Державна освітня установа
Вищої професійної освіти
"Ярославський державний педагогічний університет
ім. К.Д. Ушинського "
Курсова робота
Індивідуально-типологічні особливості успішних і неуспішних учнів
Виконавець (Виконав):
Сапункова Віра Ігорівна
студентка 5 курсу факультету ІПП
спеціальності педагог-психолог
Науковий керівник: Ледовських Т.В.,
Асистент кафедри педагогічний психології
Ростов 2010
Зміст
Введення
Глава I. Індивідуальні особливості дітей молодшого шкільного віку
Індивідуально-типологічні особливості особистості
Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку
Особливості пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку
Причини неуспішності в молодшому шкільному віці
Глава II. Емпіричне дослідження впливу індивідуальних особливостей молодшого школяра на його успішність
2.1 Організація і методика дослідження
2.2 Дослідження типу темпераменту молодших школярів за методикою Г. Айзенка
2.3 Аналіз успішності і неуспішності протягом навчального року
2.4 Результати та їх обговорення
Висновок
Список використаної літератури
Програми
Введення
Кожна дитина, якого батьки приводять у перший клас, має індивідуальні особливості. Неуспішність дитини у навчанні стає вже проблемою не тільки батьків, але й психологів, вчителів. Залежати вона може не завжди від фізіологічних особливостей дитини (інвалідність, недорозвинення, розумова слабкість, болючість), а від його індивідуального характеру, темпераменту, мислення, здібностей.
Безумовно, проблема шкільної неуспішності турбує батьків, вчителів, шкільних психологів. Причому турбує не тільки дорослих, але й дітей. Коли дитина вперше приходить до навчального закладу, він найчастіше вважає, що школа призначена для веселощів і радості, він мріє про зустріч з розумними і добрими вчителями. Дитина хоче вчитися, пізнавати нове і стати "хорошим учнем". Це провідна мотивація дітей 7-8 років. Коли дитина отримує негативні оцінки або в нього не складаються відносини з однокласниками і вчителями, в нього спочатку пропадає бажання вчитися, а потім він просто або відмовляється відвідувати школу, прогулює уроки, або стає "важким" учнем: грубий, грубіянить вчителю, не виконує завдань , заважає працювати на уроці однокласникам.
Проблемі шкільної неуспішності завжди приділялася особлива увага з боку, як психологів, так і педагогів (М. М. Данилов, В. І. Зинова, Н. А. Менчинська, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, А.Н . Леонтьєв), А.Р. Лурія, А.А. Смирнов, Л.С. Славіна, Ю.К. Бабанський). Причинами шкільної неуспішності були відзначені: непідготовленість до шкільного навчання, в крайній своїй формі виступаюча як соціальна і педагогічна занедбаність; соматична ослабленість дитини в результаті тривалих захворювань в дошкільний період; негативні стосунки з однокласниками і вчителями. Причинами зворотного ж - успішності та успішності учня в класі відзначені: позитивні взаємини з вчителями, однокласниками; додаткові заняття з батьками вдома чи з репетиторами; участь дитини у додатковій освіті (дитяча школа мистецтв, спортивна школа, дитячі центри розвитку, гуртки та секції, студії ); підготовленість дитини до шкільного навчання; благополуччя в сім'ї;
Все що може вплинути на формування індивідуальних якостей дитини, важливі чинники для його успішності чи неуспішності у навчанні.
Фахівці відзначають, що проблема успішності і неуспішності є і педагогічної, і медичної, і психологічної, і соціальної. Саме тому в останнє десятиліття все частіше і частіше звучать заклики до об'єднання зусиль фахівців різного профілю в справі підвищення успішності школярів. Існує думка, що для виявлення причин неуспішності необхідне комплексне обстеження. Не дивлячись на пильну увагу педагогів і психологів, науковців і практиків до проблеми шкільної неуспішності, кількість учнів, які відчувають труднощі в навчанні, безперервно зростає. За даними Інституту вікової фізіології РАО на 2010 рік, труднощі у навчанні відзначаються у 15-40% школярів. Відзначають, що більше 30% дітей мають неминущі труднощі у навчанні. Треба сказати, що проблема шкільної неуспішності характерна не тільки для нашої країни. Так, наприклад, за даними М. Ленардюссі, 25% учнів Західної Європи відстають у навчанні, а в Малі число невстигаючих учнів становить 25 - 35%.
Стійка неуспішність і другорічництво можуть призвести до серйозних психологічних наслідків. Можливі суттєві відхилення в розвитку особистості школярів, формування агресивності, невпевненості в собі, замкнутості, брехливості. Неуспішність школяра може стати причиною шкільної дезадаптації, стрімкого зниження навчальної мотивації, а як наслідок - погіршення поведінки, а іноді навіть і кримінальної поведінки.
Труднощі адаптації та труднощі навчання у школі можуть мати однакові зовнішні прояви, що відбиваються в поведінці дитини, її успішності, відносин у колективі тощо, але їх причини, психологічні та фізіологічні механізми, їх етіологія можуть бути зовсім різними. Тому і допомога дитині в кожному окремому випадку має бути спрямована не на зміну поведінки як такого, а на усунення небажаних причин. Допомога дитині (конкретній дитині) неможлива без розуміння певних труднощів, які у нього виникають. А це вимагає від педагога розпізнавати типові труднощі, викликані неуспішністю, і надати конкретну допомогу.
Актуальність - взаємозв'язок індивідуально-типологічних особливостей і шкільної успішності в психологічній і педагогічній літературі вивчена не достатньо, тому в нашій роботі ми спробуємо найбільш повно розкрити цей взаємозв'язок; в молодшому шкільному віці (провідною в молодшому шкільному віці є навчальна діяльність, в цьому віці в основному складаються стосунки з учителями, виявляються індивідуальні якості та особливості) у дитини найчастіше виникають труднощі і проблеми в навчанні, і, як правило, вони переходять і в старші класи, якщо не піддаються корекції. Тому цей вік, вік формування таких важливих індивідуальних якостей, як характер, темперамент, мислення, здатності, дає початок успішному або неуспішні навчання дитини в школі, його майбутні успіхи.
Мета роботи: визначення залежності успішного і неуспішного навчання молодших школярів від їх індивідуальних особливостей.
Для досягнення цієї мети були поставлені наступні завдання:
- Проаналізувати підходи вчених у дослідженні даної проблеми;
- Вивчити індивідуально-типологічні особливості успішних школярів молодшого шкільного віку
- Вивчити індивідуально-типологічні особливості невстигаючих школярів молодшого шкільного віку
- Дати рекомендації щодо обліку індивідуальних особливостей учнів для подальшого більш успішного навчання
Об'єктом дослідження є індивідуально-типологічні особливості дитини молодшого шкільного віку (9 років).
Предметом дослідження є учні 3 класу школи № 1 м.Ростова
Гіпотеза: залежно від тих чи інших індивідуальних особливостей і якостей дитини, які склалися в нього на даний момент, залежить і його успішність навчання в школі.
Методи дослідження:
порівняльний аналіз літератури з даної проблеми;
тестування (особистісний опитувальник Айзенка (дитячий варіант))
аналіз успішності протягом навчального року;
дисперсійний аналіз;
РОЗДІЛ 1. Індивідуально-типологічні особливості ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
Індивідуально-типологічні особливості особистості
Особистість кожної людини наділена тільки їй властивим поєднанням психологічних рис і особливостей, які утворюють її індивідуальність, що становлять своєрідність людини, його відмінність від інших людей. Індивідуальність проявляється в рисах темпераменту, характеру, звичках, переважаючих інтересах, в якостях пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення, уяви), в здібностях, індивідуальному стилі діяльності і т.д.
Біологічне і соціальне в структурі особистості.
Ендопсіхікі (біологічне) як підструктура особистості виражає внутрішню взаємозалежність психічних елементів і функцій, як би внутрішній механізм людської особистості, що ототожнюється з нервово-психічною організацією людини. Екзопсіхікі (соціальне) визначається ставленням людини до зовнішнього середовища, тобто до всієї сфери того, що протистоїть особистості, до чого особистість може, так чи інакше, належить. Ендопсіхікі включає в себе такі риси, як сприйнятливість, особливості пам'яті, мислення та уяви, здатність до вольового зусилля, імпульсивність тощо, а екзопсіхікі - систему відносин людини та її досвід, тобто інтереси, схильності, ідеали, переважаючі почуття, сформовані знання і т.д.
Біологічне, входячи в особистість людини, стає соціальним.
Природні органічні сторони і риси існують у структурі індивідуальності людської особистості як соціально зумовлені її елементи. Природне (анатомічні, фізіологічні та інші якості) і соціальне утворюють єдність і не можуть бути механічно протиставлені один одному, як самостійні підструктури особистості [1, с.257].
Отже, визнаючи роль і природного, біологічного, і соціального в структурі індивідуальності, неможливо виділяти біологічні підструктури в особистості людини, в якій вони існують вже в перетвореній формі.
Структуру особистості складають характер, темперамент і здібності.
Поняття про характер.
У перекладі з грецької "характер" - це "карбування", "прикмета". Дійсно, характер - це особливі прикмети, які набуває людина, живучи в суспільстві.
Характер - це сукупність стійких індивідуальних особливостей особистості, що складається і проявляється в діяльності і спілкуванні, обумовлюючи типові для індивіда способи поведінки.
Становлення характеру відбувається в умовах включення особистості в різні за рівнем розвитку соціальні групи.
Характер людини завжди багатогранний. У ньому можуть бути виділені риси або сторони, які, однак, не існують ізольовано, окремо один від одного, а є пов'язаними воєдино, утворюючи більш-менш цільну структуру характеру.
Структура характеру виявляється в закономірній залежності між окремими його рисами. Якщо людина боязкий, є підстави припускати, що він не буде мати якості ініціативності (побоюючись несприятливого обороту ініційованого ним пропозиції або вчинку), рішучості і самостійності (прийняття рішення передбачає особисту відповідальність), самовідданості і щедрості (допомога іншому може в чомусь ущемити її власні інтереси, що для нього небезпечно). Разом з тим від людини боягузливого за характером можна очікувати приниженості і догідливості (по відношенню до сильного), конформності (не виявитися "білою вороною"), жадібності (застрахувати себе в матеріальному відношенні на майбутнє), готовності до зради (у всякому разі, при крайніх обставин, що загрожують його безпеки), недовірливості і обережності. Однак не завжди людина боягузливий може вести себе саме так, він може вести себе навіть нахабно, маскуючи тим самим свій недолік, але звичайно, вище перераховані якості будуть переважати.
Серед рис характеру деякі можуть виступати як основні. У житті зустрічаються більш цільні характери і суперечливі. Серед цілісних характерів можна, принаймні, виділити певні типи.
Характер людини проявляється:
1. У тому, як він ставиться до інших людей;
2. Показово для характеру відношення людини до себе;
3.Характер виявляється відносно людини до справи;
4. Характер проявляється у ставленні людини до речей.
Акцентуація рис характеру.
Коли кількісна вираженість тієї чи іншої риси характеру досягає граничних величин і виявляється у крайньої межі норми, виникає так звана акцентуація характеру.
Акцентуація характеру - це крайні варіанти норми як результат посилення його окремих рис.
Акцентуація характеру при вкрай несприятливих обставин може призвести до патологічних порушень і змін поведінки особистості, до психопатології, але зведення її до патології неправомірно.
Виділяються такі найважливіші типи акцентуації характеру: інтровертний тип характеру, для якого властива замкнутість, утрудненість в спілкуванні та налагодженні контактів з оточуючими, відхід у себе; екстровертний тип - емоційна напруженість, жага спілкування та діяльності, часто безвідносно до її необхідності і цінності, балакучість, мінливість захоплень, іноді хвалькуватість, поверховість, конформність; некерований тип - імпульсивність, конфліктність, нетерпимість до заперечень, іноді і підозрілість.
Основні особливості неврастенічного типу акцентуації характеру - переважне погане самопочуття, дратівливість, підвищена стомлюваність, помисливість. Роздратування проти оточуючих і жалість до себе самого може привести до короткочасних спалахів гніву, однак швидка виснаженість нервової системи скоро гасить гнів і сприяє залагодженню, каяття, сліз.
Для сензитивного типу властиві полохливість, замкнутість, сором'язливість. Боязкі і сором'язливі хлопчики натягують на себе личину развязанность, але як тільки ситуація вимагає від них сміливості і рішучості, вони одразу ж пасують. Якщо вдається встановити з ними довірчий контакт, то відразу стає видно їхню чутливість і непомірні вимоги до себе. Якщо почати їм співчувати, то вони можуть навіть розплакатися.
Характер і темперамент.
Від природи людина отримує лише можливості розвитку в певному напрямку. Вони полягають в анатомічних і фізіологічних особливостях мозку та ендокринної системи дитини, що народжується. На цій основі розвиваються індивідуальні особливості людини, зокрема його темперамент. Темпераментом називаються стійкі індивідуальні особливості особистості, які виражаються в динаміці психічних процесів і дій.
До рис темпераменту відносяться сила або слабість переживання почуттів і бажань, їх глибина або поверховість, стійкість або мінливість настрою.
Типи темпераменту: холеричний, меланхолійний, флегматичний, сангвінічний.
Риси темпераменту і характеру утворюють практично нероздільний сплав, який зумовлює загальний вигляд людини, інтегральну характеристику його індивідуальності.
До холерикам відносять енергійних, запальних, "пристрасних" людей. Меланхоліками називалися боязкі, нерішучі, сумні; флегматиками - повільні, спокійні, холодні. До сангвінікам зараховували гарячих, рухливих, веселих, живих людей.
Характер - багато в чому результат самовиховання. Таким чином, характер - прижиттєве придбання особистості, що включається в систему суспільних відносин, у спільну діяльність і спілкування з іншими людьми, і тим самим знаходить свою індивідуальність [2; 457].
Поняття про здібності.
Здібності - це такі психологічні особливості людини, від яких залежить успішність придбання Знань Умінь Навичок, але які самі до наявності цих ЗУН не зводяться.
Здібності і знання, здібності та вміння, здібності та навички не тотожні один одному. По відношенню до ЗУН здібності людини виступають як деяка можливість. Подібно до того, як кинуте в грунт зерно є лише можливістю стосовно колосу, який може вирости з цього зерна лише за умови, що структура, склад і вологість грунту, погода і т.д. виявляться сприятливими, здібності людини є лише можливістю для придбання знань і умінь. А будуть чи не будуть придбані ці знання й уміння, чи перетвориться можливість у дійсність, залежить від безлічі умов.
Здібності виявляються тільки в діяльності, яка не може здійснюватися без наявності цих здібностей.
Здібності виявляються не в ЗУН, як таких, а в динаміці їх придбання, тобто в тому, наскільки за інших рівних умов швидко, глибоко, легко і міцно здійснюється процес оволодіння знаннями й уміннями, істотно важливими для даної діяльності.
Властивість компенсації одних здібностей за допомогою розвитку інших відкриває невичерпні можливості перед кожною людиною, розсовуючи границі вибору професії й удосконалювання в ній.
У цілому якісна характеристика здібностей дозволяє відповісти на запитання, у якій сфері трудової діяльності (конструкторської, педагогічної, економічної, спортивної й ін) людині легше знайти себе, виявити великі успіхи і досягнення.
Вищий щабель розвитку здібностей називають талантом. Талант - це поєднання здібностей, що дає людині можливість успішно, самостійно і оригінально виконувати яку-небудь складну трудову діяльність.
Талант - це поєднання здібностей, їх сукупність. Окремо взята, ізольована здатність не може бути аналогом таланту, навіть якщо вона досягла дуже високого рівня розвитку і яскраво виражена.
Талант настільки складне поєднання психічних якостей особистості, що він не може бути визначений якоюсь однією-єдиною здатністю.
Структура таланту визначається, в кінцевому рахунку, характером вимог, які пред'являє особистості дана діяльність.
Так само є таке поняття як обдарованість, вона зовсім не тотожна таланту, вона виступає як передумова до виникнення таланту.
У результаті вивчення ряду обдарованих дітей вдалося виявити деякі істотно важливі здібності, які в сукупності утворюють структуру розумової обдарованості.
Особливості особистості:
1. Уважність, зібраність, постійна готовність до напруженої роботи;
2. Готовність до праці переростає в схильність до праці, в працьовитість, в невгамовну потребу трудитися;
3. Пов'язана з інтелектуальною діяльністю: це особливості мислення, швидкість розумових процесів, систематичність розуму, підвищені можливості аналізу і узагальнення, висока продуктивність розумової діяльності.
Якщо ж говорити про специфічні відмінності в обдарованості, то вони виявляються в спрямованості інтересів. Одна дитина після будь-якого періоду шукань зупиняється на математиці, інший - на біології. Подальший розвиток здібностей кожного з цих дітей відбувається в конкретній діяльності, яка не може здійснюватися без наявності даних здібностей.
Тому структура спеціальної обдарованості включає комплекс наведених вище якостей особистості і доповнюється рядом здібностей, що відповідають вимогам конкретної діяльності. Так, встановлено, що математична обдарованість характеризується наявністю специфічних здібностей, серед яких можуть бути виділені наступні: формалізоване сприйняття математичного матеріалу, яке приймає характер швидкого схоплювання умов даної задачі і вираз їх формальної структури; здатності до виявлення суті завдання; до узагальнення математичних об'єктів, відношень і дій і т.д [2; 475].
1.2 Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку
Межі молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, встановлюються в даний час з 6-7 до 10-11 років. У цей період відбувається подальший психічний і психофізіологічний розвиток дитини, забезпечують можливість систематичного навчання в школі. Перш за все, вдосконалюється робота людського мозку і нервової системи. За даними фізіологів до 7 років кора великих півкуль є вже в значній мірі зрілою [3; с.259]. Однак недосконалість регулюючої функції кори виявляється у властивого дітям даного віку особливості поведінки, організація діяльності й емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні. У молодшому шкільному віці відрізняється нерівномірність психофізіологічного розвитку в різних дітей. Зберігаються і відмінності в темпах розвитку хлопчиків та дівчаток: дівчинки як і раніше випереджають хлопчиків [8, с.155].
Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Він стає "суспільним" суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку.
Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, які характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі.
Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин з оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, все більшого значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячого співтовариства. Таким чином, центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку є:
якісно новий рівень розвитку довільної регуляції поведінки до діяльності;
рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;
розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності;
орієнтація на групу однолітків.
Так, згідно з концепцією Е. Еріксона, вік 6-12 років розглядається період передачі дитині знань та умінь, що забезпечують залучення до трудового життя і спрямованих на розвиток працьовитості.
Найважливіші новоутворення виникають у всіх сферах психічного розвитку: перетворюється інтелект особистість, соціальні відносини. Провідна роль навчальної діяльності в цьому процесі не виключає того, що молодший школяр активно включений і в інші види діяльності, в ході яких удосконалюються й закріплюються нові досягнення дитини.
Згідно Л.С. Виготському, специфіка молодшого шкільного віку полягає в тому, що цілі діяльності задаються дітям переважно дорослими. Вчителі та батьки визначають, що можна, і що не можна робити дитині, які завдання виконувати, якими правилами підкорятися, і т.д. одна з типових ситуацій такого роду - виконання дитиною якого-небудь порушення. Навіть серед тих школярів, які охоче беруться виконувати доручення дорослого, досить частими є випадки, коли діти не справляються з завданнями, оскільки не засвоїли його суті, швидко втратили початковий інтерес до завдання або просто забули виконати його вчасно. Цих труднощів можна уникнути, якщо, даючи дітям будь-яке доручення, дотримуватися певних правил. [5, с.92].
Я. Л. Коломенський вважає, що у дитини до 9-10-річного віку встановлюються дружні стосунки з ким-небудь з однокласників, це означає, що дитина вміє налагодити тісний соціальний контакт з ровесником, підтримувати відносини тривалий час, що спілкування з ним теж кому-то важливо і цікаво. Між 8 і 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, відгукується на їхні прохання і розділяє їх інтереси.
Для виникнення взаємної симпатії та дружби стають важливими такі якості, як доброта, уважність, самостійність, впевненість у собі, чесність. Поступово, у міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у нього складається система особистих стосунків у класі. Її основу складають безпосередні емоційні відносини, які превалюють над усіма іншими.
У численних психологічних дослідженнях вітчизняних психологів і педагогів (Ю. К. Бабанського, М. М. Данилова, Л. С. Славіної), були виділені найбільш істотні умови, що дозволяють дорослій формувати у дитини здатність самостійно керувати своєю поведінкою. Такими умовами є:
1) наявність у дитини досить сильного довго чинного мотиву поведінки;
2) введення обмежувальної мети;
3) розчленування засвоюваній складної форми поведінки на відносно самостійні і невеликі дії;
4) наявність зовнішніх засобів, що є опорою при оволодінні поведінкою;
Важливою умовою розвитку довільної поведінки дитини є участь дорослого, який спрямовує зусилля дитини і забезпечує засобами оволодіння.
З перших днів перебування в школі дитина включається в процес взаємодії з однокласниками і вчителем. Протягом молодшого шкільного віку це взаємодія має певну динаміку і закономірності розвитку. [18, с.138].
1.3 Особливості пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку
Згідно Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного, що думають мислення, які у ході засвоєння наукових знань, перебудовує і всі інші пізнавальні процеси: "пам'ять у віці стає мислячою, а сприйняття думаючим".
Згідно з концепцією Ж. Піаже, інтелектуальний розвиток дитини 7 - 11 років перебуває на стадії конкретних операцій. Це означає, що в зазначений період розумові дії стають зворотними та скоординованими.
На думку Данилової Є.Є., молодший шкільний вік є сензитивним:
для формування мотивів вміння, розвитку стійких пізнавальних потреб і інтересів;
розвитку продуктивних прийомів і навичок навчальної роботи, "вміння вчитися";
розкриття індивідуальних особливостей і здібностей;
розвитку навичок самоконтролю, самоорганізації і саморегуляції;
становлення адекватної самооцінки, розвитку критичності по відношенню до себе і оточуючих;
засвоєння соціальних норм, морального розвитку;
розвитку навичок спілкування з однолітками, встановлення інших дружніх контактів [10, с.49].
Згідно О.Ю. Єрмолаєву, протягом молодшого шкільного віку в розвитку уваги відбуваються суттєві зміни йде інтенсивний розвиток всіх її властивостей: особливо різко (в 2,1 рази) збільшується об'єм уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички переключення і розподілу. До 9-10 років діти стають здатні досить довго зберігати і виконувати довільно задану програму дій. [2, с.203].
На думку Данилової Є.Є., у молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнають суттєвих змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою. Невміння дитини запам'ятовувати позначається на його навчальної діяльності і впливає в кінцевому підсумку на відношення до навчання і школі. У молодших класах, де від учня вимагається лише просте відтворення невеликого за обсягом матеріалу, спосіб "просто запам'ятати" дозволяє справлятися з навчальним навантаженням. Але не рідко він залишається у школярів єдиним на протязі всього періоду навчання у школі. Це пов'язано, в першу чергу, з тим, що в цьому віці дитина не опанував прийомами смислового запам'ятовування, його логічна пам'ять залишилась недостатньо сформульованої. Таким чином, процес розвитку логічної пам'яті у молодших школярів повинен бути спеціально організований, оскільки в переважній більшості діти цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми смислової обробки матеріалу та з метою запам'ятовування вдаються до випробуваного засобу - повторення.
Продовжуючи розмову про сензитивності, О.Є. Данилова говорить про те, що молодший шкільний вік сензитивен для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. В.Д. Шадриков та Л.В. Череманкіна виділяли 13 мнемічних прийомів, або способів організації матеріалу, що запам'ятовується: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехніческіе прийоми, перекодування, добудова матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація, асоціація, повторення.
Згідно Л.С. Виготському, з початком навчання мисленням висуваються в центр психічного розвитку дитини і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтеллектуалізіруются і набувають довільний характер. Мислення дитини знаходиться на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійному мисленню, що надає розумової діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною подвійністю і безпосереднім наглядом, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально логічні міркування дітям ще не доступні. Так само з розвитком мислення пов'язане виникнення важливих новоутворень молодшого шкільного віку: аналізу, внутрішнього плану дій, рефлексії. Ці новоутворення формулюються у молодших школярів у процесі навчальної діяльності.
Від чого залежить труднощі навчальної роботи школяра? З одного боку, від особливостей навчального матеріалу, з іншого, від можливостей самого школяра від індивідуальних і вікових особливостей його пам'яті, уваги, мислення, і, звичайно, від майстерності вчителя.
Труднощі виділення головного, істотного, чітко проявляється в одному з основних видів навчальної діяльності школяра - в переказі тексту.
Психолог А.І. Лінкін, що дослідила особливості усного переказу у молодших школярів, помітила, що короткий переказ дається дітям набагато важче, ніж докладний. Розповісти коротко - це, значить, виділити основне, відокремити його від деталей, а саме цього діти не вміють [19, с.60].
Зазначені особливості розумової діяльності дітей є причинами неуспішності певної частини учнів. Невміння подолати виникаючі при цьому складнощі у вченні призводять іноді до відмови від активної розумової роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми і способи виконання навчальних завдань, які психологи називають "обхідними шляхами". До їх числа відносяться механічне заучування матеріалу без його розуміння. Діти відтворюють текст майже напам'ять, дослівно, але при цьому не можуть відповісти на питання по тексту. Ще один обхідний шлях - виконання нового завдання тим же способом, яким виконувалося якесь завдання раніше. Крім цього, учні з вадами розумового процесу при усній відповіді користуються підказкою, намагаються списати і товаришів і т.д.
Невміння і небажання активно мислити - це відмінні риси даної групи невстигаючих учнів, іноді званих "інтелектуально пасивними". Психологи розглядають інтелектуальну пасивність як наслідок неправильного виховання і навчання, коли дитина не пройшла протягом життя до школи певний шлях розумового розвитку, не навчився необхідним інтелектуальним навичкам і вмінням.
Існує 3 фактори, які можуть викликати дефекти пізнавальної діяльності і тим самим вплинути на успішність учнів:
несформованість прийомів навчальної діяльності;
недоліки розвитку психічних процесів;
неадекватне використання учнями своїх стійких індивідуально-психологічних особливостей.
Таким чином, молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства. Висока сензитивность цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості розвитку дитини. Основні досягнення цього віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності, і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися і вірити у свої сили. Повноцінне проживання цього віку, його позитивні придбання, є необхідною підставою, на якому вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта пізнання і діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку - створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини. [15, с.126].
1.4 Причини неуспішності в молодшому шкільному віці
Щоб говорити про причини шкільної неуспішності, необхідно розвести зустрічаються в літературі визначення, які іноді вживають як синоніми: шкільні труднощі, неуспішність, шкільна дезадаптація.
Під шкільними труднощами мається на увазі весь комплекс шкільних проблем, які можуть виникати у дитини у зв'язку з початком систематичного навчання у школі. Вони, як правило, призводять до значного функціональному напрузі, погіршення здоров'я, порушення соціально-психологічної адаптації, а також до зниження успішності навчання [7, с.191].
На думку фахівців, шкільні труднощі, які не були вчасно виявлені і скомпенсовані, призводять неуспішності.
Під неуспішністю, зазвичай, мають на увазі незадовільні оцінки з якого-небудь предмету (або з усіх предметів одразу) в чверті або на рік.
У свою чергу, шкільна неуспішність може спровокувати виникнення шкільної дезадаптації, тобто такого стану учнів, при яких вони не засвоюють навчальну програму, відчувають труднощі при взаємодії з однолітками і вчителями.
За даними М.М. Заваденко шкільна дезадаптація відрізняється у 31,6%; дітей. З них 42% складають хлопчики і 18,6% - дівчатка.
Поняття "неуспішність" по-різному трактується у педагогічній та психологічній літературі. На думку Л.А. Регуш, "в психології, кажучи про неуспішності, мають на увазі її психологічні причини, якими є, як правило, властивості самого учня, його здібності, мотиви, інтереси і т.д. педагогіка розглядає як джерело неуспішності форми, методи організації навчання і навіть систему освіти в цілому "[12, с.35].
Неуспішність пов'язана з індивідуальними особливостями дітей, з умовами протікання їх розвитку, з умовами протікання їх розвитку, з спадковими факторами. Саме тому необхідна систематизація різних підходів до проблеми виникнення неуспішності, до виявлення причин, що його.
Існують різні концепції і теорії неуспішності. Так, представники биологизаторской теорії вважають, що головна причина виникнення неуспішності - вроджені фактори, які не змінити навчанням. Згідно социогенетическим підходу, неуспішність є наслідком впливу несприятливого середовища.
Проблемі шкільної неуспішності в історії педагогіки і психології приділялося і приділяється багато уваги (Б. Г. Ананьєв 1982, Л. І. Божович, 1962, 1968, 1978; Виготський Л.С., 1997; Менчинська Н.А., 1971; Славіна Л.С., 1958 і ін.) У різні історичні періоди ця проблема трактувалася по-різному. Б.С. Боденко пропонує наступну періодизацію.
У 1920-1930-ті роки в роботах радянського вченого простежувався зв'язок неуспішності з такими соціальними факторами, як соціальне походження батьків. І.А. Вірмени, П.П. Блонський, Л.С. Вигодський робили спроби розглядати невстигаючого учня в контексті її цілісного, біосоціального розвитку [9, с.187].
У 1940 - 1950-і роки М.А. Гельмонт, М.А. Данилов, Е.І. Моносзон, С.М. Рівес та ін, приділяючи увагу даній проблемі, вважали головною причиною неуспішності недоліки процесу навчання, підкреслювали значення рівня педагогічної майстерності вчителя. Дослідження Л.С. Славіної присвячені виявленню суто психологічних причин і стали підставою для виділення окремих типів невстигаючого учня.
1960 - 1970-і роки можна охарактеризувати як час посилення уваги до особистості учня, до сформованості його як суб'єкта навчання і виховання (Бабанський Ю.К., Божович Л.І., Калмикова З.І., та ін.) З метою попередження та подолання неуспішності пропонується оптимізація УВП в школі.
У роботах 1980-х років (Борисов П.П., Калмикова З.І., Матюхін М.В.) головними причинами неуспішності вважається порушення основних компонентів психологічної структури навчальної діяльності. Крім того, відзначається вплив індивідуально-типових і вікових особливостей особистості дітей на успішність їх навчання.
В даний час для наукової думки характерна теорія двох факторів, тобто прийняття як біологічних, так і соціологічних теорій. М.М. Безруких відзначає, що проблема неуспішності є і педагогічної, і медичної, і психологічної, і соціальної. Саме тому в останнє десятиліття все частіше і частіше звучать заклики до об'єднання зусиль фахівців різного профілю в справі підвищення успішності школярів.
Існує думка, що для виявлення причин неуспішності необхідне комплексне обстеження. До психологічного обстеження необхідно додати антропометричне (тип складання) і психофізіологічний (властивості нервової системи) обстеження [8, с.251].
Гарольд Б. Леві зауважує, що останнім часом обсяг досліджень, присвячених проблемі неуспішності, так зріс, що жоден учений на може встежити за ними. "Психологи майже не читають медичних журналів, лікарі не цікавляться психологічної літературою, а шкільні вчителі не читають ні того, ні іншого".
Критерієм для визначення неуспішності, є фіксування педагогом незадовільні оцінки в кінці чверті.
Величезна різноманітність причин неуспішності, відображених в літературі, призводить, на думку А.Ф. Ануфрієва до того, що педагог, з'ясовуючи причину труднощів у навчанні, відчуває складність виборі діагностичних методик і корекційних програм.
У залежності від причин, які викликають неуспішність існує кілька підходів до класифікації типів неуспішності. Розглянемо деякі з них.
Так, А.А. Бударний виділяє два типи неуспішності - абсолютну та відносну.
абсолютна неуспішність, на думку автора, виражена оцінками "2" і "1" і співвідноситься з мінімальними вимогами шкільної програми;
відносна неуспішність характеризується недостатньою пізнавальної навантаженням тих учнів, які могли б перевищити обов'язкові вимоги шкільної програми та можливостями окремих учнів [16, с.61].
А.М. Гельмонт і Н.І. Мурачковский представляють іншу класифікацію, побудовану в залежності від стійкості відставання. Вони виділяють три ступені шкільної неуспішності і причини її виникнення в кожному випадку.
Таблиця 1 Ступінь шкільної неуспішності і причини її виникнення
|
|
|
Відсутність інтересу до навчання, свідомості. |
|
Неакуратне відвідування школи. |
Польський дослідник В.С. Цетлін аналізуючи літературу з проблеми неуспішності, акцентує нашу увагу на тому, що поряд з фіксованою неуспішністю існує неуспішність прихована, що шкільна неуспішність може виражатися не тільки в прогалинах знань, а й у ставленні учнів до навчання.
Класифікація англійського автора Ф. Шонелла складена на підставі виділення причин, що його, а саме:
А - загальна неуспішність, до якої веде тупість;
В - загальна неуспішність (виправлена і неисправленная) або спеціальна (виправлена і неисправленная).
С - неуспішність, викликана нереалізованими можливостями дитини. Вища ступінь цієї неуспішності веде до "В", тобто до загальної неуспішності.
Н.П. Локалова виділяє два типи шкільної неуспішності: загальне відставання в навчанні і відставання з окремих предметів.
Для того щоб домогтися ефективної роботи з подолання шкільної неуспішності, необхідно, перш за все, визначити викликають її причини. Серед фахівців, що приділяють увагу цій проблемі, не існує єдиної точки зору на причини неуспішності, але аналіз відповідної літератури дозволив виділити кілька груп чинників, які ведуть до неуспішності в школі:
фізіологічний чинник;
соціальний фактор;
психологічний фактор.
П.П. Блонський (1930, 1965) вважав, що причинами неуспішності можуть стати патологічна спадковість (нервові та серцеві хвороби), несприятливий утробне дитинство, погана успішність батьку та ін
Л.С. Славіна серед причин неуспішності називає такі:
неправильне ставлення до навчання;
труднощі засвоєння навчального матеріалу;
невміння працювати;
відсутність пізнавальних навчальних інтересів;
відсутність навичок і способів навчальної діяльності або неправильно сформульовані навички та способи навчальної діяльності.
Ю.К. Бабанський, Н.І. Мурачковский виділяють такі причини неуспішності як прогалини в знаннях, у навичках організації праці, недорозвинення окремих розумових процесів і ін [15, с.25].
П.П. Борисов пропонує детальну класифікацію причин неуспішності, об'єднуючи всі можливі причини в 4 великих блоку.
Педагогічні причини: недоліки викладання окремих предметів, прогалини у знаннях за попередні роки, неправильний переклад в наступний клас;
Соціально-побутові причини: несприятливі умови. Негідну поведінку батьків. Матеріальна забезпеченість сім'ї, відсутність домашнього режиму, бездоглядність дитини;
Фізіологічні причини: хвороби, загальна слабкість здоров'я, хвороби верхніх дихальних шляхів. Інфекційні хвороби, порушення рухових функцій центральної нервової системи (ЦНС), хвороби нервової системи;
Психологічні причини: особливості розвитку уваги, пам'яті, повільність розуміння, недостатній рівень розвитку мовлення, несформованість пізнавальних інтересів, вузькість кругозору.
А.Л. Венгер і Г.А. Цукерман серед причин, що викликають неуспішність, виділяють наступні:
проблеми, пов'язані з розумовим розвитком;
поведінкові проблеми;
емоційні і особистісні проблеми;
проблеми навчання:
невротичні прояви (тики, енурез) та ін
Г.І. Вергелес, Л.А. Матвєєва, П.І. Раєв вважають, що шкільна неуспішність може бути викликана:
психічними особливостями учня;
недоліком обсягу та якості знань;
недостатньо сформованою навчальною діяльністю;
ставленням з оточуючими;
деформацією мотивів навчання.
Аналіз літератури, присвяченої проблемі шкільної неуспішності, дозволив виділити з званих багатьма авторами причин декілька факторів, які можуть призвести до неуспішності. Умовно їх можна відобразити на наступною схемою:
Схема 1. Фактори, що ведуть до неуспішності
Неуспішність дітей молодшого шкільного віку найчастіше виникає не тільки із-за тривалих або хронічних хвороб, проблем у родині, проблем з однокласниками, причина може бути і в індивідуальних особливостях дитини - темперамент, характер, здібності. Проблеми з навчанням можуть виникнути у обдарованих і талановитих дітей, наприклад, у дітей музично обдарованих, які відвідують спеціалізовані школи або студії, приділяють більше часу саме занять музикою, не встигаючи на інших дисциплінах. На неуспішність у навчанні так само впливає і темперамент дитини. Діти-флегматики або меланхоліки схильні до повільності, пасивні, малорухливі. В основному не успішні в активних дисциплінах, що вимагають енергійності й ініціативності (фізична культура, праця, музика, образотворче мистецтво). Діти-холерики схильні до неуважності через свою поривчастої та емоційності, впертості. В основному вони не встигають у дисциплінах вимагають посидючості (математика, російська мова, читання), постійно перебувають у русі, неуважні до вчителя, який пояснює тему. [6; с.309] Неуспішність дитини з'являється під впливом одного або декількох факторів неуспішності (описані вище), а так само в поєднанні з його індивідуальними особливостями [18, с.142].
РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА на його успішності
Організація і методика дослідження
Психологічні дослідження були проведені на базі 3 класу Ростовської гімназії. У групі 25 учнів, в дослідженні брало участь всі 25 осіб, з них 12 хлопчиків і 13 дівчаток, у віці 8-9 років.
Тепер перейдемо до обгрунтування методичного інструментарію і більш докладно зупинимося на описі методик, які використовуються в нашому дослідженні для вивчення впливу індивідуальних особливостей на успішність школяра.
Методика "Особистісний опитувальник Айзенка" (адаптований дитячий варіант) - визначення типу темпераменту дитини, шкала нейротизму, екстраверсії та інтроверсії. Дана методика дозволить нам визначити таку індивідуально-типологічних особливість, як тип темпераменту, виходячи з типу темпераменту характеристики особистості кожної дитини і схильність його до успішності або не успішності в навчанні. [6, с.127].
Аналіз успішності і неуспішності протягом навчального року - загальна характеристика молодших школярів (відмінно, добре, задовільно, незадовільно) за підсумками всіх оцінок за минулий навчальний рік (аналіз четвертних і річних оцінок). Даний аналіз дозволить нам визначити рівень успішності кожної дитини і класу в цілому, щоб у подальшому дослідженні визначити, як індивідуальні особливості дітей вплинули на їх успішність у цьому році.
2.2 Дослідження типу темпераменту молодших школярів за методикою Г. Айзенка
У даному дослідженні ми використовували адаптований дитячий варіант особистісного опитувальника Г. Айзенка для дітей від 7 років. Містить 60 запитань, відповіді на які інтерпретуються за шкалами інтро-та екстраверсії, нейротизму і брехні. Піддослідні - група дітей, що складається з 25 осіб у віці 8-9 років.
Перед початком опитування з учнями було проведено інструктаж, в ході якого було дано пояснення мети дослідження, важливості його результатів для кожного, порядку виконання завдання (на кожне питання - 1 відповідь). Була підкреслена необхідність бути щирими. Дослідник при цьому гарантував таємницю відповідей.
Обробку тестування слід починати з визначення достовірності відповідей піддослідних. Якщо відповіді збігаються з зазначеними в ключі, то кожному з них приписується 1 бал. Якщо сума балів за показником щирості відповідей становить 5 або 6, то отримані результати піддаються сумніву (можливо, випробуваний був при відповідях орієнтований лише на соціальне схвалення). Якщо сума балів більше 7, то дані тестування вважаються недостовірними і подальша обробка результатів не проводиться. При сумі балів 0 - 4 відповіді достовірні.
Результати дослідження представлені в Таблиці 1 (Додаток 1).
Інтерпретація результатів і висновки.
Розглянемо послідовно отримані дані. За результатами дослідження темпераменту молодших школярів і діаграмі (Додаток 2) ми можемо зробити висновок, що в класі переважає тип темпераменту - сангвініки (42% учнів), менш численний - холерики (34% учнів), меланхоліки (14% учнів), флегматики ( 9% учнів). Виходячи з результатів зокрема звернемося до особливостей прояву кожного типу темпераменту у дітей молодшого шкільного віку.
Особливості прояву темпераменту у молодших школярів.
Існують і виділяються дослідниками і педагогами особливості прояву темпераментних особливостей молодших школярів у протіканні мовних і розумових процесів, а також у специфіці уваги.
Сангвінік: дуже живий, непосидючий. Ні хвилини не сидить спокійно, крутить що-небудь у руках. Часто тягне руку, розмовляє з сусідом. Дуже вразливий, легко захоплюється. Емоційно розповідає про отримані враження. На заняттях жваво реагує на все нове, цікаве. Але його захоплення не завжди постійні і стійкі - захопившись новою справою, легко байдужіє до нього. Всі емоції виражаються на його рухливому обличчі, в його живих очах. Тому легко угадати його настрій, ставлення до людини чи предмета. На цікавих для нього заняттях проявляє велику активність, працездатність. Але якщо заняття для нього не цікаво, тут же починає заважати вчителю - розмовляє з сусідами, позіхає. Закликати його до порядку в цьому випадку буває дуже важко. Єдиний спосіб - зацікавити його.
Не любить копітких занять, любить таку діяльність, яка дозволяє швидко домогтися результату. Настрій його часто змінюється. Отримавши зауваження, він може дуже турбуватися, навіть розплакатися. Однак дуже швидко зовсім забуває про це, починаючи бігати, грати з друзями. Швидко звикає до нової обстановки, нових вимог. Легко входить у контакт з однолітками, є активним членом дитячого колективу, завжди знаходиться в оточенні хлопців. Зазвичай учні сангвинистического темпераменту швидко вирішують практичні та теоретичні завдання, якщо для цього в них є відповідний запас знань. Вони швидко говорять: мова їх емоційно забарвлена, жвава. Сангвініка характеризує велика кількість і жвавість рухів. Він не може спокійно сидіти за партою, часто схоплюється, крутиться. На перервах такі учні найчастіше бігають по коридору, влаштовують метушню.
Холерик: виділяється серед однолітків своєю імпульсивністю. Рухи його швидкі і живі. Під час заняття постійно змінює позу. Безперервно розмовляє з іншими хлопцями. Дуже активний. На будь-яке питання вчителя готовий відповісти не подумавши, і тому часто відповідає невлад. Говорить голосно, швидко. Майже ніколи не сидить на місці, готовий весь час бігати, затівати бійки з хлопцями. У досаді і роздратування дуже запальний, легко входить у бійку. Для нього характерно веселе, життєрадісне, швидко мінливий настрій. Відрізняється дуже виразними і сильними емоційними реакціями, виразною мімікою, енергійної жестикуляцією. Нестриманий і непосидючий (його малюнки зазвичай великі). Але у виконанні доручень виявляє впевненість, завзятість. Його інтереси досить постійні, стійкі. Не втрачається при виникають труднощі, з великою енергією долає їх. У холериків розумові процеси протікають енергійно і підтримуються стійким увагою. Такі учні, читають швидше, розповідають, переказують з одного разу, з захопленням. Однак така тривала і напружена робота настільки втомлює учня, що для відновлення працездатності він повинен потім довго відпочивати. Учні цього типу часто із захопленням працюють у різних гуртках. Холерики володіють високою моторною активністю. Рухи їх відрізняються великою силою, різкістю і виразністю. У них багата міміка, енергійні жести.
Флегматик: його відрізняє неквапливість і спокій. Відповідає на питання не відразу й без будь-якої жвавості. Якщо не знає точної відповіді на питання, вважає за краще промовчати. Він не уникає додаткового розумового навантаження, навіть якщо багато займається, навряд чи його можна побачити втомленим. Він говорить довго і розважливо. У класі до нього ставляться добре, глузуючи над його повільністю. Навколишні завжди намагаються його розбуркати, розвеселити. Найбільше любить заняття з математики. Його прихильності досить постійні. Він добродушний, дуже рідко виходить з себе, його важко розсердити, але важко й розвеселити. Для флегматиків характерно повільне, спокійне протікання розумових і мовних процесів. Мова дітей цього типу некваплива, інтонаційно мало виразна. Зазвичай вчителю важко домогтися у них виразності при читанні вірша. Увага у флегматиків характеризується стійкістю і слабкою переключаемостью. Флегматики вражають повільністю і слабкістю своїх дій. На уроках вони зазвичай сидять спокійно, не крутяться за партою, не штовхають сусідів, рідко піднімають руку. Такий учень не любить зайвих рухів, а робить найнеобхідніші. Пише учень-флегматик, звичайно, теж повільно, під час диктантів відстає від класу. Школяр-флегматик, добре володіє навичками читання, все ж читає набагато повільніше, ніж учень живого типу. Рухи його спокійні і повільні, міміка-бідна і маловиразна, жести-рідкісні, неенергійним.
Меланхолік: на заняттях спокійний, не підхоплюється, не кричить. Сидить завжди в одній і тій же позі. Постійно щось тримає і крутить у руках. Настрій змінюється від дуже незначних причин. Болісно чутливий, недовірливим. Коли вчитель робить йому зауваження, довго сидить засмучений і пригнічений. Важко переносить образи, засмучення, але зовні ці переживання виражаються слабо. Коли його викликають, повільно підходить до вчителя. Відповідає повільно, невпевнено. Варто вчителю перервати його відповідь навіть самим м'яким зауваженням, він відразу ніяковіє, голос його стає глухим, тихим. Якщо при виконанні якогось завдання зустрічаються труднощі, він губиться, не доводить роботу до кінця. Настрій коливається між пригніченим і спокійно-веселим. Дуже стриманий у вираженні своїх почуттів. Уникає спілкування з малознайомими, новими людьми, в новій обстановці проявляє незручність. Але в сприятливих для нього умовах його вразливість, тонка емоційна чутливість дозволяють йому досягти великих успіхів у музиці, малюванні. Любить доглядати за квітами, тваринами. Відрізняється чуйністю, завжди готовий прийти на допомогу.
Меланхоліки-учні зі слабким типом нервової системи, швидко втомлюються. При виконанні завдань ці діти повинні робити досить часті перерви для відпочинку. Меланхоліки, як правило, небагатослівні і говорять тихим голосом. Увага така дитина може зосередити тільки при відсутності сторонніх подразників. Моторика меланхоліків не виділяється різноманітністю. На уроках такі учні сидять нерухомо, а на перерві пожвавлюються. Однак, рухи їх, як правило, метушливі, не відрізняються енергією, міміка маловиразна, жести скупі і мляві. Ці якості і характеристики для кожного типу темпераменту характеризують кожного випробуваного школяра і з точки зору його ставлення до навчання, освітнього процесу, і, відповідно, впливає на його успішність або неуспішність. Переважна частина школярів - сангвініки, тобто активні, енергійні діти, добре засвоюють навчальний матеріал, легко переключаються з одного матеріалу на іншій, таким чином, діти з таким типом характеру за всіма параметрами повинні бути успішними в навчанні. Холерики більш схильні до помилок, неправильним і поспішним рішенням, тому ризик бути не успішними в навчанні великий. Так само піддані такому ризику і флегматики, в меншій мірі меланхоліки.
2.3 Аналіз успішності і неуспішності протягом навчального року
При дослідженні впливу типу темпераменту на успішність молодшого школяра, нам необхідно було виявити встигаючих і невстигаючих учнів протягом одного навчального року. Для найбільш повної картини успішності учнів 3 класу, ми проаналізували четвертні оцінки по 5 шкільних предметів (математика, читання, іноземна мова, навколишній світ, російська мова), визначили середню оцінку по 5 основних предметів в кожній чверті, а так само врахували річну оцінку і вибудували графіки навчальної успішності по кожній групі дітей з певним типом темпераменту.
Розглянемо першу групу учнів, тип темпераменту - сангвініки (таблиця 1, Додаток 3). Середній річний бал у цій групі складає 4,6 бали. Аналізуючи зміна рівня успішності протягом року, можна зробити висновок, що в середньому оцінки учнів перевищували 4,4 бала - позитивний результат.
Друга група учнів, тип темпераменту - холерики (таблиця 2, Додаток 3). Середній річний бал по групі становить 3,8 бала. Аналізуючи зміна рівня успішності учнів протягом року, можна зробити висновок, що в середньому оцінки учнів перевищували 3,7 бали - задовільний результат. Відзначено так само підйом успішності у 2 чверті до позитивного результату (4).
Третя група учнів, тип темпераменту - флегматики (таблиця 3, Додаток 3). Середній річний бал по групі складає 4 бали. Аналізуючи зміна рівня успішності учнів протягом року, можна зробити висновок, що в середньому оцінки учнів перевищували 3,6 бала - задовільний результат. Відзначений підйом успішності в 1 чверті до 4,6 балів, можливо, це пов'язано з тим, що діти тільки вийшли з канікул, добре відпочили, були більш активними.
Четверта група учнів, тип темпераменту - меланхоліки (таблиця 4, Додаток 3). Середній річний бал по групі становить 3 бали. Аналізуючи зміна рівня успішності учнів протягом року, можна зробити висновок, що в середньому оцінки учнів перевищували 3 бали - задовільний результат. Відзначений підйом успішності в 3 чверті до 4 балів.
Вивчивши чотири групи, які ми ділили за типом темпераменту, ми можемо відзначити, що найбільш успішними є сангвініки (Додаток 4). Вони більш активні, енергійні, швидко засвоюють матеріал. На другому місці по успішному навчанню знаходяться флегматики, менш енергійні, але уважні і розважливі. Потім холерики - активні, але часто не уважні, і меланхоліки. Таким чином, можна зробити висновок, що найбільш успішні в навчанні сангвініки і флегматики, менш успішні - холерики і меланхоліки. Причини, що впливають на успішність навчання описані вище (см.п.2.2).
Щоб найбільш повно побачити вплив типу темпераменту на успішність дітей молодшого шкільного віку, проведемо дисперсійний аналіз.
Дисперсійний аналіз.
Дисперсійний однофакторний аналіз дозволяє перевірити гіпотези:
H0: тип темпераменту впливає на успішність учня в навчанні в більшій мірі, ніж будь-які інші чинники, індивідуальні особливості.
H1: тип темпераменту не впливає на успішність учня в навчанні в меншій мірі, ніж будь-які інші чинники, індивідуальні особливості.
Провівши обчислення і розрахунки, (Додаток 5) ми прийшли до висновку, що якщо Fемп <Fкріт, то нульова гіпотеза приймається, у противному випадку приймається альтернативна гіпотеза. Визначено, як Fемп <Fкріт (0,3 <3,68), отже приймається нульова гіпотеза.
Висновок: тип темпераменту впливає на успішність учня в навчанні в більшій мірі, ніж будь-які інші чинники, отже, індивідуально-типологічні особливості (в даному випадку - темперамент) впливають на успішність і не успішність у навчанні дітей молодшого шкільного віку.
2.4 Результати та їх обговорення
Згідно з результатами проведених досліджень - методики Айзенка, аналізу успішності за навчальний рік, дисперсійного аналізу, можна зробити висновок про ступінь впливу індивідуально-типологічних особливостей дитини на її успішність у школі. Результати методики Айзенка показали, що у випробуваному класі переважають сангвініки за типом темпераменту, потім холерики, меланхоліки і нечисленні флегматики. На скільки тип темпераменту впливає на успішність чи не успішність навчання, ми простежили за графіками рівня успішності за минулий навчальний рік. За результатами дослідження і аналізу, найуспішнішими в навчанні є сангвініки, в меншій мірі флегматики. Причини їх успішного навчання пояснюються властивими сангвінікам і флегматикам властивостям і рис темпераменту.
Простеживши залежність успішності навчання від темпераменту, ми зробили висновок, що індивідуально-типологічні особливості дитини впливають на успіх в навчанні. Дане твердження підтвердив проведений дисперсійний аналіз впливу темпераменту на успішність навчання.
Висновок
Відповідно до проаналізованої літературою, були вивчені основні особливості молодшого шкільного віку, індивідуально-типологічні особливості цього віку, можливі причини неуспішності в школі.
Теоретичний аналіз літератури з теми впливу індивідуально-типологічних особливостей на успішність у школі, дозволяє зробити наступні висновки:
- Молодший шкільний вік - це вік від 7 до 10 років;
- У цьому віці з'являються проблеми у навчанні, які можуть піддаватися корекції;
- Кожна дитина має сформовані індивідуально-типологічні особливості, такі як темперамент, характер, здібності, талант;
- Пізнавальна сфера дитини у молодшому шкільному віці формується в залежності від факторів, що впливають на її формування;
- Одним з найбільш впливають індивідуальних особливостей є темперамент;
В емпіричній частині даної роботи ми провели вивчення поділу на типи темпераменту групи дітей молодшого шкільного віку, з метою виявлення залежності успішності і неуспішності від певного типу темпераменту.
У результаті проведеного експериментального дослідження та аналізу отриманих даних, дисперсійного аналізу, ми виявили, що тип темпераменту впливає на успішність учня в навчанні в більшій мірі, ніж будь-які інші фактори. Таким чином гіпотеза про те, що індивідуально-типологічні особливості, що склалися на даний момент у дитини, мають властивість впливати на успішність його в навчанні знайшла в нашому дослідженні повне підтвердження.
Для більш успішного навчання дітей з темпераментом сангвініка, можна порекомендувати більше цікавих завдань, вправ на витримку, посидючість, тривалий роздум, логічні завдання від простого до складного, так як дитина з темпераментом сангвініка схильний до миттєвих рішень, активний, непосидючий, енергійний. Головне, це направити його енергію в потрібне русло і він буде процвітати в навчанні. Діти-холерики більше схильні відволікатися на будь-який предмет, так само активні, нестримані, швидко перемикаються з одного матеріалу на інший, але менш уважні, сумлінні, часто розсіяні. Рекомендується активізувати їхню увагу на відповідному матеріалі, залучати їх увагу чимось новим, можливо, частіше робити фізкультхвилинки для зняття нагромаджуються енергійності, розбурханої таких дітей, частіше проводити інтелектуальні ігри, давати цікаві затягають завдання. Щоб підняти і активізувати дітей-меланхоліків і дітей-флегматиків, необхідно проводити з ними ігри, давати зацікавлюють завдання, на спілкування, завдання з розвиваючої риторикою, фізичні вправи. Діти-меланхоліки часто через невдачі в школі плаксиві, швидко розбудовуються, закриваються у собі. Необхідно стежити за тим, щоб у присутності інших дітей у класі, більш активних, дітей-меланхоліків не засуджували за їх спокійно, не енергійність, слабкість.
Кожна дитина, це носій індивідуальних особливостей, відмінних від інших дітей, тому необхідний також індивідуальний підхід до кожної дитини, з якими б особливостями темпераменту, характеру він не був, і як би це не відбивалося на його успішності. Допомагати у навчанні, досягненні гідних результатів в першу чергу повинні вчителя в школі, психологи, батьки.
Список використаної літератури
1. Амосов Н.М., Нікітіна Л.О., Воронцов Д.Д. Країна дитинства. Збірник. М.: Знання, 1990. - 288 с.
2. Божович Л.І. Проблеми формування особистості. Вступна стаття Д.І. Фельдштейна. 2-е вид. М.: Видавництво "Інститут практичної психології", Воронеж: НВО "МОДЕК", 1997. - 352 с.
3. Бондарчук О. І., Бондарчук Л. І. Б81 Основи психології та педагогіки: Курс лекцій. 3-тє вид., Стереотип. К.: МАУП, 2002. - 168 с.
4. Вікова та педагогічна психологія. Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів. Під ред. проф. А.В. Петровського. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.
5. Дитяча психологія. Методичні вказівки. Автор-упорядник Р.П. Ефімкіна. Новосибірськ: Науково-навчальний центр психології НГУ, 1995.
6. Істратова О.М. Психодіагностика. Колекція кращих тестів. Изд.4-е. ростов н / Д: Фенікс, 2007. - 375 с. (Психологічний практикум)
7. Клімов І. А. Індивідуальний стиль діяльності в залежності від типологічних властивостей нервової системи. - К.: Вид-во Казанського державного університету, 1969.
8. Світ дитинства. Молодший школяр. Під ред. А.Г. Хрипковой. 2-е вид., Доп. М.: Педагогіка, 1988. - 272 с.
9. Небиліцін, В.Д. Темперамент: Психофізіологічні дослідження індивідуальних відмінностей / В. Д. Небиліцін .- М.: Наука, 1976 .- 268с.
10. Немов, Р. С. Психологія: Підручник для студентів вищих пед. Навчальних закладів: у 3 кн.: Кн. 1: Загальні основи психології / Р. С. Нємов. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 688 с.
11. Немов, Р. С. Психологія: Підручник для студентів вищих пед. навчальних закладів: у 3 кн.: Кн. 3: Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика / Р. С. Нємов. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.
12. Овчарова, Р. В. Практична психологія в початковій школі / Р. В. Овчарова .- М.: Сфера, 2005 .- 240с.
13. Райгородський Д.Я. (Редактор-упорядник). Практична психодіагностика. Методики та тести. Навчальний посібник. - Самара: Видавничий Дім "БАХРАХ", 1998. - 672 с.
14. Русалов В.М. Біологічні основи індивідуально-психологічних відмінностей. М., 1979.
15. Русалов В.М. Про природу темпераменту та його місця у структурі індивідуальних властивостей людини. / / Питання психології. 1985 ном 1.
16. Стреляу, Я. Роль темпераменту в психічному розвитку / Я. Стреляу .- М.: Прогрес, 1982 .- 234с.
17. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. М.: Видавничий центр "Академія", 1998. - 288 с.
18. Урунтаева, Г.А. Практикум з дитячої психології / Г. А. Урунтаева .- М.: 1995 .- 218с.
19. Файнберг, С. У кожної дитини свій темперамент і характер / С. У. Файнберг / / Дошкільне виховання .- 1965 .- № 2 .- С.57-62.
20. Шевандрин Н.І. Психодіагностика, корекція і розвиток особистості. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.
21. Шмельов А. Г. Основи психодіагностики індивідуальності - М.; Фенікс, 1996
ДОДАТКИ
Додаток 1
Тип темпераменту в групі дітей молодшого шкільного віку
№
ПІБ
Тип темпераменту
1
Альмухамедов Ібрагім
Сангвінік
2
Бочарова Христина
Холерик
3
Белик Світу
Меланхолік
4
Ванілою Іван
Холерик
5
Голтвін Саша
Флегматик
6
Ерілова Олександра
Флегматик
7
Жук Ганна
Флегматик
8
Кобцева Лена
Сангвінік
9
Кондратьєв Олексій
Меланхолік
10
Краснопьорова Інна
Сангвінік
11
Мельникова Тетяна
Сангвінік
12
Нальсон Ярослав
Холерик
13
Миколаєва Світу
Холерик
14
Попов Геннадій
Холерик
15
Стручалін Ігор
Меланхолік
16
Серебрянніков Сергій
Сангвінік
17
Серебряннікова Алла
Сангвінік
18
Тепікін Оксана
Холерик
19
Топіліна Аліна
Сангвінік
20
Урусіна Ганна
Сангвінік
21
Федотов Антон
Сангвінік
22
Фролова Олена
Меланхолік
23
Юр'єва Олена
Сангвінік
24
Яшина Тетяна
Меланхолік
25
Яковлєв Леонід
Холерик
Додаток 2
Діаграма переважаючих типів темпераменту в класі
Додаток 3
Таблиця 1.Успеваемость учнів-сангвініків
№
ПІБ
1 чверть
2 чверть
3 чверть
5 чверть
Річна
1
Альмухамедов Ібрагім
5
4
5
5
5
2
Кобцева Лена
5
5
4
4
5
3
Краснопьорова Інна
4
5
4
4
4
4
Мельникова Тетяна
5
4
4
4
4
5
Серебрянніков Сергій
4
3
4
4
4
6
Серебряннікова Алла
5
4
5
5
5
7
Топіліна Аліна
5
5
5
5
5
8
Урусіна Ганна
4
4
5
4
4
9
Федотов Антон
5
5
5
5
5
10
Юр'єва Олена
4
4
5
4
4
Середній бал
4,6
4,3
4,6
4,5
4,6
Таблиця 2.Успеваемость учнів-холериків
№
ПІБ
1 чверть
2 чверть
3 чверть
4 чверть
Річна
1
Бочарова Христина
4
3
4
4
4
2
Ванілою Іван
3 | 3 | 3 | 4 | 3 | ||
3 | Нальсон Ярослав | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 |
4 | Миколаєва Світу | 5 | 5 | 4 | 4 | 4 |
5 | Попов Геннадій | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 |
6 | Тепікін Оксана | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 |
7 | Яковлєв Леонід | 3 | 4 | 4 | 3 | 4 |
Середній бал | 3,8 | 4 | 3,8 | 3,7 | 3,8 |
Таблиця 3. Успішність учнів-флегматиків
№
ПІБ
1 чверть
2 чверть
3 чверть
4 чверть
Річна
1
Голтвін Саша
5
4
4
4
4
2
Ерілова Олександра
5
4
3
3
4
3
Жук Ганна
4
3
4
4
4
Середній бал
4,6
3,6
3,6
3,6
4
Таблиця 4. Успішність учнів-меланхоліків
№
ПІБ
1 чверть
2 чверть
3 чверть
4 чверть
Річна
1
Белик Світу
4
4
4
3
4
2
Кондратьєв Олексій
3
3
4
3
3
3
Стручалін Ігор
3
3
3
3
3
4
Фролова Олена
3
4
4
3
3
5
Яшина Тетяна
4
4
5
4
4
Середній бал
3
3,6
4
3,2
3
Додаток 4
Графік зміни рівня успішності протягом року у дітей з різними типами темпераменту
Додаток 5
Однофакторний дисперсійний аналіз
Чверть
Сангвініки
Холерики
Флегматики
Меланхоліки
1
4,6
3,8
4,6
3
2
4,3
4
3,6
4,6
3
4,6
3,8
3,6
4
4
4,5
3,7
3,6
3,2
Суми
18
15,3
15,4
14,8
Середні
4,5
3,8
3,9
3,7
Загальна сума
63,5
Дисперсійний однофакторний аналіз дозволяє перевірити гіпотези:
H0: тип темпераменту впливає на успішність учня в навчанні в більшій мірі, ніж будь-які інші чинники, індивідуальні особливості.
H1: тип темпераменту не впливає на успішність учня в навчанні в меншій мірі, ніж будь-які інші чинники, індивідуальні особливості.
підрахуємо SSфакт - варіативність ознаки, обумовлену дією досліджуваного фактора.
де Тс - сума індивідуальних значень по кожному з умов, тобто 18; 15,3; 15,4; 14,8 (див. табл. 1);
с - кількість умов (градацій) чинника (= 4);
n - кількість тимчасових груп (чвертей) (= 4);
N - загальна кількість індивідуальних значень (= 16);
- Квадрат загальної суми індивідуальних значень (= 4032)
За формулою
розрахувавши фактичну варіативність ознаки, отримуємо:
SS факт = 253,5 - 252 = 1,5
підрахуємо SSобщ - загальну варіативність ознаки:
SS заг = 268,3 \ 16 = 16,7
3. підрахуємо випадкову (залишкову) величину SSсл, обумовлену неврахованими факторами:
SS сл = SS заг - SS факт = 16,7 - 1,5 = 15, 2
4. число ступенів свободи одно:
k факт = c - 1 = 4 - 1 = 3
k заг = N - 1 = 16 - 1 = 15
k сл = k заг - k факт = 15 - 3 = 12
5. "Середній квадрат" або математичне сподівання суми квадратів, усереднена величина відповідних сум квадратів SS дорівнює:
MS факт = SS факт / k факт = 1,5 / 3 = 0,5
MS сл = SS сл / k сл = 15,2 / 12 = 1,3
6. значення статистики критерію Fемп розрахуємо за формулою:
F ЕМП = 1,3 / 0,5 = 0,3
7. визначимо Fкріт за статистичними таблицями для df1 = k1 = 3 і df2 = k2 = 12 табличне значення статистики одно 3,68.
8. якщо Fемп <Fкріт, то нульова гіпотеза приймається, у противному випадку приймається альтернативна гіпотеза. Визначено, як Fемп <Fкріт (0,3 <3.68), отже приймається нульова гіпотеза.
Висновок: тип темпераменту впливає на успішність учня в навчанні в більшій мірі, ніж будь-які інші чинники, індивідуальні особливості.