Федеральне агентство з освіти
Нижегородський державний педагогічний університет
Психолого-педагогічний факультет
Кафедра дошкільної педагогіки
Курсова робота
Роль фонематичного слуху у вихованні звукової культури мовлення
студентки IV курсу,
504 групи
Матвейцевой О.С.
Науковий керівник:
Комратова Н.Г.
Нижній Новгород
2009
Зміст
Введення
I. Теоретичні основи виховання звукової культури мовлення
1.1 Психофізіологічні основи сприйняття звуків
1.2 Сутність основних понять звукової культури мовлення
1.3 Огляд психолого-педагогічних досліджень з проблеми виховання звукової культури мовлення
II. Розвиток фонематичного слуху у дітей дошкільного віку
2.1 Етапи становлення фонематичного слуху
2.2 Особливості фонетичних порушень мовлення дітей дошкільного віку
2.3 Специфіка роботи з виховання звукової культури мовлення
Висновок
Список літератури
Введення
Розвиток мови - одна з центральних проблем виховання і навчання дітей до школи, привернувши увагу багатьох відомих педагогів, психологів та діячів науки. По-перше, це великі просвітителі минулого, М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, В. Г. Бєлінський, К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой, Я. А. Коменський, Ж. Ж. Руссо , І. Г. Песталоцці; заслужені вітчизняні психологи Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, А. Р. Лурія, М. Х. Швачкін, Ф.А. Сохін та багато інших.
Сьогодні наука все частіше вдається до інновацій у дослідженнях мови, адже її розвиток дуже тісно пов'язане зі свідомістю, пізнанням навколишнього світу, розвитком особистості в цілому. Рідна мова є засобом оволодіння знаннями і в подальшому шкільному навчанні. У першу чергу це відбувається за рахунок усвідомлення дитиною звукової сторони мови.
Ще в давні часи, до появи мови як засобу спілкування, люди намагалися передавати інформацію за допомогою криків, звуків різної висоти і сили, жестів і міміки. Навіть зараз, слухаючи незнайому мову і не розуміючи її сенсу, ми з легкістю визначаємо, як ставиться до нас ця людина, можемо зрозуміти його почуття і переживання. Навіть дитина, яка ледь стоїть на ногах, може передати звуками багато чого: чи добре виспався, радий будь-чого, засмучений чимось. А чудова здатність немовляти вгадувати голос матері серед інших голосів, розуміти, сердиться вона чи задоволена їм?! Все це - завдяки фонетичній стороні нашої мови, основі, з якої й починається освоєння мови - головного придбання дитини в дошкільному дитинстві.
Найбільш повно поняття звукової культури мовлення, завдання роботи по її вихованню розкриваються у роботах, А. М. Бородич, О. І. Максакова, М. Ф. Фомічова та багатьох інших учених.
Дослідження ряду психологів, педагогів, лінгвістів Д. Б. Ельконіна, А. Р. Лурія, Д. Н. Богоявленського, Ф. О. Сохіна, А. Г. Тамбовцев, Г. А. Тумакова та інших вчених підтверджують, що елементарне усвідомлення фонетичних особливостей звучання слів впливає і на общеречевой розвиток дитини - на засвоєння граматичного ладу, словника, артикуляції і дикції.
Як студенту педагогічного вузу з дошкільної спеціалізацією, для мене дуже цікава і важлива дана проблема, тому що в багатьох випадках недосяжною завданням дошкільної освіти є випуск дітей, з фонетично чистою, граматично правильної, лексично розгорненою мовою.
Таким чином, проблема виховання звукової культури мовлення - одна з першорядних, основних і найактуальніших завдань, гостро стоїть не тільки перед дитячим садом, але і людством в цілому. Адже необхідною умовою спроможності в сучасному світі є такі риси особистості, як ерудованість, професіоналізм, успішність, що неможливо без володіння грамотною і красивою мовою.
I. Теоретичні основи виховання звукової культури мовлення
1.1 Психофізіологічні основи сприйняття звуків
Людина з самого народження існує в постійному оточенні різноманітних звуків. Сприймаючи їх, він орієнтується в середовищі, спілкується з іншими людьми, обмінюється досвідом ігрової, навчальної і трудової діяльності. У процесі слухання дитина отримує різну інформацію. По-перше, він дізнається що або про що говориться. По-друге, хто говорить (зрозуміти це, досить характерні індивідуальні особливості голосу кожної людини). Нарешті, як кажуть, тобто з яким емоційним ставленням.
Зміст слів, фраз і цілих повідомлень передається в усному мовленні за допомогою комбінацій звуків. Правильне вимова звуків мови є важливою умовою точного розуміння висловлювання оточуючими. Багато що здатні також «розповісти» тембр голосу, манера говорити і інтонації.
Таким чином, в процесі сприйняття дітьми мови і засвоєння вимовних навичок провідна роль належить слухового аналізатору, який, взаємодіючи з речедвігательний аналізатором, спрямовує і контролює роботу мовних органів. Ця взаємодія спостерігається з самого народження дитини.
Реакції на звукові подразнення відзначаються вже у новонародженого. Вони виражаються у вздрагіваніе всім тілом, миганні, зміну дихання і пульсу. Дещо пізніше, на другому тижні, звукові подразнення починають викликати затримку загальних рухів дитини, припинення крику. Всі ці реакції носять характер вроджених, тобто безумовних, рефлексів.
Перші умовні рефлекси на звукові подразники утворюються у дітей наприкінці першого - початку другого місяця життя. У результаті багаторазового підкріплення звукового сигналу (наприклад, дзвінка) годуванням дитина починає відповідати на це сигнал смоктальні рухи. У цей же час він визначає напрям звучання: повертає голову у бік джерела звуку.
Пізніше, на третьому і четвертому місяці життя, дитина починає диференціювати якісно різні звуки (наприклад, звучання рояля і дзвін дзвіночка) і однорідні звуки різної висоти. Основну семантичне навантаження у віці від 3 до 6 місяців несе інтонація. У цей час розвивається здатність диференціювати інтонації і виражати свої переживання (наприклад, приємного або неприємного) за допомогою відтінків голосу.
У наступні місяці першого року життя відзначається подальший розвиток слухового аналізатора. Дитина починає більш тонко розрізняти звуки навколишнього світу, голоси людей і відповідати на них різним чином. Однак у цьому віці робота слухового аналізатора продовжує протікати на рівні першої сигнальної системи. Ті слова і фрази, які дитина починає «розуміти», виступають для нього в недостатньо розчленованому вигляді і мало чим відрізняються від інших звуків, які є сигналами предметів і явищ навколишнього світу ( гавкіт собаки, дзвінок будильника і т.п.). Так, дитина 6-8 місяців вже здатний правильно «відповідати» на слово «годинник» указиванісм на відповідний предмет. Але таку ж дію він виконує, якщо вимовити не годинник, а схожі за звучанням склади: ти-т'або ки-Кь. Таким чином, дитина дізнається слово за його ритму загальному звуковому виглядом. Вхідні ж до складу слова звуки сприймаються ним ще узагальнено і тому можуть бути замінені іншими акустично подібними звуками.
Розвиток функції слухового аналізатора на другому і третьому році життя дитини, пов'язане з інтенсивним формуванням у нього другої сигнальної системи, характеризується поступовим переходом від узагальненого сприйняття фонетичної (звуковий) структури промови до все більш диференційованого. Якщо наприкінці першого року дитина вловлює в мові головним чином інтонацію і ритм, то на другому році життя він починає більш точно диференціювати звуки мови, звуковий склад слів. Приблизно до початку третього року життя дитина набуває здатності розрізняти на слух всі звуки мови. На думку відомих дослідників мовного слуху дітей (Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау М. Х. Швачкін, Л. В. Нейман), саме в цьому віці фонематичний слух дитини виявляється достатньо сформованою [25].
Проте його розвиток, вдосконалення продовжується і у дорослих. Вирішальним фактором розвитку фонематичного слуху дитини є розвиток його промови в цілому в процесі спілкування з оточуючими людьми.
Слід особливо відзначити, що формування фонематичного слуху протікає в тісній взаємодії з розвитком артикуляції; причому поряд із загальновідомою залежністю артикуляції від слуху відзначається і зворотна залежність: вміння вимовити той чи інший звук значно полегшує дитині його розрізнення на слух. Закріплення правильної звуковимови багато в чому залежить від слухового контролю. Слуховий контроль над вимовою зберігає істотне значення і після того, як воно міцно засвоєно і автоматизовано. Про це можна судити за фактами поступового розлади вимови при втраті або різкому зниженні слуху навіть у дорослої людини. Найбільш виразно проявляється залежність стану вимови від слуху при вродженій чи настала в ранньому періоді життя дитини глухоти, яка тягне за собою німоту.
Слухове сприйняття може бути активним і цілеспрямованим лише за умови достатньої сформованості стійкого і концентрованої уваги. Увага, у свою чергу, тільки тоді розвивається успішно, коли нове включається у вже сформовані зв'язки, доповнює, розвиває або змінює їх. Ці складні системи зв'язків, що відображають знання і досвід, засновані на пам'яті. Довільна пам'ять є показником керованості психічними процесами і необхідна у навчальній діяльності. Експериментальне вивчення дітей дошкільного віку, проведене З.М. Істоміної, показує, що вже у віці 4-5 років вони здатні ставити перед собою свідому мету запам'ятати, пригадати, хоча для цього сама мета повинна носити конкретний зміст і витікати з самого істоти завдання [10]. Це зумовлює появу можливостей саморегуляції. Процес саморегуляції, у тому числі сенсомоторної, забезпечується в основному вербальними засобами: оцінюванням, плануванням, формулюванням критеріїв успішності, самоінструкціі - при достатньому дозріванні лобових відділів головного мозку. Це пов'язано з тим, що головним чинником опосередкування будь-якої психічної діяльності є мова. Виникнення мови істотно перебудовує всю психічну сферу людини. Такі процеси, як сприйняття, пам'ять, мислення, довільну увагу, формуються за участю мови і опосередковані нею. Як вважав Л.С. Виготський, мова стає універсальним засобом впливу на світ [8].
Отже, мовленнєвий розвиток дитини відбувається в процесі пізнання ним навколишнього світу, за рахунок включення як можна більшої кількості аналізаторів. А це повною мірою можливо тільки під керівництвом дорослого, а також у процесі спільної діяльності всіх учасників педагогічного процесу.
1.2 Сутність основних понять звукової культури мовлення
Отже, виховання звукової культури мовлення - одна з найважливіших завдань розвитку мовлення в дитячому садку, так як саме дошкільний вік є найбільш сенситивним для її вирішення. Показниками звукової культури мовлення є безпосередньо фонетична і орфоепічна правильність мови, чітка дикція і інтонаційна виразність. У звуковий культурі мовлення виділяють два розділи: культуру речепроізношенія і мовний слух. Тому і робота повинна вестися у двох напрямках: розвиток мовленнєвого апарату і розвиток сприйняття мови (слухового уваги, мовного слуху, основними компонентами якого є фонематичний, звуковисотний, ритмічний слух).
Незамінним умовою, що забезпечує сприйняття фонем рідної мови, є фонемачіческій слух. Формування правильної вимови залежить від здатності дитини до аналізу і синтезу мовних звуків, від певного рівня розвитку фонематичного слуху. Як вже було зазначено, саме сприйняття звуків мови відбувається в ході взаємодії надходять в кору слухових і кинестетических подразнень. Поступово ці роздратування диференціюються, і стає можливим виокремлення окремих фонем. При цьому велику роль відіграють первинні форми аналітико-синтетичної діяльності, завдяки яким дитина узагальнює ознаки одних фонем і відрізняє їх від інших.
За допомогою аналітико-синтетичної діяльності відбувається порівняння дитиною своєї недосконалою мовлення з промовою старших і формування звуковимови. Недостатність аналізу і синтезу позначається на розвитку вимови в цілому. Однак, якщо наявності первинного фонематичного слуху достатньо для повсякденного спілкування, то його недостатньо для оволодіння читанням і письмом. А. Н. Гвоздєв, В.І. Бельтюков, Н.Х. Швачкін, Р.Е. Левіна довели, що необхідний розвиток вищих форм фонематичного слуху, за яких діти могли б ділити слова на складові їх звуки, встановлювати порядок звуків у слові, тобто проводити аналіз звукової структури слова [27].
Д.Б. Ельконін назвав спеціальні дії з аналізу звукової структури слів фонематичним сприйняттям. У зв'язку з навчанням грамоті ці дії формуються в процесі спеціального навчання, при якому дітей навчають засобам звукового аналізу [31].
Фонематическое сприйняття (якщо мовний розвиток дитини в нормі) не вимагає спеціального навчання, а звуковий аналіз вимагає (це дидактичний фактор) спеціального навчання. Фонематическое сприйняття - перша сходинка в поступальному русі до оволодіння грамотою, звуковий аналіз - друга (порядковий фактор). Ще один чинник: фонематическое сприйняття формується в період від 1 року до 4 років, звуковий аналіз - у більш пізньому віці (віковий фактор). І , нарешті, фонематическое сприйняття - здатність розрізнити особливості та порядок звуків, щоб відтворити їх усно, звуковий аналіз - здатність розрізнити те ж саме, щоб відтворити звуки в письмовій формі (змістовний фактор).
Як було відмічено раніше, здатність до звукового аналізу слова формується у дітей поступово, в процесі природного розвитку. Дитина починає реагувати на будь-які звуки з другої-четвертої тижні життя, в 7-11 місяців вже відгукується на слово, але тільки на його інтонаційну бік, а не на предметне значення. Це так званий період дофонемного розвитку мови.
До кінця першого року життя слово стає знаряддям спілкування, коли дитина починає реагувати на його звукову оболонку - фонеми, що входять до його складу. Далі фонематическое розвиток відбувається бурхливо, стрибкоподібно,
випереджаючи артикуляційні можливості дитини. Н.Х. Швачкін відзначає, що вже до кінця другого року життя дитина користується фонематичним сприйняттям всіх звуків рідної мови.
Д.Б. Ельконін визначає фонематическое сприйняття як слухання окремих звуків у слові і вміння проводити аналіз звукової форми слів при внутрішньому їх програвання.
Він також вказує, що під звуковим аналізом розуміється:
1) визначення порядку складів і звуків у слові,
2) встановлення розрізняльної ролі звуку,
3) виділення основних якісних характеристик звуку.
За даними Н.Х. Швачкін, в період від 1 року до 4 років розвиток фонематичного сприйняття відбувається паралельно з опануванням произносительной стороною мови.
О.М. Гвоздьов і Н.І. Красногорський відзначають, що особливістю передачі звуків у початковий період їх засвоєння є нестійкість артикуляції та вимови. Але завдяки слухового контролю руховий образ звуку співвідноситься, з одного боку, з вимовою дорослого (зі зразком), а з іншого - з власним вимовою. Розрізнення цих двох образів і лежить в основі удосконалювання артикуляції та вимови звуків дитиною. За словами Д. Б. Ельконіна, правильна вимова виникає тільки тоді, коли обидва зразки збігаються. Р.Є. Левіна зауважує, що акт вимови в нормі слід розглядати як завершення акустичного процесу, спрямованого на виділення відповідного звуку та визначення його відмінності серед інших.
Одночасно з розвитком фонематичного сприйняття відбувається інтенсивний розвиток словника та оволодіння вимовою. Уточнимо: чіткі фонематичні уявлення про звук можливі тільки при правильному його проголошенні. За даними С. Бернштейна, «безумовно, правильно ми чуємо тільки ті звуки, які вміємо правильно вимовляти» [15].
Особливе значення правильне звуковимову набуває і під час вступу до школи. Незважаючи на гарні розумові здібності, діти з порушеним фонематичним сприйняттям погано справляються зі звуковим аналізом слів, що призводить до ускладнень в читанні і грубих порушень письма.
Проте вихователі не завжди надають відповідного значення цієї проблеми і не використовують всі можливості для того, щоб кожна дитина приходив до школи з чистою мовою. За матеріалами обстеження останніх років, 15-20% дітей випускаються з дитячого саду з недосконалим вимовою [11].
Отже, добре сформований фонематическое сприйняття і слух, правильна вимова всіх звуків рідної мови, наявність елементарних навичок звукового аналізу є необхідними складовими звукової культури мовлення та умовами для навчання дошкільника грамоті. Нижегородський державний педагогічний університет
Психолого-педагогічний факультет
Кафедра дошкільної педагогіки
Курсова робота
Роль фонематичного слуху у вихованні звукової культури мовлення
студентки IV курсу,
504 групи
Матвейцевой О.С.
Науковий керівник:
Комратова Н.Г.
Нижній Новгород
2009
Зміст
Введення
I. Теоретичні основи виховання звукової культури мовлення
1.1 Психофізіологічні основи сприйняття звуків
1.2 Сутність основних понять звукової культури мовлення
1.3 Огляд психолого-педагогічних досліджень з проблеми виховання звукової культури мовлення
II. Розвиток фонематичного слуху у дітей дошкільного віку
2.1 Етапи становлення фонематичного слуху
2.2 Особливості фонетичних порушень мовлення дітей дошкільного віку
2.3 Специфіка роботи з виховання звукової культури мовлення
Висновок
Список літератури
Введення
Розвиток мови - одна з центральних проблем виховання і навчання дітей до школи, привернувши увагу багатьох відомих педагогів, психологів та діячів науки. По-перше, це великі просвітителі минулого, М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, В. Г. Бєлінський, К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой, Я. А. Коменський, Ж. Ж. Руссо , І. Г. Песталоцці; заслужені вітчизняні психологи Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, А. Р. Лурія, М. Х. Швачкін, Ф.А. Сохін та багато інших.
Сьогодні наука все частіше вдається до інновацій у дослідженнях мови, адже її розвиток дуже тісно пов'язане зі свідомістю, пізнанням навколишнього світу, розвитком особистості в цілому. Рідна мова є засобом оволодіння знаннями і в подальшому шкільному навчанні. У першу чергу це відбувається за рахунок усвідомлення дитиною звукової сторони мови.
Ще в давні часи, до появи мови як засобу спілкування, люди намагалися передавати інформацію за допомогою криків, звуків різної висоти і сили, жестів і міміки. Навіть зараз, слухаючи незнайому мову і не розуміючи її сенсу, ми з легкістю визначаємо, як ставиться до нас ця людина, можемо зрозуміти його почуття і переживання. Навіть дитина, яка ледь стоїть на ногах, може передати звуками багато чого: чи добре виспався, радий будь-чого, засмучений чимось. А чудова здатність немовляти вгадувати голос матері серед інших голосів, розуміти, сердиться вона чи задоволена їм?! Все це - завдяки фонетичній стороні нашої мови, основі, з якої й починається освоєння мови - головного придбання дитини в дошкільному дитинстві.
Найбільш повно поняття звукової культури мовлення, завдання роботи по її вихованню розкриваються у роботах, А. М. Бородич, О. І. Максакова, М. Ф. Фомічова та багатьох інших учених.
Дослідження ряду психологів, педагогів, лінгвістів Д. Б. Ельконіна, А. Р. Лурія, Д. Н. Богоявленського, Ф. О. Сохіна, А. Г. Тамбовцев, Г. А. Тумакова та інших вчених підтверджують, що елементарне усвідомлення фонетичних особливостей звучання слів впливає і на общеречевой розвиток дитини - на засвоєння граматичного ладу, словника, артикуляції і дикції.
Як студенту педагогічного вузу з дошкільної спеціалізацією, для мене дуже цікава і важлива дана проблема, тому що в багатьох випадках недосяжною завданням дошкільної освіти є випуск дітей, з фонетично чистою, граматично правильної, лексично розгорненою мовою.
Таким чином, проблема виховання звукової культури мовлення - одна з першорядних, основних і найактуальніших завдань, гостро стоїть не тільки перед дитячим садом, але і людством в цілому. Адже необхідною умовою спроможності в сучасному світі є такі риси особистості, як ерудованість, професіоналізм, успішність, що неможливо без володіння грамотною і красивою мовою.
I. Теоретичні основи виховання звукової культури мовлення
1.1 Психофізіологічні основи сприйняття звуків
Людина з самого народження існує в постійному оточенні різноманітних звуків. Сприймаючи їх, він орієнтується в середовищі, спілкується з іншими людьми, обмінюється досвідом ігрової, навчальної і трудової діяльності. У процесі слухання дитина отримує різну інформацію. По-перше, він дізнається що або про що говориться. По-друге, хто говорить (зрозуміти це, досить характерні індивідуальні особливості голосу кожної людини). Нарешті, як кажуть, тобто з яким емоційним ставленням.
Зміст слів, фраз і цілих повідомлень передається в усному мовленні за допомогою комбінацій звуків. Правильне вимова звуків мови є важливою умовою точного розуміння висловлювання оточуючими. Багато що здатні також «розповісти» тембр голосу, манера говорити і інтонації.
Таким чином, в процесі сприйняття дітьми мови і засвоєння вимовних навичок провідна роль належить слухового аналізатору, який, взаємодіючи з речедвігательний аналізатором, спрямовує і контролює роботу мовних органів. Ця взаємодія спостерігається з самого народження дитини.
Реакції на звукові подразнення відзначаються вже у новонародженого. Вони виражаються у вздрагіваніе всім тілом, миганні, зміну дихання і пульсу. Дещо пізніше, на другому тижні, звукові подразнення починають викликати затримку загальних рухів дитини, припинення крику. Всі ці реакції носять характер вроджених, тобто безумовних, рефлексів.
Перші умовні рефлекси на звукові подразники утворюються у дітей наприкінці першого - початку другого місяця життя. У результаті багаторазового підкріплення звукового сигналу (наприклад, дзвінка) годуванням дитина починає відповідати на це сигнал смоктальні рухи. У цей же час він визначає напрям звучання: повертає голову у бік джерела звуку.
Пізніше, на третьому і четвертому місяці життя, дитина починає диференціювати якісно різні звуки (наприклад, звучання рояля і дзвін дзвіночка) і однорідні звуки різної висоти. Основну семантичне навантаження у віці від 3 до 6 місяців несе інтонація. У цей час розвивається здатність диференціювати інтонації і виражати свої переживання (наприклад, приємного або неприємного) за допомогою відтінків голосу.
У наступні місяці першого року життя відзначається подальший розвиток слухового аналізатора. Дитина починає більш тонко розрізняти звуки навколишнього світу, голоси людей і відповідати на них різним чином. Однак у цьому віці робота слухового аналізатора продовжує протікати на рівні першої сигнальної системи. Ті слова і фрази, які дитина починає «розуміти», виступають для нього в недостатньо розчленованому вигляді і мало чим відрізняються від інших звуків, які є сигналами предметів і явищ навколишнього світу ( гавкіт собаки, дзвінок будильника і т.п.). Так, дитина 6-8 місяців вже здатний правильно «відповідати» на слово «годинник» указиванісм на відповідний предмет. Але таку ж дію він виконує, якщо вимовити не годинник, а схожі за звучанням склади: ти-т'або ки-Кь. Таким чином, дитина дізнається слово за його ритму загальному звуковому виглядом. Вхідні ж до складу слова звуки сприймаються ним ще узагальнено і тому можуть бути замінені іншими акустично подібними звуками.
Розвиток функції слухового аналізатора на другому і третьому році життя дитини, пов'язане з інтенсивним формуванням у нього другої сигнальної системи, характеризується поступовим переходом від узагальненого сприйняття фонетичної (звуковий) структури промови до все більш диференційованого. Якщо наприкінці першого року дитина вловлює в мові головним чином інтонацію і ритм, то на другому році життя він починає більш точно диференціювати звуки мови, звуковий склад слів. Приблизно до початку третього року життя дитина набуває здатності розрізняти на слух всі звуки мови. На думку відомих дослідників мовного слуху дітей (Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау М. Х. Швачкін, Л. В. Нейман), саме в цьому віці фонематичний слух дитини виявляється достатньо сформованою [25].
Проте його розвиток, вдосконалення продовжується і у дорослих. Вирішальним фактором розвитку фонематичного слуху дитини є розвиток його промови в цілому в процесі спілкування з оточуючими людьми.
Слід особливо відзначити, що формування фонематичного слуху протікає в тісній взаємодії з розвитком артикуляції; причому поряд із загальновідомою залежністю артикуляції від слуху відзначається і зворотна залежність: вміння вимовити той чи інший звук значно полегшує дитині його розрізнення на слух. Закріплення правильної звуковимови багато в чому залежить від слухового контролю. Слуховий контроль над вимовою зберігає істотне значення і після того, як воно міцно засвоєно і автоматизовано. Про це можна судити за фактами поступового розлади вимови при втраті або різкому зниженні слуху навіть у дорослої людини. Найбільш виразно проявляється залежність стану вимови від слуху при вродженій чи настала в ранньому періоді життя дитини глухоти, яка тягне за собою німоту.
Слухове сприйняття може бути активним і цілеспрямованим лише за умови достатньої сформованості стійкого і концентрованої уваги. Увага, у свою чергу, тільки тоді розвивається успішно, коли нове включається у вже сформовані зв'язки, доповнює, розвиває або змінює їх. Ці складні системи зв'язків, що відображають знання і досвід, засновані на пам'яті. Довільна пам'ять є показником керованості психічними процесами і необхідна у навчальній діяльності. Експериментальне вивчення дітей дошкільного віку, проведене З.М. Істоміної, показує, що вже у віці 4-5 років вони здатні ставити перед собою свідому мету запам'ятати, пригадати, хоча для цього сама мета повинна носити конкретний зміст і витікати з самого істоти завдання [10]. Це зумовлює появу можливостей саморегуляції. Процес саморегуляції, у тому числі сенсомоторної, забезпечується в основному вербальними засобами: оцінюванням, плануванням, формулюванням критеріїв успішності, самоінструкціі - при достатньому дозріванні лобових відділів головного мозку. Це пов'язано з тим, що головним чинником опосередкування будь-якої психічної діяльності є мова. Виникнення мови істотно перебудовує всю психічну сферу людини. Такі процеси, як сприйняття, пам'ять, мислення, довільну увагу, формуються за участю мови і опосередковані нею. Як вважав Л.С. Виготський, мова стає універсальним засобом впливу на світ [8].
Отже, мовленнєвий розвиток дитини відбувається в процесі пізнання ним навколишнього світу, за рахунок включення як можна більшої кількості аналізаторів. А це повною мірою можливо тільки під керівництвом дорослого, а також у процесі спільної діяльності всіх учасників педагогічного процесу.
1.2 Сутність основних понять звукової культури мовлення
Отже, виховання звукової культури мовлення - одна з найважливіших завдань розвитку мовлення в дитячому садку, так як саме дошкільний вік є найбільш сенситивним для її вирішення. Показниками звукової культури мовлення є безпосередньо фонетична і орфоепічна правильність мови, чітка дикція і інтонаційна виразність. У звуковий культурі мовлення виділяють два розділи: культуру речепроізношенія і мовний слух. Тому і робота повинна вестися у двох напрямках: розвиток мовленнєвого апарату і розвиток сприйняття мови (слухового уваги, мовного слуху, основними компонентами якого є фонематичний, звуковисотний, ритмічний слух).
Незамінним умовою, що забезпечує сприйняття фонем рідної мови, є фонемачіческій слух. Формування правильної вимови залежить від здатності дитини до аналізу і синтезу мовних звуків, від певного рівня розвитку фонематичного слуху. Як вже було зазначено, саме сприйняття звуків мови відбувається в ході взаємодії надходять в кору слухових і кинестетических подразнень. Поступово ці роздратування диференціюються, і стає можливим виокремлення окремих фонем. При цьому велику роль відіграють первинні форми аналітико-синтетичної діяльності, завдяки яким дитина узагальнює ознаки одних фонем і відрізняє їх від інших.
За допомогою аналітико-синтетичної діяльності відбувається порівняння дитиною своєї недосконалою мовлення з промовою старших і формування звуковимови. Недостатність аналізу і синтезу позначається на розвитку вимови в цілому. Однак, якщо наявності первинного фонематичного слуху достатньо для повсякденного спілкування, то його недостатньо для оволодіння читанням і письмом. А. Н. Гвоздєв, В.І. Бельтюков, Н.Х. Швачкін, Р.Е. Левіна довели, що необхідний розвиток вищих форм фонематичного слуху, за яких діти могли б ділити слова на складові їх звуки, встановлювати порядок звуків у слові, тобто проводити аналіз звукової структури слова [27].
Д.Б. Ельконін назвав спеціальні дії з аналізу звукової структури слів фонематичним сприйняттям. У зв'язку з навчанням грамоті ці дії формуються в процесі спеціального навчання, при якому дітей навчають засобам звукового аналізу [31].
Фонематическое сприйняття (якщо мовний розвиток дитини в нормі) не вимагає спеціального навчання, а звуковий аналіз вимагає (це дидактичний фактор) спеціального навчання. Фонематическое сприйняття - перша сходинка в поступальному русі до оволодіння грамотою, звуковий аналіз - друга (порядковий фактор). Ще один чинник: фонематическое сприйняття формується в період від 1 року до 4 років, звуковий аналіз - у більш пізньому віці (віковий фактор). І , нарешті, фонематическое сприйняття - здатність розрізнити особливості та порядок звуків, щоб відтворити їх усно, звуковий аналіз - здатність розрізнити те ж саме, щоб відтворити звуки в письмовій формі (змістовний фактор).
Як було відмічено раніше, здатність до звукового аналізу слова формується у дітей поступово, в процесі природного розвитку. Дитина починає реагувати на будь-які звуки з другої-четвертої тижні життя, в 7-11 місяців вже відгукується на слово, але тільки на його інтонаційну бік, а не на предметне значення. Це так званий період дофонемного розвитку мови.
До кінця першого року життя слово стає знаряддям спілкування, коли дитина починає реагувати на його звукову оболонку - фонеми, що входять до його складу. Далі фонематическое розвиток відбувається бурхливо, стрибкоподібно,
випереджаючи артикуляційні можливості дитини. Н.Х. Швачкін відзначає, що вже до кінця другого року життя дитина користується фонематичним сприйняттям всіх звуків рідної мови.
Д.Б. Ельконін визначає фонематическое сприйняття як слухання окремих звуків у слові і вміння проводити аналіз звукової форми слів при внутрішньому їх програвання.
Він також вказує, що під звуковим аналізом розуміється:
1) визначення порядку складів і звуків у слові,
2) встановлення розрізняльної ролі звуку,
3) виділення основних якісних характеристик звуку.
За даними Н.Х. Швачкін, в період від 1 року до 4 років розвиток фонематичного сприйняття відбувається паралельно з опануванням произносительной стороною мови.
О.М. Гвоздьов і Н.І. Красногорський відзначають, що особливістю передачі звуків у початковий період їх засвоєння є нестійкість артикуляції та вимови. Але завдяки слухового контролю руховий образ звуку співвідноситься, з одного боку, з вимовою дорослого (зі зразком), а з іншого - з власним вимовою. Розрізнення цих двох образів і лежить в основі удосконалювання артикуляції та вимови звуків дитиною. За словами Д. Б. Ельконіна, правильна вимова виникає тільки тоді, коли обидва зразки збігаються. Р.Є. Левіна зауважує, що акт вимови в нормі слід розглядати як завершення акустичного процесу, спрямованого на виділення відповідного звуку та визначення його відмінності серед інших.
Одночасно з розвитком фонематичного сприйняття відбувається інтенсивний розвиток словника та оволодіння вимовою. Уточнимо: чіткі фонематичні уявлення про звук можливі тільки при правильному його проголошенні. За даними С. Бернштейна, «безумовно, правильно ми чуємо тільки ті звуки, які вміємо правильно вимовляти» [15].
Особливе значення правильне звуковимову набуває і під час вступу до школи. Незважаючи на гарні розумові здібності, діти з порушеним фонематичним сприйняттям погано справляються зі звуковим аналізом слів, що призводить до ускладнень в читанні і грубих порушень письма.
Проте вихователі не завжди надають відповідного значення цієї проблеми і не використовують всі можливості для того, щоб кожна дитина приходив до школи з чистою мовою. За матеріалами обстеження останніх років, 15-20% дітей випускаються з дитячого саду з недосконалим вимовою [11].
1.3 Огляд психолого-педагогічних досліджень з проблеми виховання звукової культури мовлення
Отже, навчання дітей правильної вимови включає вироблення і закріплення правильних мовних динамічних стереотипів, що вимагає значного напруження нервових клітин кори головного мозку. Роботу над правильною вимовою, безумовно, необхідно проводити паралельно з навчанням звуковий культуру мовлення.
На практиці було показано, що звуковий аналіз слова викликає у дітей значні труднощі. Проблеми неминучі, тому що слово являє собою певну просторово-часову послідовність звуків, має певний зв'язок з математичними поняттями. Таким чином, звуковий аналіз розвивається тим успішніше, чим краще діти володіють просторовими уявленнями, орієнтуванням у навколишньому, порядковим і кількісним рахунком, словами, що позначають просторові відносини.
Педагоги московського дошкільного закладу № 425 під керівництвом І. Швецової грунтувалися у своїх логопедичних заняттях на вузловому понятті «ряд», спонукання дошкільнят до активної предметної діяльності [29].
Заняття включають вправи, в тому числі в ігровій формі, у побудові та аналізі предметного ряду, проводяться за допомогою дидактичного матеріалу, а також за допомогою настільного театру «Ріпка». Активна предметна діяльність передбачає включення в дію різних аналізаторів: зорового, кінестетичного, слухового, речедвигательного, тільки в цьому випадку можна очікувати позитивного результату.
Багаторічний досвід роботи з дітьми з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення дозволив педагогам вибудувати систему роботи з звуковому аналізу, у зв'язку з деякими особливостями даних дошкільнят.
З самого початку корекційного навчання розвиток артикуляційних навичок і фонематичного слуху проводиться одночасно з розвитком аналізу звукового складу мови. Відповідні вправи допомагають вирішити два завдання - прискорити процес фонемообразования і підготувати дітей до засвоєння грамоти. В основі даної системи лежить програма Г.А. Каші.
Починати треба з найбільш легкої його форми - виділення початкового голосного звуку в слові (Аня, аптека, качка, верба).
Другий етап - аналіз звукосполучень типу ау, уа, іа, ауі. Дітям, що зазнають труднощі при аналізі звукосполучень, доцільно пропонувати вправи з опорою на символи: О - звук а; О - звук у; СІ - звук і; Про о - ау; СІ Про - іа; Про про СІ - ауі; гру «Живі звуки».
У міру знайомства з глухими приголосними звуками проводиться робота по виділенню кінцевих приголосних у односкладових словах типу кіт, мак, павук, аналізу (і синтезу) закритих складів типу ап, ут, бл. Важливим етапом є виділення-голосних звуків а, о, у, и в середині слова. Деяким дітям цей вид аналізу дається тільки в результаті повторних індивідуальних вправ.
Третій етап: виділення приголосних звуків на початку слова, складотворної гласного, аналіз відкритого складу.
Підсумком такої роботи стає оволодіння звуковим аналізом односкладових слів типу сік, для чого використовуються вправу «Склади нове слово» (картки): собака - хмара - мак (сом); гра «Живі звуки» (с, у, п - суп, ніс - н, о, з), звукові схеми слів. До кінця цього періоду навчання діти володіють термінами: голосний звук, приголосний звук, слово.
На наступному етапі діти вчаться ділити слова на склади; при цьому як зорової опори використовується слоговая схема слова, яку можна викласти зі смужок паперу або замалювати: - (один склад), - (два склади) і т.д. Слово отхлопивается або отстукивает по складах. Для цього виду аналізу беруться будь-які правильно вимовні дітьми слова.
П'ятий етап - повний звукослоговой аналіз односкладових і двоскладових слів (намиста, сушка, замок). У складових схемах позначаємо звуки; схеми викладаються або замальовують.
Діти дізнаються, що в слові стільки складів, скільки голосних звуків. Для цього виду аналізу включаються ті слова, вимова яких не розходиться з їх написанням.
Послідовність складання звукослоговой схеми слова наступна: а) слово отхлопивается по складах - визначається їх кількість; б) виділяються голосні звуки; в) визначається кількість і послідовність звуків у кожному складі, загальна кількість звуків і їх послідовність; г) схема викладається або замальовувати.
На цьому етапі використовуються вправи в перетворенні слів (Сашко - Маша; мишка - ведмедик), в додаванні відсутнього звуку (д, ш плюс у - душ).
Найбільш складним видом аналізу є аналіз складів і слів із збігом приголосних звуків, для чого діти виконують вправи у перетворенні складів (ла-пла, па-пла).
Для звукослогового аналізу слів зі збігом приголосних дітям пропонують слова типу: стіл, стілець, слон, Клава, кран, парк, клубок, клоун. Увагу дітей звертають на порівняння односкладових слів типу сон-слон ".
Після аналізу складається звукослоговой схема. Проводяться вправи в підборі слів до схеми.
До кінця цього періоду діти оволодівають умінням членувати пропозиції на слова. Розподіл пропозицій на слова проводиться в ігровій формі (з м'ячем), потім викладається схема пропозиції зі смужок паперу (схему можна замальовувати).
Таким чином, педагогами-логопедами ДОП № 425 на практиці було показано, що діти, в повному обсязі опанували звукослоговой аналізом, як правило, не відчувають труднощів у навчанні грамоти.
Ще в давні часи, до появи мови як засобу спілкування, люди намагалися передавати інформацію за допомогою криків, звуків різної висоти і сили, жестів і міміки. Природа нагородила нас прекрасною можливістю передавати свої почуття і настрої за допомогою інтонації. Хоча письмове мистецтво і дуже різноманітно граматично, воно абсолютно безпорадно, коли мова йде про інтонації. Так, наприклад, є п'ятдесят способів сказати "так" і п'ятсот способів сказати "ні", у той час як написати це слово можна тільки один раз.
Це спонукало групу тюменських педагогів під керівництвом Т. Сергєєвої до пошуку нових форм роботи з розвитку в дітей інтонаційної виразності - однієї з найважливіших завдань виховання звукової культури мовлення. Основним завданням розробленої ними методики є формування вміння успішно спілкуватися з однолітками і дорослими, відчуваючи емоційне і інтелектуальне задоволення через використання театралізованої діяльності [19].
Основною причиною вибору даної теми послужив регіональний чинник. Стан нервово-психологічного напруження, - звичайна справа на Півночі. Життя тут мізерна на яскраві враження. «На сірому тлі північного клімату на почуття дитини повинні впливати не фільми жахів, не кримінальні сюжети, а зустрічі з прекрасним: музикою, словом, театром, здатним заворожити малюка, дати йому можливість висловити свої почуття у танці, словах, вчинках», - стверджує Сергєєва.
Цю форму роботи автори використовують з дітьми протягом кількох років. Перш ніж починати роботу над постановкою казки, необхідно провести велику попередню роботу щодо формування у дітей правильного мовного дихання, міміки, жестів, рухів, інтонаційної виразності мовлення.
Взявши за основу схему по роботі над формуванням інтонації у віршах, запропоновану А.В. Ястребова та О.І. Лазаренко, було складено алгоритм [19].
Наприклад, працюючи над віршем О. Введенського «Пісенька машиніста», педагог спочатку читає його, а потім разом з дітьми обговорює, чому вірш прочитано саме так: перша частина - дуже тихо і повільно, а друга - голосніше і постійно збільшуючи темп. Якщо діти не можуть відповісти, можна дати невірний зразок, помінявши місцями манеру виконання частин вірша. Після детального обговорення кожного чотиривірші вірш читається знову, тільки після цього дітям пропонується повторити кожен уривок за зразком, щоб виключити невірну передачу сенсу.
У подальшому для роботи над віршами використовуються різні інтонаційні схеми.
Спектаклі дітей були записані на відеокасету, тому діти змогли з боку оцінити свою гру, обговорити її гідності і недоробки.
Виходячи з результатів названої вище методики, можна зробити наступні висновки, що стосуються не тільки завдання інтонаційної виразності, а й, безпосередньо, виховання мовленнєвого слуху дітей:
• Незважаючи на деякі недоліки, голос у дітей став більш виразним, жести і рухи - плавними та узгоджених з промовою.
• Гіперактивних дітей казка дисциплінувала, а пасивні і боязкі в ній «оживали» і активізувалися.
• Зацікавленість в позитивному результаті об'єднує у роботі всіх членів педколективу: логопеда, вихователів, музичного керівника, батьків.
• Крім того, в дуже цікавій формі і без примусу відбувається автоматизація звуків, мова дітей стає більш виразною і у вільній діяльності, і на заняттях, а це, безумовно, допоможе їм у школі.
За словами Ю.П. Азарова, технологія, і стосунки, і розвиток особистості - все в педагогічну майстерність має бути пронизане грою [12].
Ефективність використання ігор у розвитку мовлення дітей доведена багатьма вченими: Г.С. Швайко, Н.С. Селіверстова, М.Г. Генинг і Н.А. Герман, Ю. Рязанцевої, О. Терьохіна і багатьма іншими педагогами-дослідниками.
М.Г. Генинг і Н.А. Герман велику увагу приділяють іграм для розвитку фонематичного сприйняття, без якого неможливо правильну вимову звуків. Вправи з розвитку фонематичного сприйняття мають велике значення для засвоєння правильної звуковимови і для подальшого успішного навчання в школі. Вони підводять дитину до повного аналізу звукового складу слова, необхідному при навчанні грамоти. Вправи з розвитку фонематичного сприйняття тісно пов'язані з вправами з розвитку правильної артикуляції. Точне слухове сприйняття звуку стимулює правильну вимову, а правильна артикуляція, у свою чергу, сприяє кращому слухового сприйняття. У своїй книзі «Навчання дошкільнят правильно говорити» у роботі над звукопроизношением і фонематичним сприйняттям автори рекомендують застосовувати кольорові сигнали. Вони переконані, що поєднання мовних вправ з виставленням колірних сигналів вносить в заняття ігровий момент, викликає у дітей інтерес до заняття. Колірне позначення звуків умовно, але воно має бути постійним [9].
Г. С. Швайко, О. Терьохіна, Ю. Рязанцева та багато інших у своїх роботах представили велику кількість ігор, що допомагають розвинути у дитини фонематичний слух
У книзі «Ігри в логопедичній роботі з дітьми» під редакцією В. І. Селіверстова зібрана велика кількість відомих та практикуються в дошкільних установах ігор для розвитку дитячого мовлення. Збірка є посібником для логопедів і результатом наполегливої праці співробітників кафедри психопатології та логопедії МГПИ ім. В. І. Леніна. Вчені вже протягом ряду років зайняті пошуками шляхів найбільш ефективного з'єднання процесів корекції недоліків мовлення у дітей із завданнями їх навчання і виховання.
Чималу увагу автори приділили і розвитку у дітей фонематичного слуху, відібравши для цього ігри, в яких діти вправляються у знаходженні звуку в словах, розрізненні схожих за звучанням звуків, складанні слів з певною кількістю складів. Запропоновані гри активізують словник дітей та навчають їх складовому аналізу слова. Але, за словами В. І. Селіверстова, приступати до розвитку фонематичного слуху слід лише тоді, коли у дітей вже сформовано слухове увагу і мовний слух [18].
О. Терьохіна, заступник з навчально-виховної роботи в Московському міжнародному юнацькому центрі культури та бізнесу, поруч із переліченими вище її колегами використовувала в своїй практиці ігрові моменти, спрямовані на розвиток фонематичного слуху і формування звукового аналізу. На думку О. Терьохін, саме така форма роботи дозволяє закріпити властивий дітям інтерес до звукової сторону мови. Дидактичні ігри сприяють пізнавальної активності дітей, поліпшення вимови, розширення активного словника, поглибленню інтересу до мови [21].
Вчитель-логопед з Санкт-Петербурга Ю. Рязанцева теж є прихильницею використання ігор у роботі з дітьми. Вона розробила дидактичні ігри, що закріплюють у дітей уміння виконувати фонематичний аналіз слова, визначати місце звука в слові, ділити слова на склади і інші вміння, необхідні для досконалого оволодіння фонематичним слухом [16].
Отже, проаналізувавши вітчизняні видання та дослідження останніх років з проблеми виховання звукової культури мовлення, можна підкреслити, що проблемою виховання звукової культури мовлення займалося чимало педагогів, логопедів, дослідників. У своїх роботах кожен з них знайшов свій підхід, вивчивши конкретну задачу звукової культури мовлення: виховання мовного слуху, інтонаційної виразності. Велика увага приділяється вихованню фонематичного слуху і сприйняття у дошкільнят, відзначається його роль у правильному звуковимови.
Спостерігається усвідомлений, зацікавлений підхід сучасних авторів до значущість даної проблеми, практікооріентірованность і ефективність запропонованих методик.
II. Розвиток фонематичного слуху у дітей дошкільного віку
2.1 Етапи становлення фонематичного слуху у дошкільнят
Робота з розвитку у дитини тонкого фонематичний слуху і правильної звуковимови неможлива без знання загальних закономірностей розвитку мови, етапів її формування та усвідомлення звукової сторони мови. Автори книги «Основи логопедії» Т.Б. Філічева, Н. А. Чевелева і Г. В. Чіркіна вважають, що мова дитини формується під впливом мови дорослого і у величезній мірі залежить від достатньої мовної практики, нормального мовного оточення, від виховання і навчання, яке починається з перших днів його життя.
Засвоєння дитиною рідної мови відбувається з суворою закономірністю і характеризується рядом особливостей, які необхідно чітко уявляти для правильної діагностики порушень мовлення.
На етапи становлення мовлення дітей в цілому вказувало чимало вчених: Ф.А. Сохін, А. М. Гвоздьов, А. Н. Леонтьєв, А. І. Максаков та інші.
Наприклад, А. М. Гвоздьов простежує послідовність появи у мові дітей різних частин мови, словосполучень, різних видів пропозицій і на цій основі виділяє ряд періодів [23].
Г. Л. Розенгард-Пупко виділяє в мовленнєвому розвитку дитини всього 2 етапи: підготовчий (до 2 років) і етап самостійного оформлення промови [5].
А. Н. Леонтьєв встановлює 4 етапи в розвитку мовлення дітей: підготовчий (до 1 року), переддошкільного етап початкового оволодіння мовою (до 3 років), дошкільний (до 7 років) і етап шкільного навчання [31].
Протягом періоду від 3 до 7 років у дитини все більше розвивається слуховий контроль над власним вимовою. Іншими словами формується фонематичний (мовної) слух, що забезпечує сприйняття звуків рідної мови.
У поступальному розвитку фонематичного сприйняття дитина починає зі слуховий диференціювання далеких звуків (наприклад, гласних-приголосних), потім переходить до розрізнення найтонших нюансів звуків (дзвінких-глухих, м'яких-твердих приголосних). Подібність артикуляції останніх спонукає дитини «загострити» слухове сприйняття і « керуватися слухом, і тільки слухом ». Отже, дитина починає зі слуховий диференціювання звуків, потім включається артикуляція, і, нарешті, процес диференціації приголосних завершується акустичним розрізненням (Д. Б. Ельконін, Н. Х. Швачкін, С. М. Ржевкін) [27].
Р.Є. Левіна виділила наступні етапи розвитку у дитини усвідомлення звукової сторони мови [6].
На першому етапі повністю відсутня диференціація звуків, розуміння мови і активна мова самої дитини. Це дофонематіческая стадія розвитку мови.
На другому етапі виникає розрізнення найбільш далеких фонем, але відсутня диференціація близьких. На цій стадії дитина чує звуки інакше, ніж ми. Вимовляє дитина неправильно, спотворено. Він однаково реагує як на правильно вимовлені слова, так і на слова, вимовлені так, як він сам не вимовляє.
На третьому етапі відбувається вирішальний зрушення. Дитина вже починає чути звуки мови відповідно до їх фонематическими ознаками. Він здатний проводити розходження між правильним і неправильним вимовою. На цьому етапі співіснують колишній недорікуватий і новий формується мова звуків. У цей період продовжується швидке збільшення словникового запасу.
На четвертому етапі виникає переважання нових зразків сприйняття звуків. Однак ще не витіснені попередні форми. Дитина ще дізнається неправильно сказані слова, але активна мова сягає майже повної правильності.
На п'ятому етапі завершується процес фонематичного розвитку. Дитина перестає впізнавати неправильно сказані слова, у нього формуються тонкі слухові зразки слів і окремих звуків.
Слід враховувати, що перші три стадії дитина повинна пройти в ранньому дитинстві (до 3 - 4 років), а в дошкільному віці - дві останні стадії.
У період дошкільного дитинства відбуваються найбільш значущі і важливі якісні зміни в оволодінні мовної знаковою системою, перш за все словом як базисним знаком, що забезпечує соціально-комунікативні потреби розвитку, спілкування та пізнання.
«У дитини фонематичний слух формується не відразу, а в процесі розвитку мови (її сприйняття і відтворення)», - підкреслює О.В. Правдіна. Розвиток фонематичного слуху відбувається у відповідності з закономірностями формування будь-якої складної психічної діяльності, на початку його розвитку дитина, слухаючи промову, фіксує увагу на артикуляції говорить і сам повторює почуте. До 4 років в нормі закінчується становлення правильної звуковимови, і дитина говорить зовсім чисто. До цього віку дитина повинна диференціювати всі звуки, тобто у нього має бути сформований фонематическое сприйняття.
Нижегородська група дефектологів під керівництвом Л. З Сековец також відзначає, що у дітей 5-річного віку повинен бути досить добре розвинений фонематичний слух, звуковий аналіз слів, інтонаційна виразність.
Таким чином, вчені, які вивчають звукову сторону мови, приходять до висновку, що у старшому дошкільному віці діти в повній мірі опановують не тільки мовним слухом, а й спеціальними діями звукового аналізу слів, усіма мовними та комунікативними системами. Однак, для того, щоб процес мовного розвитку дітей протікав своєчасно і правильно, необхідна організована систематична робота.
2.2 Особливості фонетичних порушень мовлення дошкільнят
Багато вчених прийшли до висновку, що для того, щоб мова розвивалася нормально, дитина повинна бути психічно і соматично здоровою, мати нормальні розумові здібності, слух, зір, володіти достатньою психічною активністю і потребою в мовному спілкуванні, мати повноцінний мовленнєвий оточення. Тільки нормальне мовленнєвий розвиток дозволяє дитині постійно засвоювати нові поняття, розширювати запас знань і уявлень про навколишній.
За матеріалами обстеження останніх років, 15-20% дітей випускаються з дитячого саду з недосконалим вимовою, причиною чого в більшості випадках є вчасно несформований фонематичний слух [11].
В даний час в логопедії є дві класифікації порушень мовлення: клініко-педагогічна і психолого-педагогічна. Відповідно до «Типового положення про дошкільних закладах і групах дітей з порушеннями мови» виділяється три профілі спеціальних груп [17]:
1. групи заїкуватих дітей (діти з порушенням комунікативної мови при правильно сформульованих засобах спілкування);
2. групи для дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням (діти з порушенням процесів звуковимови і різними мовними розладами);
3. групи дітей із загальним недорозвитком мовлення (діти з різними складними мовними розладами).
Варто зауважити, що найбільш складні відхилення часто не мають яскравих зовнішніх проявів і є стертими, тому діти з таким діагнозом, не дивлячись на випробувані труднощі, можуть опинитися поза спеціалізованої допомоги. Їх труднощі спостерігаються у розгортанні висловлювання при переказі, у складанні оповідання і т. д., у засвоєнні програми в цілому значно ускладнюють роботу вихователя.
На основі багатого досвіду роботи та психологічного вивчення дітей з різними вадами мови Р. Є. Левіна прийшла до висновку про найважливіший значенні розвитку фонематичного слуху для засвоєння звукової сторони мови. Акт проголошення звуку в нормі, на її думку, слід розглядати як завершення акустичного процесу, спрямованого на виділення відповідного звуку і його розрізнення серед інших звуків.
Діти з добре розвиненим фонематичним сприйняттям рано починають говорити чисто. Недорозвинення фонематичного сприйняття гальмує процес звукоутворення у дитини: звуки формуються з великою затримкою і часто в перекрученому вигляді. У цьому випадку, якщо вчасно не почати корекцію, у дитини формуються фонетико-фонематичні порушення мови.
Фонематичні порушення мови виражаються в тому, що дитина не тільки дефектно вимовляє ті чи інші звуки, але й недостатньо їх розрізняє, не вловлює акустичної та артикуляційною різниці між опозиційними звуками. Це призводить до того, що діти недостатньо чітко опановують звуковим складом слова.
Як показали лінгвістичні дослідження Н. Трубецькой, Р. Якобсон, М. Галле, кожна мова має у своєму розпорядженні своєї фонематичної системою, де різниця навіть в одному звуці змінює сенс вимовного слова [25].
Тому вихователю важливо бути впевненим у тому, що дитина правильно сприймає звукову мову, що він уважний до озвученому слову і звуку. Недостатність слухового уваги відбивається не тільки на звуковимови, але й на розумінні змісту слів, пропозицій і тексту в цілому, на засвоєнні дитиною писемного мовлення, що несприятливо позначиться на його майбутньому шкільному навчанні.
Різні за ступенем тяжкості відхилення від вікових норм розвитку дошкільника визначаються причинами, що мають біологічну або соціальну природу. Вони впливають на дитину - безпосередньо або опосередковано - в період внутрішньоутробного розвитку, в дитинстві і протягом усього дошкільного дитинства.
У чому ж криються причини мовних порушень?
Проблема причинності здавна привертала увагу людства. Вже в дослідженнях античних вчених простежувалося розуміння причин мовних порушень. Перше з них виходило від давньогрецького філософа і лікаря Гіппократа, який провідну роль у виникненні мовних розладів віддавав поразок головного мозку.
Найбільш інтенсивно питання етіології мовних порушень почали розроблятися з 20-х років 20 століття. У ці роки вітчизняні дослідники робили перші спроби класифікації мовних порушень залежно від причин їх виникнення. С. М. Доброгаев, і М. Є. Хватцев вперше розділили всі причини на зовнішні і внутрішні, органічні (анатомо-фізіологічні), функціональні (психогенні), соціально-психологічні та психоневрологічні [3].
Корекція розвитку психіки, розроблена Л. С. Виготським, складає основу вивчення причин порушень мовлення. Підкреслюючи зв'язок психічного розвитку з впливом оточуючого середовища, він ввів поняття соціальної ситуації розвитку, що являє собою поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх, умовних, які є специфічними для кожного вікового етапу розвитку психіки, а, отже, й мови, як однієї з форм психічної діяльності .
Таким чином, знаючи причини мовних порушень, стає можливим своєчасно і повно обстежити мова дитини, яка має відхилення у вимові. Під своєчасним виявленням мовних патологій вчені мають на увазі логопедическое обстеження, яке проводиться не пізніше ніж у 4 роки.
2.3 Специфіка роботи з виховання звукової сторони мови
Щоб виховати всебічно розвиненої дитини і підготувати його до навчання грамоті педагогу необхідно особливим чином вибудувати роботу з виховання звукової сторони мови, використовуючи ефективні методи і прийоми.
Необхідно враховувати, що логопедична робота повинна будуватися на загальних дидактичних принципах. Найважливішими з них з точки зору О. А. Токарєвої є [6]:
1. Принцип максимального використання в роботі різних аналізаторів. Так, завдяки сохранном слухового аналізатору, дитина вчиться пізнавати і виділяти потрібний звук серед інших мовних звуків. За допомогою зорового аналізатора дитина сприймає руху мовних органів логопеда і відтворює їх.
2. Принцип свідомості. Приступаючи до роботи над виправленням вимови, потрібно, щоб дитина сама усвідомлював свій дефект і необхідність його усунення.
3. Принцип поетапності. У процесі виправлення вимови прийнято виділяти три послідовних етапи:
а) Виділення дефектно вимовного звуку і його виправлення, тобто встановлення нових елементарних нервових зв'язків;
б) Включення виправленого звуку в стереотип складів, слів та їх поєднань, тобто його автоматизація;
в) Зіставлення виправленого звуку з іншими, артикуляційно близькими йому звуками, тобто диференціація.
4. Принцип послідовності і паралельності в роботі над звуками. Мовні звуки однієї фонетичної групи повинні ставитися і виправлятися в певній послідовності. Ця послідовність визначається насамперед загальним дидактичним правилом, згідно з яким у навчанні слід йти від простого до складного, адже артикуляція звуків складається з окремих артикуляційних рухів різного ступеня труднощі.
5. Принцип формування вимови в умовах природного живого спілкування.
Недоліки вимови фонем - характерна риса недорікуватості. Окреслюючи шляхи подолання недорікуватості не можна не враховувати його природу. В одних випадках намічається велика програма логопедичних занять, що включає роботу над словником, граматичним ладом мови, розвитком фонематичного слуху і вимовою. В інших випадках програма включає роботу над вимовою, лише попутно пов'язану з уточненням фонематичного слуху і подоланням порушень письма. Також програма може обмежитися одним лише корекцією вимови.
Таким чином, як будь-яка дисципліна, звукова культура мовлення, як розділ методики розвитку мовлення дітей, повинна спиратися на відповідні методичні принципи.
На етапи логопедичного впливу вказують багато авторів - це Б.М. Гриншпун, Ф. Рау, Т.В. Волосовець, М.Ф. Фомічова, Н.А. Чевелева та багато інших [7; 23; 25].
Зазвичай розрізняють чотири основних етапи: підготовчий, постановка звуку, автоматизація звуку і, у випадках заміни одного звуку іншим чи змішування їх, - етап диференціації. Кожен етап має свої завдання і зміст роботи, але на всіх етапах педагог виховує увагу, посидючість, цілеспрямованість, самоконтроль, тобто все те, що допомагає дитині надалі добре вчитися. На кожному наступному етапі одночасно з відпрацюванням нового йде часткове повторення матеріалу попереднього етапу.
А ось Т.В. Волосовець у своєму «Практикумі по звуковимовленню» виділяє три етапи роботи вихователя і логопеда: підготовчий етап, етап появи звуку і етап засвоєння звуку. Вона запевняє, що виховати у дитини проголошення всіх звуків і досягти тим самим бажаних результатів можна тільки в тому випадку, якщо логопед та вихователь чітко уявляють особливості не тільки своєї роботи, а й роботи свого колеги.
Н.А. Чевелева вважає, що всю логопедичну роботу можна умовно розділити на 2 етапи: підготовчий і етап формування вимовних умінь і навичок.
Основними завданнями підготовчого етапу є: розвиток слухового уваги, слухової пам'яті і фонематичного сприйняття; усунення недостатності розвитку мовної моторики, проведення підготовчих артикуляційних вправ для розвитку рухливості органів периферичного мовного апарату.
У завдання другого етапу входять: усунення неправильного звуковимови; розвиток у дітей уміння диференціювати у вимові звуки, схожі за артикуляції або звучанню; формування вимовних умінь і навичок у різних видах самостійної мови дітей.
Б. М. Гриншпун у статті «Дислалия» так виділяє такі етапи логопедичної роботи, які можуть бути взяті за основу побудови заняття з формування будь-якої сторони мови:
1. Підготовчий етап. Основна мета його - включити дитини в цілеспрямований логопедичний процес. Для цього необхідно вирішити ряд загальнопедагогічних і спеціальних логопедичних завдань. Однією з важливих загальнопедагогічних завдань є формування установки на занятті: педагог повинен встановити з дитиною довірливі стосунки. Розташувати його до себе, адаптувати до обстановки логопедичного кабінету, викликати у нього інтерес до занять і бажання в них включитися. У дітей нерідко спостерігається скутість, сором'язливість, а іноді і боязнь зустрічей з незнайомцями. Від логопеда потрібна особлива тактовність, доброзичливість. Спілкування з дитиною має здійснюватися без офіційності і зайвої строгості.
Важливою є задача формування похідних форм діяльності та усвідомленого ставлення до занять. Дитина повинна засвоїти правила поведінки на заняттях, навчитися виконувати інструкцію логопеда, активно включатися у спілкування.
У завдання етапу входять також розвиток довільної уваги, пам'яті, розумових операцій.
До спеціальних завдань відносяться: уміння розпізнавати і розрізняти фонеми і формування артикуляційних умінь і навичок.
2 етап формування первинних вимовних умінь і навичок. Мета даного етапу полягає в тому, щоб сформувати у дитини початкові вміння правильного вимовляння звуків на спеціально підібраному мовному матеріалі. Конкретним завданням є постановка звуків, формування навичок правильного їх використання у мові (автоматизація умінь), а також вмінь відбирати звуки, не змішуючи їх між собою (диференціація).
Необхідність вирішення зазначених завдань в процесі логопедичної роботи випливає із закономірностей онтогенетичного оволодіння произносительной стороною мови.
3. Етап формування комунікативних умінь і навичок. Мета його - сформувати дитини вміння і навички безпомилкового вживання звукової мови в усіх ситуаціях спілкування.
На заняттях широко застосовуються тексти, а не окремі слова, використовуються різні форми і види мови, творчі вправи, підбирається матеріал, насичений тими чи іншими звуками. Подібний матеріал найбільше підходить для занять з автоматизації звуків. Але якщо на даному етапі дитина буде працювати тільки на спеціально підібраному матеріалі, він не оволодіє операцією відбору, так як частотність цього звуку в спеціальних текстах перевищує його частотність у повсякденній мові.
У статті «Логопедична робота в дитячому садку» Т. Б. Філічева і Г. В. Чіркіна пропонують починати виправлення недоліків звуковимови з розвитку фонематичного сприйняття. «Без повноцінного сприйняття фонем, без чіткого їх розрізнення неможливо і їх правильну вимову. Ось чому, якщо при логопедическом обстеженні встановлюється порушення фонематичного слуху, то, перш за все, слід починати роботу з його розвитку. Розвиток фонематичного сприйняття проводиться в ігровій формі. Починається ця робота з матеріалу немовних звуків, поступово вводяться звуки мови, правильно вимовні дітьми, і ті, які знову ставлять. Крім того, з перших занять паралельно проводиться робота з розвитку слухового уваги та слухової пам'яті. Така двояка спрямованість занять дозволяє домагатися найбільш ефективних результатів у розвитку фонематичного сприйняття. Адже невміння вслухатися в мову оточуючих часто є однією з причин неправильного звуковимови. У процесі логопедичних занять дитина повинна, перш за все, оволодіти вмінням контролювати свою вимову і виправляти його, порівнюючи мова оточуючих з власної ». І те, й інше, за словами О. Правдиної, здобувається на основі вироблення диференційованого гальмування у промові в найрізноманітніших умовах.
Так М. Г. Генинг і Н. А. Герман, Т. Б. Філічева і Н. А. Чевелева і багато інших вчених ділять логопедичну роботу з розвитку в дітей вміння диференціювати фонеми на шість етапів, на кожному з яких відбувається розвиток певних здібностей . А починається ця робота на матеріалі немовних звуків [9; 23]
1. впізнавання немовних звуків - у дітей розвивають здатність впізнавати і розрізняти немовні звуки за допомогою спеціальних вправ та ігор, відбувається розвиток слухового уваги і пам'яті;
2. розрізнення однакових слів, фраз, і звуків за висотою, силою і тембром голосу - дошкільнят вчать розрізняти висоту, силу і тембр голосу в одних і тих же словосполученнях і словах;
3. розрізнення слів, близьких за звуковим складом;
4. диференціація складів;
5. диференціація фонем;
6. розвиток навичок елементарного звукового аналізу - починається з того, що дошкільнят вчать визначати кількість складів у слові і отхлопивать двох-і трискладові слова.
Таким чином, розрізнення звуків встановлюється в такій послідовності:
· Спочатку з'являються диференціювання найбільш далеких звуків, тобто належать до різних фонематичним групам (м-ш, р-с і т. п.);
· Потім стають можливими більш тонкі диференціювання - розрізнення звуків, що належать до однієї фонематичної групі (ш-з, п-б і т. д.).
При цьому слід мати на увазі, що робота над диференціацією звуків може бути почата тільки тоді, коли обидва змішуються звуку можуть бути правильно виголошені у будь-якому звукосполучення.
Висновок
Отже, розвиток мови - одна з першорядних завдань розвитку особистості, найтіснішим чином пов'язана з пізнанням навколишнього світу. Рідна мова є засобом оволодіння знаннями в подальшому шкільному навчанні.
Ще у творах Я. А. Коменського, Ж.Ж. Руссо, М. В. Ломоносова і А. І. Радищева вказувалося на те, що розум і мова - те, що перш за все відрізняє нас від тварин. «Не будь слова, ледве були б ми не гірші диких звірів, розсипаних по лісах і пустелях», - писав М.В. Ломоносов.
Звукова культура мовлення є частиною общеречевой культури. Найбільш повно поняття звукової культури мовлення, раскриваtтся в роботах О. І. Соловйової, А. М. Бородич, О. І. Максакова, М. Ф. Фомічова та багатьох інших учених.
Дослідження ряду психологів, педагогів, лінгвістів (Д. Б. Ельконіна, А. Р. Лурія, Ф. О. Сохіна, А. Г. Тамбовцев, Г. А. Тумакова та ін) підтверджують, що елементарне усвідомлення фонетичних особливостей звучання слів впливає і на общеречевой розвиток дитини - на засвоєння граматичного ладу, словника, артикуляції і дикції [20; 22; 31].
Таким чином, Р. Є. Левіна, Н. А. Никашина, Р. М. Боскіс, Г. А. Каші і багато інших вчених відводять велику роль формування фонематичного сприйняття, пособности сприймати звуки мови. Без достатньої сформованості фонематичного сприйняття неможливе становлення його вищого ступеня - звукового аналізу, що забезпечує подальший перехід до навчання грамоті [1, 6].
У сучасній методиці навчання грамоти загальновизнаним є положення про те, що практичне ознайомлення зі звуковою стороною слова - необхідна передумова для оволодіння читанням, а згодом і листом на мовах, писемність яких побудована за звукобуквенному принципом.
Виходячи з аналізу матеріалів останніх років, проблема формування звукової сторони мови не втратила своєї актуальності і практичної значущості в даний час. Більш того, виховання звукової культури мовлення, як основи грамотності, є суспільно значущою проблемою, гостро стоїть перед педагогами дошкільних установ.
Список літератури
1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят. - М.: Академія, 2002.
2. Арушанова А. Витоки діалогу. / / Дошкільне виховання. 2004, - № 11.
3. Бородич А.М. Методика розвитку мовлення дітей: Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів. - М.: Просвещение, 1981.
4. Безрогі В.Г. Світ дитячої мови. / / Педагогіка. 2005, - № 1.
5. Бєлова-Давид Р.А. Порушення мовлення у дошкільників. - М.: Просвещение, 1972.
6. Волкова Л.С. Логопедія. - М.: Просвещение, 1989.
7. Волосовець Т.В. Основи логопедії з практикумом по звуковимовленню. - М.: Академія, 2000.
8. Виготський Л.С. Ізбр. психол. дослідні. - М., 1956.
9. Генинг М.Г., Герман Н.А. Навчання дошкільників правильного мовлення. - М., 1996.
10. Грізік Т.І. Знайомимо дітей з навколишнім і розвиваємо мова. / / Дошкільне виховання. 2005, - № 1.
11. Давидович Л. правильно каже ваша дитина. / / Дошкільне виховання. 2003, - № 8.
12. Єфімова В. Ігри зі звуками та літерами. / / Дошкільне виховання. 2006, - № 8.
13. Коваленко В.В., Коваленко С.В. Експрес-обстеження звуковимови дітей. - М., 2001.
14. Максаков О.І. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку. - М., 1991.
15. Правдіна О.В. Логопедія. - М., 1969.
16. Рязанцева Ю. фонематическая гімнастика. / / Дошкільне виховання. 2003, - № 11.
17. Сековец Л.С. Корекція порушень мовлення у дошкільнят. - Н. Новгород: Нижегородський гуманітарний центр, 1999.
18. Селіверстов В.І. Мовні ігри з дітьми. - М., 1989.
19. Сергєєва Т. Розвиваємо вміння інтонувати. / / Дошкільне виховання. 2000, - № 10.
20. Сохін Ф.О. Навчання дошкільників правильного мовлення. - М., 1987.
21. Терьохіна О. Подорож у країну звуків. / / Дошкільне виховання. 2003, - № 9.
22. Тумакова Г.А. Ознайомлення дошкільника зі звучним словом. - М., 1991.
23. Філічева Т.Б, Чевелева Н.А., Чіркіна Г. В. Основи логопедії. - М.: Просвещение, 1989.
24. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. - М.: Просвещение, 1989.
25. Хрестоматія з логопедії / Під ред. Н.С. Селіверстова. - М., 1996.
26. Хрестоматія з теорії і методики розвитку мовлення / Под ред. М.М. Алексєєвої. - М., 1998.
27. Черкасова Е. Виховання мовного слуху у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. / / Дошкільне виховання. 2006, - № 11.
28. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови .- М., 1997.
29. Швецова І. Формування фонематичного сприйняття і звукового аналізу у дошкільнят. / / Дошкільне виховання. 2007, - № 5.
30. Ядешко В.І. Педагогічний практикум для студентів. - М.: Академія, 1998.
31. Ельконін Д.Б. Післямова - Собр. соч.: у 6-ти т. М., 1984, т. 4.
На п'ятому етапі завершується процес фонематичного розвитку. Дитина перестає впізнавати неправильно сказані слова, у нього формуються тонкі слухові зразки слів і окремих звуків.
Слід враховувати, що перші три стадії дитина повинна пройти в ранньому дитинстві (до 3 - 4 років), а в дошкільному віці - дві останні стадії.
У період дошкільного дитинства відбуваються найбільш значущі і важливі якісні зміни в оволодінні мовної знаковою системою, перш за все словом як базисним знаком, що забезпечує соціально-комунікативні потреби розвитку, спілкування та пізнання.
«У дитини фонематичний слух формується не відразу, а в процесі розвитку мови (її сприйняття і відтворення)», - підкреслює О.В. Правдіна. Розвиток фонематичного слуху відбувається у відповідності з закономірностями формування будь-якої складної психічної діяльності, на початку його розвитку дитина, слухаючи промову, фіксує увагу на артикуляції говорить і сам повторює почуте. До 4 років в нормі закінчується становлення правильної звуковимови, і дитина говорить зовсім чисто. До цього віку дитина повинна диференціювати всі звуки, тобто у нього має бути сформований фонематическое сприйняття.
Нижегородська група дефектологів під керівництвом Л. З Сековец також відзначає, що у дітей 5-річного віку повинен бути досить добре розвинений фонематичний слух, звуковий аналіз слів, інтонаційна виразність.
Таким чином, вчені, які вивчають звукову сторону мови, приходять до висновку, що у старшому дошкільному віці діти в повній мірі опановують не тільки мовним слухом, а й спеціальними діями звукового аналізу слів, усіма мовними та комунікативними системами. Однак, для того, щоб процес мовного розвитку дітей протікав своєчасно і правильно, необхідна організована систематична робота.
2.2 Особливості фонетичних порушень мовлення дошкільнят
Багато вчених прийшли до висновку, що для того, щоб мова розвивалася нормально, дитина повинна бути психічно і соматично здоровою, мати нормальні розумові здібності, слух, зір, володіти достатньою психічною активністю і потребою в мовному спілкуванні, мати повноцінний мовленнєвий оточення. Тільки нормальне мовленнєвий розвиток дозволяє дитині постійно засвоювати нові поняття, розширювати запас знань і уявлень про навколишній.
За матеріалами обстеження останніх років, 15-20% дітей випускаються з дитячого саду з недосконалим вимовою, причиною чого в більшості випадках є вчасно несформований фонематичний слух [11].
В даний час в логопедії є дві класифікації порушень мовлення: клініко-педагогічна і психолого-педагогічна. Відповідно до «Типового положення про дошкільних закладах і групах дітей з порушеннями мови» виділяється три профілі спеціальних груп [17]:
1. групи заїкуватих дітей (діти з порушенням комунікативної мови при правильно сформульованих засобах спілкування);
2. групи для дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням (діти з порушенням процесів звуковимови і різними мовними розладами);
3. групи дітей із загальним недорозвитком мовлення (діти з різними складними мовними розладами).
Варто зауважити, що найбільш складні відхилення часто не мають яскравих зовнішніх проявів і є стертими, тому діти з таким діагнозом, не дивлячись на випробувані труднощі, можуть опинитися поза спеціалізованої допомоги. Їх труднощі спостерігаються у розгортанні висловлювання при переказі, у складанні оповідання і т. д., у засвоєнні програми в цілому значно ускладнюють роботу вихователя.
На основі багатого досвіду роботи та психологічного вивчення дітей з різними вадами мови Р. Є. Левіна прийшла до висновку про найважливіший значенні розвитку фонематичного слуху для засвоєння звукової сторони мови. Акт проголошення звуку в нормі, на її думку, слід розглядати як завершення акустичного процесу, спрямованого на виділення відповідного звуку і його розрізнення серед інших звуків.
Діти з добре розвиненим фонематичним сприйняттям рано починають говорити чисто. Недорозвинення фонематичного сприйняття гальмує процес звукоутворення у дитини: звуки формуються з великою затримкою і часто в перекрученому вигляді. У цьому випадку, якщо вчасно не почати корекцію, у дитини формуються фонетико-фонематичні порушення мови.
Фонематичні порушення мови виражаються в тому, що дитина не тільки дефектно вимовляє ті чи інші звуки, але й недостатньо їх розрізняє, не вловлює акустичної та артикуляційною різниці між опозиційними звуками. Це призводить до того, що діти недостатньо чітко опановують звуковим складом слова.
Як показали лінгвістичні дослідження Н. Трубецькой, Р. Якобсон, М. Галле, кожна мова має у своєму розпорядженні своєї фонематичної системою, де різниця навіть в одному звуці змінює сенс вимовного слова [25].
Тому вихователю важливо бути впевненим у тому, що дитина правильно сприймає звукову мову, що він уважний до озвученому слову і звуку. Недостатність слухового уваги відбивається не тільки на звуковимови, але й на розумінні змісту слів, пропозицій і тексту в цілому, на засвоєнні дитиною писемного мовлення, що несприятливо позначиться на його майбутньому шкільному навчанні.
Різні за ступенем тяжкості відхилення від вікових норм розвитку дошкільника визначаються причинами, що мають біологічну або соціальну природу. Вони впливають на дитину - безпосередньо або опосередковано - в період внутрішньоутробного розвитку, в дитинстві і протягом усього дошкільного дитинства.
У чому ж криються причини мовних порушень?
Проблема причинності здавна привертала увагу людства. Вже в дослідженнях античних вчених простежувалося розуміння причин мовних порушень. Перше з них виходило від давньогрецького філософа і лікаря Гіппократа, який провідну роль у виникненні мовних розладів віддавав поразок головного мозку.
Найбільш інтенсивно питання етіології мовних порушень почали розроблятися з 20-х років 20 століття. У ці роки вітчизняні дослідники робили перші спроби класифікації мовних порушень залежно від причин їх виникнення. С. М. Доброгаев, і М. Є. Хватцев вперше розділили всі причини на зовнішні і внутрішні, органічні (анатомо-фізіологічні), функціональні (психогенні), соціально-психологічні та психоневрологічні [3].
Корекція розвитку психіки, розроблена Л. С. Виготським, складає основу вивчення причин порушень мовлення. Підкреслюючи зв'язок психічного розвитку з впливом оточуючого середовища, він ввів поняття соціальної ситуації розвитку, що являє собою поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх, умовних, які є специфічними для кожного вікового етапу розвитку психіки, а, отже, й мови, як однієї з форм психічної діяльності .
Таким чином, знаючи причини мовних порушень, стає можливим своєчасно і повно обстежити мова дитини, яка має відхилення у вимові. Під своєчасним виявленням мовних патологій вчені мають на увазі логопедическое обстеження, яке проводиться не пізніше ніж у 4 роки.
2.3 Специфіка роботи з виховання звукової сторони мови
Щоб виховати всебічно розвиненої дитини і підготувати його до навчання грамоті педагогу необхідно особливим чином вибудувати роботу з виховання звукової сторони мови, використовуючи ефективні методи і прийоми.
Необхідно враховувати, що логопедична робота повинна будуватися на загальних дидактичних принципах. Найважливішими з них з точки зору О. А. Токарєвої є [6]:
1. Принцип максимального використання в роботі різних аналізаторів. Так, завдяки сохранном слухового аналізатору, дитина вчиться пізнавати і виділяти потрібний звук серед інших мовних звуків. За допомогою зорового аналізатора дитина сприймає руху мовних органів логопеда і відтворює їх.
2. Принцип свідомості. Приступаючи до роботи над виправленням вимови, потрібно, щоб дитина сама усвідомлював свій дефект і необхідність його усунення.
3. Принцип поетапності. У процесі виправлення вимови прийнято виділяти три послідовних етапи:
а) Виділення дефектно вимовного звуку і його виправлення, тобто встановлення нових елементарних нервових зв'язків;
б) Включення виправленого звуку в стереотип складів, слів та їх поєднань, тобто його автоматизація;
в) Зіставлення виправленого звуку з іншими, артикуляційно близькими йому звуками, тобто диференціація.
4. Принцип послідовності і паралельності в роботі над звуками. Мовні звуки однієї фонетичної групи повинні ставитися і виправлятися в певній послідовності. Ця послідовність визначається насамперед загальним дидактичним правилом, згідно з яким у навчанні слід йти від простого до складного, адже артикуляція звуків складається з окремих артикуляційних рухів різного ступеня труднощі.
5. Принцип формування вимови в умовах природного живого спілкування.
Недоліки вимови фонем - характерна риса недорікуватості. Окреслюючи шляхи подолання недорікуватості не можна не враховувати його природу. В одних випадках намічається велика програма логопедичних занять, що включає роботу над словником, граматичним ладом мови, розвитком фонематичного слуху і вимовою. В інших випадках програма включає роботу над вимовою, лише попутно пов'язану з уточненням фонематичного слуху і подоланням порушень письма. Також програма може обмежитися одним лише корекцією вимови.
Таким чином, як будь-яка дисципліна, звукова культура мовлення, як розділ методики розвитку мовлення дітей, повинна спиратися на відповідні методичні принципи.
На етапи логопедичного впливу вказують багато авторів - це Б.М. Гриншпун, Ф. Рау, Т.В. Волосовець, М.Ф. Фомічова, Н.А. Чевелева та багато інших [7; 23; 25].
Зазвичай розрізняють чотири основних етапи: підготовчий, постановка звуку, автоматизація звуку і, у випадках заміни одного звуку іншим чи змішування їх, - етап диференціації. Кожен етап має свої завдання і зміст роботи, але на всіх етапах педагог виховує увагу, посидючість, цілеспрямованість, самоконтроль, тобто все те, що допомагає дитині надалі добре вчитися. На кожному наступному етапі одночасно з відпрацюванням нового йде часткове повторення матеріалу попереднього етапу.
А ось Т.В. Волосовець у своєму «Практикумі по звуковимовленню» виділяє три етапи роботи вихователя і логопеда: підготовчий етап, етап появи звуку і етап засвоєння звуку. Вона запевняє, що виховати у дитини проголошення всіх звуків і досягти тим самим бажаних результатів можна тільки в тому випадку, якщо логопед та вихователь чітко уявляють особливості не тільки своєї роботи, а й роботи свого колеги.
Н.А. Чевелева вважає, що всю логопедичну роботу можна умовно розділити на 2 етапи: підготовчий і етап формування вимовних умінь і навичок.
Основними завданнями підготовчого етапу є: розвиток слухового уваги, слухової пам'яті і фонематичного сприйняття; усунення недостатності розвитку мовної моторики, проведення підготовчих артикуляційних вправ для розвитку рухливості органів периферичного мовного апарату.
У завдання другого етапу входять: усунення неправильного звуковимови; розвиток у дітей уміння диференціювати у вимові звуки, схожі за артикуляції або звучанню; формування вимовних умінь і навичок у різних видах самостійної мови дітей.
Б. М. Гриншпун у статті «Дислалия» так виділяє такі етапи логопедичної роботи, які можуть бути взяті за основу побудови заняття з формування будь-якої сторони мови:
1. Підготовчий етап. Основна мета його - включити дитини в цілеспрямований логопедичний процес. Для цього необхідно вирішити ряд загальнопедагогічних і спеціальних логопедичних завдань. Однією з важливих загальнопедагогічних завдань є формування установки на занятті: педагог повинен встановити з дитиною довірливі стосунки. Розташувати його до себе, адаптувати до обстановки логопедичного кабінету, викликати у нього інтерес до занять і бажання в них включитися. У дітей нерідко спостерігається скутість, сором'язливість, а іноді і боязнь зустрічей з незнайомцями. Від логопеда потрібна особлива тактовність, доброзичливість. Спілкування з дитиною має здійснюватися без офіційності і зайвої строгості.
Важливою є задача формування похідних форм діяльності та усвідомленого ставлення до занять. Дитина повинна засвоїти правила поведінки на заняттях, навчитися виконувати інструкцію логопеда, активно включатися у спілкування.
У завдання етапу входять також розвиток довільної уваги, пам'яті, розумових операцій.
До спеціальних завдань відносяться: уміння розпізнавати і розрізняти фонеми і формування артикуляційних умінь і навичок.
2 етап формування первинних вимовних умінь і навичок. Мета даного етапу полягає в тому, щоб сформувати у дитини початкові вміння правильного вимовляння звуків на спеціально підібраному мовному матеріалі. Конкретним завданням є постановка звуків, формування навичок правильного їх використання у мові (автоматизація умінь), а також вмінь відбирати звуки, не змішуючи їх між собою (диференціація).
Необхідність вирішення зазначених завдань в процесі логопедичної роботи випливає із закономірностей онтогенетичного оволодіння произносительной стороною мови.
3. Етап формування комунікативних умінь і навичок. Мета його - сформувати дитини вміння і навички безпомилкового вживання звукової мови в усіх ситуаціях спілкування.
На заняттях широко застосовуються тексти, а не окремі слова, використовуються різні форми і види мови, творчі вправи, підбирається матеріал, насичений тими чи іншими звуками. Подібний матеріал найбільше підходить для занять з автоматизації звуків. Але якщо на даному етапі дитина буде працювати тільки на спеціально підібраному матеріалі, він не оволодіє операцією відбору, так як частотність цього звуку в спеціальних текстах перевищує його частотність у повсякденній мові.
У статті «Логопедична робота в дитячому садку» Т. Б. Філічева і Г. В. Чіркіна пропонують починати виправлення недоліків звуковимови з розвитку фонематичного сприйняття. «Без повноцінного сприйняття фонем, без чіткого їх розрізнення неможливо і їх правильну вимову. Ось чому, якщо при логопедическом обстеженні встановлюється порушення фонематичного слуху, то, перш за все, слід починати роботу з його розвитку. Розвиток фонематичного сприйняття проводиться в ігровій формі. Починається ця робота з матеріалу немовних звуків, поступово вводяться звуки мови, правильно вимовні дітьми, і ті, які знову ставлять. Крім того, з перших занять паралельно проводиться робота з розвитку слухового уваги та слухової пам'яті. Така двояка спрямованість занять дозволяє домагатися найбільш ефективних результатів у розвитку фонематичного сприйняття. Адже невміння вслухатися в мову оточуючих часто є однією з причин неправильного звуковимови. У процесі логопедичних занять дитина повинна, перш за все, оволодіти вмінням контролювати свою вимову і виправляти його, порівнюючи мова оточуючих з власної ». І те, й інше, за словами О. Правдиної, здобувається на основі вироблення диференційованого гальмування у промові в найрізноманітніших умовах.
Так М. Г. Генинг і Н. А. Герман, Т. Б. Філічева і Н. А. Чевелева і багато інших вчених ділять логопедичну роботу з розвитку в дітей вміння диференціювати фонеми на шість етапів, на кожному з яких відбувається розвиток певних здібностей . А починається ця робота на матеріалі немовних звуків [9; 23]
1. впізнавання немовних звуків - у дітей розвивають здатність впізнавати і розрізняти немовні звуки за допомогою спеціальних вправ та ігор, відбувається розвиток слухового уваги і пам'яті;
2. розрізнення однакових слів, фраз, і звуків за висотою, силою і тембром голосу - дошкільнят вчать розрізняти висоту, силу і тембр голосу в одних і тих же словосполученнях і словах;
3. розрізнення слів, близьких за звуковим складом;
4. диференціація складів;
5. диференціація фонем;
6. розвиток навичок елементарного звукового аналізу - починається з того, що дошкільнят вчать визначати кількість складів у слові і отхлопивать двох-і трискладові слова.
Таким чином, розрізнення звуків встановлюється в такій послідовності:
· Спочатку з'являються диференціювання найбільш далеких звуків, тобто належать до різних фонематичним групам (м-ш, р-с і т. п.);
· Потім стають можливими більш тонкі диференціювання - розрізнення звуків, що належать до однієї фонематичної групі (ш-з, п-б і т. д.).
При цьому слід мати на увазі, що робота над диференціацією звуків може бути почата тільки тоді, коли обидва змішуються звуку можуть бути правильно виголошені у будь-якому звукосполучення.
Висновок
Отже, розвиток мови - одна з першорядних завдань розвитку особистості, найтіснішим чином пов'язана з пізнанням навколишнього світу. Рідна мова є засобом оволодіння знаннями в подальшому шкільному навчанні.
Ще у творах Я. А. Коменського, Ж.Ж. Руссо, М. В. Ломоносова і А. І. Радищева вказувалося на те, що розум і мова - те, що перш за все відрізняє нас від тварин. «Не будь слова, ледве були б ми не гірші диких звірів, розсипаних по лісах і пустелях», - писав М.В. Ломоносов.
Звукова культура мовлення є частиною общеречевой культури. Найбільш повно поняття звукової культури мовлення, раскриваtтся в роботах О. І. Соловйової, А. М. Бородич, О. І. Максакова, М. Ф. Фомічова та багатьох інших учених.
Дослідження ряду психологів, педагогів, лінгвістів (Д. Б. Ельконіна, А. Р. Лурія, Ф. О. Сохіна, А. Г. Тамбовцев, Г. А. Тумакова та ін) підтверджують, що елементарне усвідомлення фонетичних особливостей звучання слів впливає і на общеречевой розвиток дитини - на засвоєння граматичного ладу, словника, артикуляції і дикції [20; 22; 31].
Таким чином, Р. Є. Левіна, Н. А. Никашина, Р. М. Боскіс, Г. А. Каші і багато інших вчених відводять велику роль формування фонематичного сприйняття, пособности сприймати звуки мови. Без достатньої сформованості фонематичного сприйняття неможливе становлення його вищого ступеня - звукового аналізу, що забезпечує подальший перехід до навчання грамоті [1, 6].
У сучасній методиці навчання грамоти загальновизнаним є положення про те, що практичне ознайомлення зі звуковою стороною слова - необхідна передумова для оволодіння читанням, а згодом і листом на мовах, писемність яких побудована за звукобуквенному принципом.
Виходячи з аналізу матеріалів останніх років, проблема формування звукової сторони мови не втратила своєї актуальності і практичної значущості в даний час. Більш того, виховання звукової культури мовлення, як основи грамотності, є суспільно значущою проблемою, гостро стоїть перед педагогами дошкільних установ.
Список літератури
1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят. - М.: Академія, 2002.
2. Арушанова А. Витоки діалогу. / / Дошкільне виховання. 2004, - № 11.
3. Бородич А.М. Методика розвитку мовлення дітей: Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів. - М.: Просвещение, 1981.
4. Безрогі В.Г. Світ дитячої мови. / / Педагогіка. 2005, - № 1.
5. Бєлова-Давид Р.А. Порушення мовлення у дошкільників. - М.: Просвещение, 1972.
6. Волкова Л.С. Логопедія. - М.: Просвещение, 1989.
7. Волосовець Т.В. Основи логопедії з практикумом по звуковимовленню. - М.: Академія, 2000.
8. Виготський Л.С. Ізбр. психол. дослідні. - М., 1956.
9. Генинг М.Г., Герман Н.А. Навчання дошкільників правильного мовлення. - М., 1996.
10. Грізік Т.І. Знайомимо дітей з навколишнім і розвиваємо мова. / / Дошкільне виховання. 2005, - № 1.
11. Давидович Л. правильно каже ваша дитина. / / Дошкільне виховання. 2003, - № 8.
12. Єфімова В. Ігри зі звуками та літерами. / / Дошкільне виховання. 2006, - № 8.
13. Коваленко В.В., Коваленко С.В. Експрес-обстеження звуковимови дітей. - М., 2001.
14. Максаков О.І. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку. - М., 1991.
15. Правдіна О.В. Логопедія. - М., 1969.
16. Рязанцева Ю. фонематическая гімнастика. / / Дошкільне виховання. 2003, - № 11.
17. Сековец Л.С. Корекція порушень мовлення у дошкільнят. - Н. Новгород: Нижегородський гуманітарний центр, 1999.
18. Селіверстов В.І. Мовні ігри з дітьми. - М., 1989.
19. Сергєєва Т. Розвиваємо вміння інтонувати. / / Дошкільне виховання. 2000, - № 10.
20. Сохін Ф.О. Навчання дошкільників правильного мовлення. - М., 1987.
21. Терьохіна О. Подорож у країну звуків. / / Дошкільне виховання. 2003, - № 9.
22. Тумакова Г.А. Ознайомлення дошкільника зі звучним словом. - М., 1991.
23. Філічева Т.Б, Чевелева Н.А., Чіркіна Г. В. Основи логопедії. - М.: Просвещение, 1989.
24. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. - М.: Просвещение, 1989.
25. Хрестоматія з логопедії / Під ред. Н.С. Селіверстова. - М., 1996.
26. Хрестоматія з теорії і методики розвитку мовлення / Под ред. М.М. Алексєєвої. - М., 1998.
27. Черкасова Е. Виховання мовного слуху у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. / / Дошкільне виховання. 2006, - № 11.
28. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови .- М., 1997.
29. Швецова І. Формування фонематичного сприйняття і звукового аналізу у дошкільнят. / / Дошкільне виховання. 2007, - № 5.
30. Ядешко В.І. Педагогічний практикум для студентів. - М.: Академія, 1998.
31. Ельконін Д.Б. Післямова - Собр. соч.: у 6-ти т. М., 1984, т. 4.