами колективу як лідери, що відкидаються дітей немає. Також досить рівна і сприятлива атмосфера складається в групі Домашкевіч І.В.
Найменш сприятлива атмосфера в колективі, де вихователем є Рощинська Н.Ю.
2.3 Корекція стилів педагогічного спілкування
Професійна діяльність вчителя включає в себе, як обов'язковий елемент, спілкування з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі, керівництвом школи. Процес педагогічного спілкування має певну структуру. Провідна її складова - позиційне взаємодію. Іншими словами, в залежності від ситуації, вчитель займає певні комунікативні позиції: домінує у спілкуванні (позиція "над"), звертається на рівних з партнером по комунікації (позиція "нарівні"), вчитель займає підлегле становище (позиція "під").
Для успішної педагогічної діяльності вчитель повинен вміти займати комунікативні позиції в залежності від того, з ким і коли він вступає в комунікативний контакт. Але в реальному житті позиції зміщуються, а "правила" спілкування порушуються.
У запропонованому нами вигляді тренінгових занять основна увага буде приділена спеціальним ігровим вправам, спрямованим на вироблення внутрішніх засобів, які допомагають вчителю правильно соорентіроваться в ситуації і вибрати найбільш ефективну комунікативну позицію.
Таким чином, враховуючи все вищесказане, можна запропонувати для тренінгу з вчителями наступний блок вправ:
Вправа "Відвертість проти маніпулювання"
Ведучий: "Ви викликали до дошки школяра, і він не зміг відповісти домашнє завдання. Що ви говорите? "А кажете ви приблизно наступне:" Ну, Іванов, ти знову не вивчив, сідай - два! "
А тепер довайте подумаємо, що треба б сказати вчителеві в даній ситуації, якщо він намагається бути відвертим і відкритим людиною і хоче уникнути педагогічного маніпулювання. У цьому випадку він каже: "Знаєш, Сергію, я впевнений, що ти можеш добре вчитися. Ти - здібний хлопець! Коли ти погано готуєшся до уроку і погано відповідаєш, я завжди це переживаю. Я був би радий, якби ти зміг виправити свою двійку! "
Порівняємо ці дві фрази.
Перша висловлює вплив маніпулятивного характеру: прослуховування - оцінка. Учитель особистісно закритий, він не присутній як людина. У словах педагога не виявлено його ставлення до учня і до того стану, в яке він потрапив.
Друга фраза виражає одкровення вчителя: "Я переживаю ..."," Я був би радий ...". Психологічний механізм другого висловлювання полягає в демонстрації равноправноц позиції вчителя: його відвертість спрямована до учня як людині, як рівноправного партнера по комунікативному взаємодії.
Ведучий, продовжуючи вправа: "Як далі вчитель будує своє реальне спілкування з учнями? Після уроку він попросить Сергія Іванова залишитися і поговорить з ним.
Давайте розіграємо ситуацію взаємодії вчителя і учня.
Цю бесіду спробуйте почати з опису своїх почуттів і переживань, і, наприклад, розповіді про те, як з вами в шкільні роки траплялися подібні ситуації.
Згадайте, які ще проблемні ситуації ви могли б дозволити у відвертій бесіді з учнем? Спробуйте на практиці преодалеть звичку до педагогічного маніпулюванню та бути в школі "менше вчителем - більше педагогом".
Вправа «Іванов, Петров, Сидоров»
Вихователь, використовуючи засоби педагогічного маніпулювання, зазвичай називає вихованців за прізвищами. Таке формальне звернення «зверху - вниз» підкреслює діловий, адміністративний стиль впливу.
І, навпаки, вихователь, що прагне до реального спілкування з хлопцями, як правило, називає їх по іменах. Причому, чим частіше він вимовляє ім'я дитини в розмові, тим міцніше психологічний контакт між ними.
Учасникам тренінгу пропонується розіграти ситуацію, в яких вони будуть звертатися до учнів по імені. Причому, учасники самі пропонують ситуації з особистого досвіду, а потім розігрують їх.
Вправа «М'язова броня»
Для того, щоб поміняти позицію «над» на позицію «нарівні», необхідно звільнити власні емоції.
Відомо, що на фізичному рівні існують м'язові механізми, що блокують емоційну активність людини. Описано сім кіл «м'язової броні», перетинає тіло і переважної прояв безпосередніх емоцій: на рівні очей, рота, шиї, грудей, діафрагми, живота і таза.
Ведучий пропонує учасникам тренінгу наступні вправи: глибоко зітхнути, при видиху різким рухом в уяві як би зірвіть напружену маску з обличчя, розслабте губи, звільніть шию і груди.
Перейшовши кордон, ви опинилися в позиції «нарівні» і почали виконувати іншу роль. Сталося рольовий перевтілення: замість дидактичної позиції ви в розмові з дитиною стаєте його співрозмовником.
Таким чином, в групах, де провідним стилем взаємодії вихователя є демократичний стиль взаємодії між дошкільниками складаються більш гармонійно (це виявляється, зокрема, в меншій кількості знедолених в колективі). На підставі проведеного нами дослідження було виявлено, що найбільш сприятливим колективом, з точки зору характеру взаємодії між його членами, можна вважати групу, де вихователем є Кузнєцова М.М.: тут двоє дітей вибираються іншими членами колективу як лідери, що відкидаються дітей немає взагалі.
Крім того, було доведено, що для успішної педагогічної діяльності вчитель повинен вміти займати комунікативні позиції в залежності від того, з ким і коли він вступає в комунікативний контакт. З метою навчання вихователів того, як можна пробувати займати комунікативні позиції в залежності від того, з ким проходить спілкування, пропонується для використання ряд вправ, що становлять тренінг.
Висновок
На підставі дослідженої літератури, а також проведених діагностик можна зробити наступні висновки:
· Хоча існує кілька видів стилів педагогічного спілкування, однак найбільш доцільним з точки зору дослідників, є стиль діяльності, заснований на індивідуальному своєрідності педагога і орієнтований на особистісний розвиток учня, що є справжнім залученням педагога в професійну діяльність. Стиль педагогічного спілкування впливає на характер емоційних переживань: авторитарний стиль викликає в дітей депресію, астенію, саме тому важливо, щоб стиль педагогічного спілкування був адекватним ситуації, доброзичливим, послідовним, домінантний, інакше неадекватно репресивне спілкування з боку дорослого веде до накопичення негативного досвіду у взаємодії , починаючи вже з дошкільного віку.
· Для успішної педагогічної діяльності вчитель повинен вміти займати комунікативні позиції в залежності від того, з ким і коли він вступає в комунікативний контакт. Але в реальному житті позиції зміщуються, а "правила" спілкування порушуються. Для навчання вихователів до того як можна пробувати займати комунікативні позиції в залежності від того, з ким проходить спілкування, пропонується для використання ряд вправ, що становлять тренінг.
· Дослідження стилів педагогічної взаємодії було проведено на базі дитячого садка № 40, г.Барані. У даному дослідженні взяли участь 4 вихователя, що працюють у зазначеному дитячому дошкільному закладі, а також їх 40 вихованців. У ході дослідження прийшли до наступних результатів: найбільш сприятливим колективом, з точки зору характеру взаємодії між його членами, можна вважати групу, де вихователем є Кузнєцова М.М.: тут двоє дітей вибираються іншими членами колективу як лідери, що відкидаються дітей немає. Також досить рівна і сприятлива атмосфера складається в групі Домашкевіч І.В. Найменш сприятлива атмосфера в колективі, де вихователем є Рощинська Н.Ю. Враховуючи, що раніше нами було виявлено, що демократичний стиль взаємодії домінує у Домашкевіч І.В, Кузнєцової М.М. У воспітаеля Рощинський Н.Ю. виявлено домінування авторитарного стилю взаємодії, то гіпотеза, представлена на початку дослідження підтвердилася повністю. Тобто, в групах, де провідним стилем взаємодії вихователя є демократичний стиль взаємодії між дошкільниками складаються більш гармонійно (це виявляється, зокрема, в меншій кількості знедолених в колективі).
Список використаної літератури
1. Арушанова А. Комунікативне розвиток проблеми і перспективи: старший дошкільний вік / / Дошкільне виховання. - 1999. - № 2, С.72 - 82.
2. Бабаєва Т. Про соціально-емоційному розвитку дошкільника / Дошк. Виховання. - 2006. - № 6, С. 13-19.
3. Галузо П. Р. Стиль педагогічного спілкування як об'єкт психологічного дослідження / / Психологія. - 2002. - № 1, С.54 - 63.
4. Дитяча практична психологія. Під редакцією проф. Марцинковський Т. Д. Москва, 2001р.
5. Исмагилова А.Г. Індивідуальний стиль педагогічного спілкування вихователя дитячого садка: Автореф. канд. дис. М., 1989.
6. Исмагилова А.Г. Стиль педагогічного спілкування як метаіндівідная характеристика вихователя і як чинник розвитку дитини. / / Світ психології. - 2002. - № 1, 195 - 201.
7. Ложкіна Л.М. Вплив на учня авторитарної системи навчання: дайджест / / Психологія навчання. - 2005. - № 1, С.3
8. Мельников В.М., Ямпільський Л.Т. Введення в експериментальну психологію особистості. М., 1985
9. Павлова О.С. Значення спілкування дитини з дорослим при підготовці до шкільного навчання / А.С. Павлова / / Молодь в процесі соціалізації: мат-ли респ. научн.пр. конференції. Вітебськ, 1997. - С.112 - 114.
10. Рєпіна Т. А. Соціально-психологічна характеристика групи дитячого саду. Москва, 1988р.
11. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Міжособистісні відносини дошкільнят. Діагностика, проблеми, корекція. Москва, 2005р.
12. Смирнова С. Розвиток відносини до однолітка в дошкільному віці / Питання психології, - 1996. - № 3, С.5 - 14.
13. Смирнова С. Ставлення популярних і непопулярних дошкільнят до однолітків / / Питання психології. - 1998. № 3, с. 50 - 80.
14. Счастна А.М. Порівняльний аналіз міжособистісної взаємодії дітей шестирічного віку в умовах підготовчих груп і класів. / / Генетичні проблеми соціальної психології. Під ред. Коломинского Я.Л. Москва 1985р.
15. Щербініна Ю. «Слово ласкаве - майстер чудових справ» / / Дошк. Виховання. - 2004. - № 5, 118 с.