В.В. Виборнова, професор; Є.А. Дунаєва, доцент
Перетворення у сфері економіки, які були ініційовані на початку 90-х років, зокрема, зміна відносин власності, законів, що регулюють ці відносини, справили вплив на розвиток всієї соціальної системи російського суспільства. Ми стали свідками порушень соціальних взаємозв'язків, які не забули заявити про себе різними дисфункціональними проявами, невизначеністю, втратою сенсу життя. Ці процеси, будучи загальними для всіх груп населення, знайшли своє специфічне переломлення у молоді в силу її низького соціального статусу, обмеженого доступу до ресурсів розвитку, правової незахищеності.
Динамізм соціокультурних змін, девальвація колишньої системи цінностей в суспільстві зменшили шанси молоді з конструювання своєї соціальної ідентичності і тим самим можливість інтегруватися в суспільство. Збої в інтеграційному процесі, який в оптимальному варіанті проходить безболісно, не порушуючи традиційних способів включення молодого покоління в суспільні відносини, сприяли поширенню деструктивної поведінки, деформації нормативного свідомості у молоді.
У результаті порушення солідарних відносин із суспільством, механізмів ідентифікації з його групами виникає реальна загроза соціального виключення молоді «Благополучне» суспільство прагне реалізувати принципи «підтримки», дотримання «рівності можливостей», задоволення основних потреб громадян, забезпечуючи тим самим свою цілісність. Суспільство в умовах ризику буває нездатний підтримувати систему соціальних гарантій, здатних задовольнити основні потреби молоді, і, перш за все в отриманні нею освіти, професії, роботи.
На макросоциологическом рівні соціальне виключення проявляється як дезінтеграція, що супроводжується розривом соціальних зв'язків і втратою соціальної згуртованості. На рівні окремих груп, для індивідів соціальне виключення дає про себе знати «прогресуючої маргіналізаціей2 обумовлює економічні позбавлення і різні варіанти соціальної і культурної нерівності», супроводжується різноманітними дисфункціями (розпад сімей, бездомність, злочинність і т.д.) і зростаючій залежністю певних категорій молоді від державної підтримки [1, С. 63].
Ю.А. Зубок розглядаючи, наприклад, соціальне виключення як процес і виключення як соціальний статус характеризує маргіналізацію як форму втрати індивідом або групою соціальних зв'язків і відторгнення їх від суспільства (групи ризику, форми контркультури) [90, С. 64].
В умовах економічної та політичної трансформації видозмінюється не тільки роль людини як носія «нових» відносин, цінностей, норм, правил поведінки, санкцій, а й система освіти, традиційно покликана виконувати функції залучення до соціально-культурних цінностей і відносин. У кризовому суспільстві сфера освіти виявляється в числі сфер, в яких тенденції соціального виключення проявляються з особливою «силою». Економічна та соціально-політична нестабільність призводять до порушення рівноваги в суспільстві. Розподіл нових поколінь у соціальній структурі суспільства приймає стихійний характер. Відповідно постає питання про пропорційності відбувається потребам суспільства.
Соціальний інститут освіти, вирішуючи ряд завдань (навчання, виховання, практична соціалізація), забезпечує потреби суспільства в соціальному відтворенні і передачі накопичених знань і навичок від покоління до покоління, перехід нових поколінь до більш високого рівня освіти і культури. В епоху глобальних потрясінь інститут освіти може стати свого роду буферною зоною, яка дозволить зберігати на якийсь час досягнутий освітній потенціал суспільства і реалізувати громадянам право на отримання бажаної освіти. Однак прийняття в 1992 році Закону Російської Федерації «Про освіту», поклало початок наступу не лише на «колишню» систему освіти, а й на права громадян, насамперед дітей, підлітків, молоді в галузі освіти. Ми зіткнулися з принципово новою ситуацією, яку можна охарактеризувати як відлучення людини від освіти. Вжиті законодавчі заходи для виправлення наслідків застосування закону - лише в 1994 р. спеціальним Указом Президента були скасовані деякі пункти закону, зокрема, знято обмеження на прийом учнів в 10-і класи, безкоштовне навчання було поширено на старші класи - не усунули проблему по суті .
«Потяг селекції» вже набирав хід. Школа з боку, покликаної задовольняти потреби дітей і суспільства в освіті (і вихованні), перетворилася в суворого цензора, який під будь-яким приводом став перешкоджати прийому «неугодних» дітей. Це призвело до значного зростання числа дітей, що залишають школу до її закінчення. Відповідно до Закону «Про освіту» [2, С. 18] вимога обов'язковості основної загальної освіти (9 класів) зберігає силу до навчаються віку п'ятнадцяти років (ст. 19, п.4), а граничний вік для отримання основної загальної освіти за очною формою навчання - вісімнадцять років (ст. 19, п. 5). Фактично, ніхто не володіє інформацією, скільки дітей щорічно не приступає до навчальних занять 1 вересня. Часом про дітей, які ніколи раніше не навчалися в школі, стає відомо лише після того, як вони потрапляють в поле зору міліції або військкоматів (юнаки). Реальні масштаби цього лиха не може оцінити сьогодні ніхто.
Вже в найближче десятиліття почне свою «трудове життя» покоління, за яким катком пройшлися реформи початку 90-х років. Причому реформи ці діяли «комплексно», хоча й зі знаком «мінус». Один з таких мінусів - десятки тисяч дітей, не відвідували загальноосвітню школу з різних причин.
Хлопців з «групи ризику» у школах не дарують, можна сказати, терплять за потребою. Про байдужості до долі підростаючого покоління свідчить і такий показник як «відсів учнів із загальноосвітніх установ». Щоб не псувати картину «охоплення», цей показник знижується, або яка надається як варіант «за згодою батьків» (за власним бажанням), «з поважної причини». За порогом школи діти, викинуті в буквальному розумінні слова на вулицю, вони позбавляються можливості реалізувати те своє незначне право на освіту, яке гарантувала їм Конституція Російської Федерації - загальнодоступне і безкоштовне основну загальну і середню професійну освіту (ст. 43 п. 2). Залишившись поза стінами навчального закладу, підлітки не можуть знайти роботу, отримати «статус» безробітного, який дає можливість отримувати допомогу і навчатися на (професійних) курсах. Що можна сказати про інші регіони, якщо навіть у благополучній (у соціально-економічному плані) Тюменської області, в 2000/2001 навчальному році в загальноосвітніх навчальних закладах здобували освіту лише 79% від кількості дітей відповідного віку (6-17 років)? [3a, C.10].
Суспільство в черговий раз зіткнулося з ситуацією, коли проголошуються одні пріоритети (інтереси особистості), а на практиці реалізуються інші. Процес триває, тягне його в прірву небуття все нові і нові покоління молодих людей. Щоб якось протистояти цьому, на рівні Міністерства освіти сьогодні опрацьовуються заходи з відновлення обліку дітей шкільного віку. Справжні заходи не можна назвати превентивними, оскільки існуючий у середовищі учительства настрій на безперспективність роботи з усіма дітьми, не здатен змінити ситуацію в принципі. Результатом такого ставлення стає шкільна середовище, яка відкидає дитини. Причому відчуження стає взаємним.
Інформація для роздумів. За даними опитувань учнів 8-11 класів м. Москви, 57% підлітків зазначають небажання вчителів зрозуміти учнів. Половина учнів переконана в невмінні вчителів зробити уроки цікавими, 36% всерйоз вважає, що школа деформує їх як особистість, і за її межами вони стають іншими людьми. Тільки 11% старшокласників вважають, що для вчителя важливі інтерес учнів до предмета і бажання вчитися [4, С. 95-96].
Загальноосвітня школа, як соціальний інститут, ухиляючись від виконання завдання включення підростаючого покоління в соціальну структуру, стає перешкодою на шляху соціальної мобільності молоді. Це призводить до формування груп з низьким соціальним статусом, соціально знедолених, не здатних витримати конкуренцію в ситуації ризику. Щоб подолати смугу відчуження між поколінням «виключених» і суспільством, необхідно розробляти і активно впроваджувати програми отримання освіти тими молодими людьми, які в силу різних обставин не змогли зробити цього раніше.
У наш час глобальних реформ не покидає відчуття неготовність людей для переходу до нової системи відносин. Можна спробувати пояснити це тим, що Росія «вступила в смугу кризи» - культура (економічна, політична, духовна) і система відносин, що лежить в її основі, досягли свого історичного межі. Відповідно нова ситуація породила свої внутрішні протиріччя. Відсутність певних економічних пропорцій вилилося в ринкову стихію. Товариство «занурилося» в такий стан, коли індивідуалізація особистості переростає в крайній індивідуалізм, свобода - у відчуження, ситуація вибору породжує нескінченну рефлексію, що паралізує здатність до дії, а розмаїття призводить до стандартизації.
Незважаючи на те, що визнання пріоритетів особистісних освітніх цінностей було зафіксовано у «праві освітнього вибору», на ділі воно не підкріплювалося ніякими зобов'язаннями з боку держави. Система освіти стала перетворюватися на диференційовану сферу освітніх послуг. Здавалося б, при такому підході людина отримує можливість вибирати індивідуальну освітню програму, виходячи зі своїх освітніх потреб, але цього не сталося. У ситуації «стихійного попиту» бурхливо стали «виростати» такі ж «стихійні пропозиції», породили деструктивні і аморальні перекоси у сфері освіти. Визначальним чинником вибору у сфері освіти стало виступати матеріальне становище родини.
У той же час нові потреби виробництва, зміна форм і засобів накопичення та передачі досвіду і знань, визначили характер модернізації російської освіти і змінили його обличчя. Минувши стадію ринкового «беззаконня», держава підійшла до усвідомлення ролі освіти для забезпечення сталого розвитку суспільства. Сьогодні завдання підготовки висококваліфікованих працівників висувається на перше місце. Її рішення з необхідністю передбачає підвищення рівня освіти населення: загальна освіта стає економічно необхідним елементом розвитку здібностей людини до праці, базою, фундаментом для отримання професійної освіти.
Однак, проголосивши в якості вищої мети системи освіти розвиток особистості, суспільство зіткнулося з необхідністю вирішувати проблему «освітнього вибору». Для кого призначені школи нового типу? Які критерії обдарованості і її затребуваності суспільством?
Так, якщо в якості надзавдання педагогічної діяльності висувається «гармонійне духовний розвиток особистості дітей», то необхідно давати освіту, що буде відповідати ідеалам гуманізму, формувати вільну і творчу особистість. Для здійснення цього завдання створюються відповідні навчальні заклади - гімназії, які покликані давати класичну освіту і не залежать від кон'юнктурних потреб суспільства. Вони не готують учнів до конкретних видів трудової діяльності. У цьому їхня відмінність від інших типів загальноосвітніх установ. Якщо ж ми намагаємося, хоча б у примітивній формі, забезпечити зв'язок школи з життям, то дана громадська потреба реалізується через створення різних типів навчальних закладів, що забезпечують реальне освіту. З позиції держави класичне і реальну освіту покликані доповнювати один одного і служити інтересам суспільства. Проте наявні соціальні відмінності (статусні, економічні) позбавляють людину можливості вільного вибору виду освіти, а відповідно і вибору подальшої професійної діяльності.
Ставши інструментом в руках держави, система освіти виконує його «соціальне замовлення», повільно дрейфуючи в бік ринкового, а не демократичного суспільства. На словах держава «залишається прихильником захисту прав усіх верств, рівності можливостей, просвіти населення та інших цінностей цивілізованого суспільства» [6, С. 117], на ділі ж спостерігається популізм, спроба втілити триває селективний відбір у привабливі одежини. У цих умовах школа все частіше відстоює свої корпоративні інтереси, виключаючи дитини з освітнього процесу або залишаючи для нього лише невелику освітню нішу.
Процеси соціальної диференціації призвели до того, що найбільш масовий тип навчального закладу - загальноосвітня середня школа-повертається спиною до проблем особистості. Одна з них пов'язана з якістю освіти, що надається загальноосвітньою школою. Адже більшість випускників 9-х класів опиняється за порогом школи через «низького рівня успішності». Тобто школа, таким чином, позбавляється від «шлюбу» замість того, щоб усувати його.
Аналіз даних показує, що, наприклад, з числа учнів м. Тобольська, які закінчили основну загальну школу в 1998 р., завершили освіту в середній (повної) школі в 2000 р. 64,7% учнів; у 2003 р. -61,6 % учнів закінчить середню (повну) школу від числа закінчили основну загальну школу в 2001 р. (рис. 1).
За Тюменської області за десять років - з 1993 по 2002 роки - атестат про основну загальну освіту отримала 201 тис. чоловік, про середню (повну) 118500. У 2002 р. закінчили середню (повну) школу 69,5% від числа закінчили основну загальну школу в 1999 р. (таблиця 1).
Чисельність учнів, які закінчили 9-й клас загальноосвітніх навчальних закладів у цілому по Російській Федерації склала в 1998 р. 2218,8 тис. осіб, у 2000 р. 58,6% з них закінчили середню (повну) школу [7, С. 125].
Відзначимо, що більшість фахівців розглядає освіту не тільки як найважливіший механізм вирівнювання початкового соціальної нерівності молоді, просування по соціальних сходах, а й як умова її інтеграції в суспільство [8, 112, 227, 300]. Продовження освіти (навчання) у повній середній школі - це можливість підвищити свої шанси на отримання професії, успішно інтегруватися в суспільство. Тому скорочення частки молоді, яка отримує середню (повну) освіту, не може не викликати тривогу. Випускники 9-х класів, потрапляючи на ринок праці, стикаються з великими труднощами: не отримавши професійної освіти, не маючи ясних життєвих перспектив, вони поповнюють сьогодні ряди безробітних.
Традиційно школа розглядалася як навчальний заклад, що дає «путівку в життя» своїм вихованцям. Цей етап в житті кожної людини можна порівняти із закладкою та будівництвом будівлі. Міцність конструкції багато в чому буде залежати від фундаменту, який розраховується виходячи з проекту. Віддаючи перевагу сьогодні «будувати старі халупи», держава надалі буде приречене витрачати колосальні кошти на «відбудовні роботи».
Забуття деяких правил - фінансування освіти, створення і підтримку матеріально-технічної бази, порушення прав молоді у сфері освіти - вже обернулося «бумерангом»: ми відзначаємо зниження якості освіти, утвердження в суспільстві порочних почав на увазі втрати виховної функції освіти. Економія на освіті обернулася для суспільства криміналізацією, зростанням безробіття та наркоманії серед молоді. Десятиліттями складаний потенціал став руйнуватися. У результаті суспільство платить сьогодні «подвійну» ціну за прагнення деяких реформаторів наблизити нашу освіту до американського стандарту.
Загальна освіта як базова ланка, фундамент набуває особливого значення в системі безперервної освіти. Але чи зможе молода людина, не закінчив повної середньої школи, продовжити надалі свою освіту? Наскільки міцними виявляються отримані в неповній середній школі (9 класів) знання для продовження навчання на наступному ступені через якийсь час?
На наш погляд, система освіти з усіма своїми плюсами і мінусами продовжує розвиватися сама по собі, а учні з батьками - самі по собі. Порочність системи проявляється і в тому, що ділити намагаються все: годинник, що виділяються на предмети, учнів, кошти на матеріально-технічну базу загальноосвітніх установ, заробітну плату вчителів, - не замислюючись при цьому, чи не порушуються тим самим права учнів (громадян) і якою мірою будуть задоволені потреби суспільства в освіті?
Держава, виступаючи замовником послуг освіти, начебто зацікавлене в отриманні якісного результату. Але чи готове воно заплатити за якість? Сплачуючи інститутам освіти за освіту (і, підкреслимо особливо, виховання) своїх громадян, держава розробляє різні технології контролю за його якістю (сьогодні в якості такої системи пропонується єдиний державний іспит) і механізми оплати (державні іменні фінансові зобов'язання). По суті, держава «входить» у систему освіти з "інструментами регулювання» при переході молодої людини (учня) з одного рівня освіти в іншій: закінчення загальноосвітньої і початок професійної підготовки. Питання ж про те, хто відшкодує заподіяну «шкоду» суспільству і громадянинові - заплатить за витрати системи освіти,-залишається відкритим.
Інформація для роздумів: За результатами тестування випускників шкіл, що проходив у 2002 році на базі Сургутського філії Тюменського державного університету, з 562 абітурієнтів 117 «заробили» двійки з російської мови (20,8%), 118 - з математики (20,9%) . Основні оцінки трійки і двійки. Тільки три п'ятірки з російської мови та одна - з англійської [10, С. 1].
При вирішенні тих чи інших питань ми стикаємося з відкритим «лобіюванням» з боку Міністерством освіти. У той час як педагогічна громадськість активно обговорює проблеми зростання заробітної плати вчителя, останні нововведення - єдиний державний іспит (ЄДІ) і державні іменні фінансові зобов'язання (ГИФО) - якось відійшли на задній план. Поспішність, з якою Міністерство освіти форсує їх введення, передає прагнення якомога швидше перекроїти утворення «з економічної викрійці». Саме економічна складова цих нововведень, про яку, як правило, замовчують вищестоящі чиновники від освіти, розглядається нами як механізм соціального виключення молоді з системи освіти, порушення конституційного права на освіту взагалі і права на освітній вибір, зокрема.
Інформація для роздумів: В. Філіппов, Міністр освіти РФ: «... в тому і суть єдиного держіспиту, щоб виявити наші труднощі. Чим потрібно допомогти школам, вчителю, учням? »[11, C. 3].
В. Долгушин, перший заступник директора департаменту освіти і науки адміністрації Тюменської області: «... директори шкіл реально переконаються в рівні викладання своїх педагогів, почнуть думати про підвищення їх кваліфікації ... У кінцевому підсумку, все залежить від того, як вчитель викладає, чи вистачає йому часу для навчання. Погодьтеся, навчити вирішувати завдання - все одно, що навчити плавати. А для цього треба просто плисти »[12, С. 3].
О. Майорова, в недавньому минулому вчитель: «... замаячив експеримент - і мами з татами« засвербіли ». Щоб підготувати доньку або сина до іспитів, наймають репетиторів, натаскують ... Ближче до школи стали. Частина відповідальності за дитину, за його успіхи взяли на себе. Раніше ж весь вантаж, весь негатив повністю звалювали на вчителів »[13, С. 3].
Світлана М., класний керівник 11-го класу гімназії, м. Тюмень: «ЄДІ важкий для учнів ... Якщо в результаті учень запрацює всього лише два бали, в документ про освіту йому поставлять «три». Все ж експеримент. Але куди він потім дінеться зі своєю «трійкою»? .. Якщо говорити про ідею ЄДІ, вона гарна. Але до її втілення, треба визнати чесно, ми не готові. Якби дійсно хотіли отримати високі результати, то треба було б оголосити про експеримент хоча б років зо два тому. Коли приймали нинішніх випускників у десятий клас »[14, С. 3].
Є. Суслова, кореспондент газети «Тюменські известия»: «Чи не здається вам, що діти в черговий раз стають заручниками наших дорослих експериментів? .. . У мене, батька нинішнього випускника, рояться питання, в чомусь схоже на аргументів опонентів ЄДІ. Чи не призведе натаскування на тести, те саме «оволодіння технологією», до вихолощення суті вітчизняної школи, традиційним перевагою якої були фундаментальні знання і вміння її учнів? »[15, С. 3].
Не сумніваючись у тому, що єдиний державний іспит дозволяє об'єктивно і незалежно оцінювати знання учнів, не схильні переоцінювати ті «плюси», які обіцяють (як і всі, що обіцялося раніше) натхненники ЄДІ. Прагнення пройти «дистанцію», звану «експеримент з ЄДІ», без підготовки, таким собі кавалерійським наскоком, може породити в майбутньому серйозні соціальні проблеми.
Наприклад, положенням передбачено проведення ЄДІ в червні - для випускників загальноосвітніх установ поточного року, в липні-вступні випробування у формі і за матеріалами ЄДІ для випускників минулих років і для одинадцятикласників поточного року, не здавали ЄДІ в червні. Сертифікати ЗНО будуть дійсні лише до 31 грудня. За задумом розробників це робиться виключно в інтересах «абітурієнтів», щоб «незалежно від року випуску, всі були в єдиних умовах».
Позиція Міністерства освіти з цього питання містить елемент дешевого популізму і далека від істини: «За допомогою ЄДІ ми хочемо розширити доступність вищої освіти» [16, С. 2]. При цьому не афішується нова система оплати навчання у вузі - ГИФО. Планується, що вона вступить в силу в 2004 році. Суть її в наступному. Якщо, наприклад, на єдиному іспиті випускник набирає більше 80 балів зі 100, держава дає йому ваучер на 14500 рублів (стільки коштує за оцінкою Міністерства безкоштовне місце у вузі), 68-80 балів - навчання буде оплачена наполовину, 52-68 балів - на третину, 43-52 - сплатять п'яту частину, хто набере 35-43 балів, отримає 1200 рублів на рік [17, С. 8].
Інформація для роздумів: В цьому році в експерименті під назвою ЄДІ візьме участь 700 тисяч випускників шкіл з 48 суб'єктів Російської Федерації [213в, С. 1]. Досвід минулих років показує, що п'ятірки отримує 7-9% відсотків, трійки і четвірки - по 30-40%, двійки - 2-12 відсотків екзаменуються [18, C. 3]. Тобто, понад дві третини випускників «потрапляє» в розряд платних студентів.
Позиція чиновників на місцях: «... перехід до єдиного державного іспиту, найбільша акція федерального значення. Сьогодні до цього можна як, завгодно ставитися, погоджуватися чи ні, але це - закон, який ми будемо виконувати, - Тюменська область і Тобольськ опинилися в числі першопрохідців з тієї простої причини, що якість освіти, судячи за результатами вступних іспитів абітурієнтів, дозволяє перейти до єдиного державного іспиту »[19, С. 2].
Хотілося б стримати запал чиновників, які завзято беруться за всі починання, і також завзято зраджують їх забуттю. ЄДІ поки не закон, а лише експеримент.
Не обмовляється, точніше замовчується, питання про відповідальність організаторів перед дітьми за можливі технічні збої, допущені прорахунки (наприклад, при видачі сертифікатів, при подачі апеляції, при збоях у роботі пошти тощо), оплати даної процедури.
На експеримент виділяються гроші, саме це, на наш погляд, і підштовхує регіони до участі в ньому. Інше питання, якою мірою на місцях усвідомлюють можливі наслідки експерименту і наскільки реально уявляють собі ситуацію з якістю освіти, помилково пов'язується з «результатами вступних іспитів»? Чи не надто високу ціну доведеться заплатити суспільству, молоді зокрема, за бажання «виявити наші труднощі» і можливість «реально переконатися у рівні викладання»?
Ніхто не прораховує можливих ризиків, наслідків відхилень, з якими може зіткнутися конкретна людина, суспільство в цілому. Ніхто не прораховує ціну реформи: не ту ціну, яку записують рядком бюджету, а ту, яку, в кінцевому рахунку, заплатить суспільство - і успіх, і невдача мають певну ціну. Скільки «потягне» на себе апарат і скільки коштів (необов'язково «живими» грошима) отримає школа де-небудь у глибинці? У всякому разі, прозорості у вирішенні цього питання не спостерігається, інформація як і раніше недоступна для населення.
Чи захистить держава інтереси людини або буде стояти «на сторожі» власних, доводячи через свою систему органів (освіти), що людина (учень) «дрібний» пішов, «неякісний продукт»? Залишився дитина на повторне навчання, не здав іспит - винен він («нездатний», «ледар», «тугодум») і батьки («запустили», «не контролювали», «не допомагали»). При цьому ніхто не враховує реального права кожної конкретної дитини вчитися, а не «відбувати» строк у школі.
Неупереджений погляд при розгляді проблем, що накопичилися пролила б світло на причини «лінощів», второгодничества, «дебільності» цих хлопців. Сьогодні школа захищає тезу про перевагу якісної освіти та виховання «талановитих» дітей нерідко на шкоду основній масі учнів. Одна третина вчителів відстоює при цьому своє право працювати тільки з обдарованими дітьми [20, С.70]. Традиційно професіоналізм розглядається як уміння виконувати більш складну роботу на високому рівні. Чи можна в такому випадку вважати професіоналом, знавцем своєї справи вчителя, диференціюючого дітей, а не способи, методи і засоби їх навчання?
Інформація для роздумів: Опитування, проведене навесні 2002 р. серед учнів випускних класів м. Тюмені показав, що тільки 6,9% хлопців оцінили рівень своєї підготовки на «відмінно», трохи більше 40% - на «добре», майже стільки ж ( 40,1%) - на «задовільно», 10,5% не змогли відповісти на поставлене питання. Переважна більшість вважає, що для вступу в професійні навчальні заклади потребує додаткової підготовки. Лише 12,3% опитаних впевнені у своїх знаннях [21].
Можна, звичайно, припустити, що діти досить самокритично оцінюють свої знання, але якщо ситуація повторюється, вона «претендує» на закономірність.
Варіантів відповіді на питання: «у чому причина?» Може бути декілька. По-перше - «верхи», тобто вчителя, не хочуть «викладатися», не отримуючи адекватної винагороди за свій, не будемо лукавити, нелегку працю. По-друге - «верхи» не можуть забезпечити відповідну якість освіти із-за низького рівня професійної підготовки, недосконалості методик, перевантажень. По-третє (частіше вказують педагоги) - «низи», учні, не хочуть (лінь), рідше йдеться про те, що вони (діти) не можуть опанувати пропонованим обсягом знань у силу недосконалості методик, перевантажень. У кінцевому рахунку, і в тих, і в інших є точки перетину - мотивація, точніше її відсутність, перевантаження, неадекватні методики викладання.
Поділяючи думку фахівців в тій його частині, що виключення не є метою суспільства, не можемо погодитися з положенням, що соціальні перетворення, «державна політика і діяльність інститутів від освіти до зайнятості можуть бути неусвідомлено спрямовані у бік обмеження прав і можливостей молоді» [22, С. 68].
Процеси переділу влади і власності найменше орієнтовані на потреби суспільства і людини. «Російський варіант» реформ тут мало чим відрізняється від класичних моделей. Однак, знаючи це майже напевно, ми, тим не менш, орієнтуємося на шлях, пройдений західними демократіями, з тією лише невеликою різницею, що сподіваємося досягти їх рівня розвитку за 5-10 років (які, до речі, вже пройшли).
Боротьба, що переоцінка цінностей як старшого покоління, так і поколінь, що вступають в життя, проблема індивідуального вибору і пошук шляхів, які забезпечують сталий розвиток суспільства, висувають нові вимоги до створення умов для розвитку професійних інтересів молоді.
Вантаж накопичених російським суспільством проблем і специфіка пережитого етапу розвитку зумовлюють болючість необхідних перетворень у сфері освіти. Першим кроком у цьому напрямі має стати незалежна експертиза системи освіти на предмет її відкритості, доступності, націленості на задоволення потреб особистості і суспільства. Необхідно спрямувати зусилля суспільства і держави на усунення процесів, що сприяють витісненню молоді з соціальних структур суспільства.
Список літератури
1.Зубок Ю.А. Соціальна інтеграція молоді в умовах нестабільного суспільства. М., Соціум, 1998.
2. Про внесення приміток і доповнень до Закону Російської Федерації «Про освіту» від 13.01.96 р. № 12-ФЗ, М., Ось-89, 1996.
3. Росія: національна стратегія і соціальні пріоритети. Соціальна і соціально-політична ситуація (у першій половині 1996 року). Під редакцією Г.В. Осипова, В.К. Левашова, В.В. Локосова. М., Республіка, 1997.
3а. Сибірська панорама. 4 січня 2001
4. Дементьєв Г.Г. Проект формування особистості під впливом соціального середовища в сучасних умовах. Дисертація кандидата соціологічних наук. М., 2000.
5. Курдюмова І.М. Місцеві органи управління освітою. Педагогіка, 1997, № 7.
6. Костянтинівський Д.Л. Молодь в системі освіти: динаміка і нерівності. Соціологічний журнал, 1997, № 3.
7. Вища і середня освіта в Російській Федерації. Статистичний довідник, М., НІІВО, 1999.
8. Зубок Ю.А. Соціальна інтеграція молоді в умовах нестабільного суспільства. М., Соціум, 1998.
9. ГУПР В.І., Зубок Ю.А., Ульяпе К. Молодь у суспільстві ризику. М., Наука, 2000.
10. Тюменські известия, 20 жовтня 2000
11. Російська газета, 23 березня 2001
12. Тюменські известия, 15 листопада 2002
13. Тюменські известия, 8 квітня 2003
14. Тюменські известия, 19 квітня 2003
15. Тюменські известия, 15 листопада 2003
16. Російська газета, 28 червня 2002
17. Аргументи і факти. 2003, № 8.
18. Про державний геноциді в Росії. Матеріали круглого столу «Криза нації» при Голів Комітетів з оборони і безпеки Державної Думи Російської Федерації. М., 1998.
19. Тобольська правда. 23 лютого 2003
20. Гулірова Г.І. Соціальна функція освіти як чинник соціально-культурного життя реформируемого суспільства. Дисертація кандидата соціологічних наук, Казань, 1999.
21. Майбутнє Росії: меркантильні, начитані, сміливі. Тюменські известия, 3 липня 2002
22. Гулірова Г.І. Соціальна функція освіти як чинник соціально-культурного життя реформируемого суспільства. Дисертація кандидата соціологічних наук, Казань, 1999.
23. ГУПР В.І., Зубок Ю.А., Ульяпе К. Молодь у суспільстві ризику. М., Наука, 2001.