МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
ГОУ ВПО "Новосибірський державний педагогічний університет"
Кафедра корекційної педагогіки
Дипломна робота
ПРОБЛЕМИ ПИСЬМОВІЙ МОВИ У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ
СЛУХУ
Спеціальність 000000 "Сурдопедагогіка"
Студент 34 групи
ФППД
Науковий керівник
Старш. Викладач
ККП
Новосибірськ
2010
Зміст
Введення
Глава I. Розвиток писемного мовлення у дітей з нормальним слухом
Глава II. Особливості писемного мовлення у дітей з порушенням слуху
2.1 Особливості формування писемного мовлення у дітей з порушенням слуху
2.2 Труднощі відтворення писемного мовлення глухими школярами
2.3 Труднощі розуміння писемного мовлення глухими школярами
Глава III. Зіставлення писемного мовлення глухих і ті, що слухають школярів
Глава IV. Аналіз самостійних письмових робіт учнів школи № 31 Невського району для глухих дітей
Висновок
Список літератури
Чому оволодіння граматичним ладом мови викликає великі труднощі у дітей з порушенням слуху? Чому оволодіння саме таким видом промови, як письмова, викликає найбільші труднощі в процесі оволодіння мовою? І чому знання письмової мови, володіння нею в повній мірі є необхідними як для чують школярів, так і для глухих і позднооглохших учнів? Щоб знайти відповіді на ці запитання, потрібно з'ясувати, в чому особливості цього виду мовлення?
Найбільш чітко особливості письмової мови і її відмінності від усної сформулював у своїй роботі "Мова і свідомість" А.Р. Лурія. Він писав, що письмова монологічна мова може виступати в різних формах: у формі письмового повідомлення, доповіді, письмового розповіді, письмового вираження думки, міркування і т.п. У всіх випадках структура писемного мовлення різко відрізняється від структури усного діалогічного або усного монологічного мовлення.
Ці відмінності мають ряд психологічних основ.
Письмова монологічна мова - це мова без співрозмовника, її мотив і задум повністю визначаються суб'єктом, весь процес контролю над письмовою мовою залишається в межах діяльності самого пише, без корекції з боку слухача.
Письмова мова не має майже ніяких позамовних, додаткових засобів вираження. Вона не передбачає ні знання ситуації адресатом, ні сімпрактіческого контакту, вона не має коштів жестів, міміки, інтонації, пауз, які грають роль "семантичних маркерів" в монологічного мовлення, і лише частковим заміщенням цих останніх є прийоми виділення окремих елементів викладається тексту курсивом або абзацом. Таким чином, вся інформація, що виражається в письмовій мові, повинна спиратися лише на досить повне використання розгорнутих граматичних засобів мови.
Звідси письмова мова повинна бути максимально синсемантичних і граматичні засоби, які вона використовує, повинні бути достатніми для вираження переданого повідомлення. Пишучий повинен будувати своє повідомлення так, щоб читач міг проробити весь зворотний шлях від розгорнутої, зовнішньої мови до внутрішнього змістом викладеного тексту.
У дітей з порушенням слуху підбір граматичних засобів, що використовуються для адекватного вираження сенсу свого повідомлення, викликає великі труднощі, ніж у дітей з нормальним слухом. І перехід від розгорнутої промові до внутрішньому змісту тексту, що читається дається їм набагато складніше, ніж їх одноліткам, які мають проблеми зі слухом. Щоб простежити етіологію цих труднощів, потрібно порівняти умови формування писемного мовлення у дітей з нормальним слухом і у дітей, з різними порушеннями слуху, а також проаналізувати найбільш часто зустрічаються помилки розуміння і відтворення писемного мовлення, як показник вищевказаних труднощів, як підтвердження поставленої проблеми, як її коріння. Адже знаючи коріння проблеми, можна шукати шляхи її вирішення.
Мова у нормально розвивається дитини формується по наслідуванню. Оволодівання промовою чують дітьми спирається на слухове сприйняття зверненої до них мови оточуючих. У звучанні сприйманого слухом усного слова укладені передумови до його розчленування на склади. Слоговая структура слова, носія певного значення, з'являється у мові маленьких чують раніше, ніж у них виникає тонка диференціація фонетичного ладу слова, і на другому-третьому році життя, при ще недосконалому вимові, характеризується відносною стійкістю.
Разом з тим, що їх вимовляють словами властива динамічність, яка проявляється в тому, що вже в ранньому дитинстві відбуваються граматичні зміни слів у контексті пропозиції. При граматичних зміни слова його основне значення зберігається і разом з тим слово, як член речення, набуває додаткового значення, цілісність його слухового і речедвигательного образів не порушується.
Морфологічне членування слів, що виявляються пізніше, ніж їх складове членування, проявляється у чують в ранньому дитинстві у можливості граматичного зміни слів, у дошкільному віці - в римування, а пізніше - у легкому переході від складового читання до читання "за смисловим здогаду".
У старшому дошкільному - молодшому шкільному віці, в достатній мірі опанувавши усним мовленням, що чують діти починають знайомство з письмовою мовою.
Письмова мова має характерні тільки для неї специфічні риси. Вона дуже близька до усної, але разом з тим, істотно відрізняється від неї по функціонуванню і будовою, так як застосовується поза ситуацій безпосереднього спілкування, під час відсутності співрозмовника, коли звернення не викликане прямою необхідністю вступати в контакт з оточуючими - запитати, повідомити, попросити і т.п. Цим обумовлена велика продуктивність письмової мови і її структурний своєрідність. Щоб написане було правильно зрозуміло читають, потрібно викладати думки максимально розгорнуто, розчленовано, грунтуючись виключно на застосуванні словесних засобів, без застосування жестів, виразних рухів, інтонацій, які допомагають передачі думок у ході усного спілкування. Тому для письмової мови характерне суворе дотримання мовних форм, максимальна розгорнення викладу, чітка послідовність. Велика складність, нормативність, довільність писемного мовлення в порівнянні з усною створює певні труднощі в користуванні нею.
Оволодівання дитиною письмовою мовою відкриває широкі можливості для підвищення культури мовлення. При письмової передачі думок зручніше, ніж при усній, підготувати висловлювання, детально його обміркувати і виправити.
Ще одне корінна відмінність писемного мовлення пов'язане з фактом зовсім різного походження обох видів мовлення.
Писемного мовлення дитини навчають спеціально. Навчання, починається з свідомого оволодіння всіма засобами письмового вираження думки. На ранніх щаблях її формування її предметом є не стільки думка, яка підлягає вираженню, скільки ті технічні засоби написання звуків, букв, а потім слів, які ніколи не були предметом усвідомлення в усній діалогічного мовлення. На цих етапах у дитини відбувається формування рухових навичок письма.
Дитина, яка вчиться писати, оперує спочатку не стільки думками, скільки засобами їх зовнішнього вираження, способами позначення звуків, букв і слів. Лише значно пізніше об'єктом свідомих дій дитини стає вираз думок. Таким чином, письмова мова на відміну від усної, що формується в процесі живого спілкування, з самого початку є свідомим довільним актом, в якому засоби вираження виступають як основний предмет діяльності. Такі проміжні, як виділення фонем, зображення цих фонем буквою, синтез літер у слові, послідовний перехід від одного слова до іншого, ніколи не усвідомлювали в усному мовленні, в письмовій мові залишаються ще протягом тривалого часу предметом свідомого дії. Лише після того, як письмова мова автоматизується, ці свідомі дії перетворюються на неусвідомлюваний операції і починають займати те місце, яке подібні операції (виділення звуку, знаходження артикуляції і т.д.) займають в усному мовленні.
Процес розуміння писемного мовлення різко відрізняється від процесу розуміння мовлення тим, що написане завжди можна перечитати, тобто довільно повернутися до всіх включених до неї ланкам, що абсолютно неможливо при розумінні усного мовлення.
Таким чином, свідомий аналіз засобів вираження стає основною психологічною характеристикою писемного мовлення.
А.Р. Лурія виділяє у складі писемного мовлення ряд рівнів, які відсутні в усному мовленні, але чітко виділяються в письмовій мові:
ряд процесів фонематичного рівня - пошук окремих звуків, їх протиставлення, кодування окремих звуків у літери, поєднання окремих звуків і букв у цілі слова;
в значно більшою мірою, ніж це має помсти в усному мовленні, включає до свого складу і лексичний рівень, що полягає в підборі слів, в пошуку підходящих, потрібних словесних виразів, з протівопостановленіем їх іншим лексичним альтернативам;
свідомі операції синтаксичного рівня, який частіше за все відбувається автоматично, несвідомо в усному мовленні, але в письмовій мові становить одне з істотних ланок.
Слід врахувати, що весь багаторівневий складу писемного мовлення діти з нормальним слухом засвоюють поступово, маючи досвід усного спілкування, маючи у своєму запасі відносно великий активний і пасивний словник. Перерва в овладевании школярами усній та письмовій промовою досить великий, що значно полегшує можливість оволодівання листом. У чують більша розбіжність між письмовій та усній промовою, ніж у глухих; складання усного висловлювання носить менш довільний характер.
Якщо дитина позбавлена слуху, то мовне спілкування є обов'язковою умовою розвитку той, хто слухає дитину, у неї своєчасно не виникає і не може надати впливу на хід його розвитку в такій формі та мірі, як на той, хто слухає. Через те, що він не сприймає словесної мови, в нього не виникає потреби у спілкуванні, він не набуває також зразків для формування власної мови.
Умови розвитку двох дітей дитячого віку - той, хто слухає і глухого, що ростуть в одній і тому ж середовищі, виявляються різними. Глухий дитина, не сприймаючи мови, не реагує і на інтонацію. Його плач і крик бідні інтонаційно, гуління монотонно. У нього не з'являється лепет; без спеціального навчання, самостійно не формується усне мовлення. Не сприймаючи мови, дитина, позбавлена слуху, не відчуває потреби в словесному спілкуванні до тих пір, поки його не починають спеціально навчати мови. Глухі діти пізнають мова, спираючись на зорове сприйняття, що підкріплюється мовними кинестетическими відчуттями. Вони не мають можливості вловлювати інтонаційно-виразні засоби мови і сприймати на слух мовленнєві "зразки", наслідування яким, контрольоване слухом, визначає мовленнєвий розвиток той, хто слухає дитини. Річчю глухі можуть опанувати тільки обхідними шляхами, в умовах спеціального навчання, долаючи серйозні труднощі.
У глухих дітей інші сенсорні основи формування первинних образів слів, ніж у ті, що слухають.
У глухих дітей на початковому етапі навчання мови формуються оптичні образи слів, підкріплені руховими відчуттями. Від методів навчання залежить, починають чи глухі діти долучатися до промови з сприйняття написаних, вимовних або дактіліруемих слів. Написане слово найбільш стабільний представник зорового сприйняття слів, тому що в ньому створюється повна інформація про його фонетичному складі. Завдяки зоровому написання слів у глухих полягає уявлення про сигнальних функціях слів і їх фонетичному ладі. Зорове сприйняття виконує істотну роль у розвитку речедвігательних образів слів при їх формуванні в умовах спеціального навчання. Спочатку зорове сприйняття написаних слів глухими дітьми не відрізняється від сприйняття незнайомих фігурок. У процесі навчання поступово виробляється "маршрутного погляду": спершу глуха дитина бачить початкову і останню букви слова, а в міру засвоєння грамоти - всі букви, що входять до його складу.
Зорове сприйняття написаних слів дає відомості про буквеному складі слів, які закріплюються дактілірованіем і навчанням вимові звуків. Запам'ятовування графічних образів слів сприяє їх правильному відтворенню і грамотному письму. Складової структурою слів глухі діти опановують у процесі засвоєння усного мовлення, тобто пізніше, ніж їх буквеним складом; складовий читання слів нашаровується на їх буквене читання. Обмежена мовна практика, більш пізніше, ніж у ті, що слухають засвоєння складової структури слів затримує наступний етап - поява "морфологічні" як етапу розвитку мови, що полегшує засвоєння словникового складу і можливість опанувати граматичним ладом мови.
На початкових етапах оволодівання промовою глухі діти користуються словом у дуже широкому значенні, позначаючи ним і предмет, і пов'язане з ним дію. Так, кажучи "картопля", мають на увазі "чистити картоплю", замість "подряпав", кажуть "кігті", "кров". Але коли, в подальшому, засвоюється, наприклад, слово "пити", як назва дії, діти навчаються протиставляти йому слова "чашка", "стакан", як назва об'єкта дії, тобто коли діти засвоюють слова різних розрядів, первинні, широкі значення слів звужуються. При цьому розвивається наочне мислення: у нього вносяться, властиві системі мови, протиставлення, по-новому збагачують дійсність.
Основним своєрідністю формування писемного мовлення у глухих дітей є те, що воно протікає в умовах, коли оволодіння мовою неможливо без участі особи, яка навчає, при надзвичайному обмеженні мовної практики, майже одночасно і паралельно з навчанням усного мовлення, у той час як у той, хто слухає дитини існує значний інтервал між оволодінням цими видами мови.
Тому у глухих дітей менше розбіжність між усною і письмовою мовою, ніж це зазвичай буває у дітей з нормальним слухом, додамо, що у глухих дітей виникають труднощі у вимові, що ускладнюють користування усним мовленням, складання усного висловлювання носить більш довільний характер, ніж у ті, що слухають дітей .
При письмовому викладі думок створюються великі можливості, ніж при усному, для підготовки, детального сприйняття, обмірковування і виправлення висловлювання. Завдяки таким особливостям писемного мовлення оволодівання нею глухим дитиною має величезне значення для розширення спілкування з оточуючими і для формування абстрактного мислення. А тому розвиток писемного мовлення справедливо вважається однією з найбільш важливих завдань навчання глухих дітей, від успішності виконання якої, в значній мірі залежить формування у них словесної мови як повноцінного засобу спілкування і знаряддя мислення. Часто сурдопедагоги з прикрістю відзначають, що після тривалих вправ у складанні творів за допомогою педагога, учні зовсім безпорадні, коли справа доходить до самостійного висловлювання навіть на легку, добре знайому тему. Ці труднощі почасти є наслідком того, що глухому дитині важко опанувати таким складним видом мовлення, яким є письмова мова. Але основну роль тут відіграє недосконалість в організації педагогічного процесу.
У розвитку мови глухого дитини (як і той, хто слухає), переплітаються і тісно взаємодіють такі, здавалося б, протилежні і несумісні один з одним прояви, як наслідування і самостійність. Наслідування діяльності дорослих є відправним моментом будь-якого навчання. На початкових етапах засвоєння мови наслідування відіграє велику роль, але надалі може заважати становленню самостійності і творчої діяльності. Для успішного навчання важлива доцільність з'єднання самостійності з наслідуванням. У зв'язку з цим виникає питання про те, як введення самостійних робіт може поєднуватися з використанням наслідування, точніше - яке співвідношення між самостійністю і наслідуванням учня дає більший ефект в оволодінні глухими дітьми прийомами організації діяльності при складанні творів. ГОУ ВПО "Новосибірський державний педагогічний університет"
Кафедра корекційної педагогіки
Дипломна робота
ПРОБЛЕМИ ПИСЬМОВІЙ МОВИ У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ
СЛУХУ
Спеціальність 000000 "Сурдопедагогіка"
Студент 34 групи
ФППД
Науковий керівник
Старш. Викладач
ККП
Новосибірськ
2010
Зміст
Введення
Глава I. Розвиток писемного мовлення у дітей з нормальним слухом
Глава II. Особливості писемного мовлення у дітей з порушенням слуху
2.1 Особливості формування писемного мовлення у дітей з порушенням слуху
2.2 Труднощі відтворення писемного мовлення глухими школярами
2.3 Труднощі розуміння писемного мовлення глухими школярами
Глава III. Зіставлення писемного мовлення глухих і ті, що слухають школярів
Глава IV. Аналіз самостійних письмових робіт учнів школи № 31 Невського району для глухих дітей
Висновок
Список літератури
Введення
Тема особливостей і проблем писемного мовлення у дітей з порушенням слуху важлива і актуальна в даний час. Особливості розвитку письма і читання і які з них проблеми аграмматізма, вкрай вузького використовуваного для розуміння і відтворення словникового запасу, неправильне вживання слів незнання або невірне використання більшості засобів міжфразового зв'язку не раз вивчалися експериментально як психологами, так і сурдопедагоги. Проте кожен експеримент виявляв нові приводи для більш копіткого вивчення цього важливого питання.Чому оволодіння граматичним ладом мови викликає великі труднощі у дітей з порушенням слуху? Чому оволодіння саме таким видом промови, як письмова, викликає найбільші труднощі в процесі оволодіння мовою? І чому знання письмової мови, володіння нею в повній мірі є необхідними як для чують школярів, так і для глухих і позднооглохших учнів? Щоб знайти відповіді на ці запитання, потрібно з'ясувати, в чому особливості цього виду мовлення?
Найбільш чітко особливості письмової мови і її відмінності від усної сформулював у своїй роботі "Мова і свідомість" А.Р. Лурія. Він писав, що письмова монологічна мова може виступати в різних формах: у формі письмового повідомлення, доповіді, письмового розповіді, письмового вираження думки, міркування і т.п. У всіх випадках структура писемного мовлення різко відрізняється від структури усного діалогічного або усного монологічного мовлення.
Ці відмінності мають ряд психологічних основ.
Письмова монологічна мова - це мова без співрозмовника, її мотив і задум повністю визначаються суб'єктом, весь процес контролю над письмовою мовою залишається в межах діяльності самого пише, без корекції з боку слухача.
Письмова мова не має майже ніяких позамовних, додаткових засобів вираження. Вона не передбачає ні знання ситуації адресатом, ні сімпрактіческого контакту, вона не має коштів жестів, міміки, інтонації, пауз, які грають роль "семантичних маркерів" в монологічного мовлення, і лише частковим заміщенням цих останніх є прийоми виділення окремих елементів викладається тексту курсивом або абзацом. Таким чином, вся інформація, що виражається в письмовій мові, повинна спиратися лише на досить повне використання розгорнутих граматичних засобів мови.
Звідси письмова мова повинна бути максимально синсемантичних і граматичні засоби, які вона використовує, повинні бути достатніми для вираження переданого повідомлення. Пишучий повинен будувати своє повідомлення так, щоб читач міг проробити весь зворотний шлях від розгорнутої, зовнішньої мови до внутрішнього змістом викладеного тексту.
У дітей з порушенням слуху підбір граматичних засобів, що використовуються для адекватного вираження сенсу свого повідомлення, викликає великі труднощі, ніж у дітей з нормальним слухом. І перехід від розгорнутої промові до внутрішньому змісту тексту, що читається дається їм набагато складніше, ніж їх одноліткам, які мають проблеми зі слухом. Щоб простежити етіологію цих труднощів, потрібно порівняти умови формування писемного мовлення у дітей з нормальним слухом і у дітей, з різними порушеннями слуху, а також проаналізувати найбільш часто зустрічаються помилки розуміння і відтворення писемного мовлення, як показник вищевказаних труднощів, як підтвердження поставленої проблеми, як її коріння. Адже знаючи коріння проблеми, можна шукати шляхи її вирішення.
Глава I. Розвиток писемного мовлення у дітей з нормальним слухом
Обов'язковими умовами появи у нормально розвивається дитини потреби у мовному спілкуванні, а також успішного розвитку спадково фіксованих у нього мовних можливостей є, з одного боку, збереження його слухового сприйняття, а з іншого боку його перебування серед чують і говорять людей і спілкування з ними. Якщо будь-яка з цих умов порушено, виникає перешкода в розвитку мови.Мова у нормально розвивається дитини формується по наслідуванню. Оволодівання промовою чують дітьми спирається на слухове сприйняття зверненої до них мови оточуючих. У звучанні сприйманого слухом усного слова укладені передумови до його розчленування на склади. Слоговая структура слова, носія певного значення, з'являється у мові маленьких чують раніше, ніж у них виникає тонка диференціація фонетичного ладу слова, і на другому-третьому році життя, при ще недосконалому вимові, характеризується відносною стійкістю.
Разом з тим, що їх вимовляють словами властива динамічність, яка проявляється в тому, що вже в ранньому дитинстві відбуваються граматичні зміни слів у контексті пропозиції. При граматичних зміни слова його основне значення зберігається і разом з тим слово, як член речення, набуває додаткового значення, цілісність його слухового і речедвигательного образів не порушується.
Морфологічне членування слів, що виявляються пізніше, ніж їх складове членування, проявляється у чують в ранньому дитинстві у можливості граматичного зміни слів, у дошкільному віці - в римування, а пізніше - у легкому переході від складового читання до читання "за смисловим здогаду".
У старшому дошкільному - молодшому шкільному віці, в достатній мірі опанувавши усним мовленням, що чують діти починають знайомство з письмовою мовою.
Письмова мова має характерні тільки для неї специфічні риси. Вона дуже близька до усної, але разом з тим, істотно відрізняється від неї по функціонуванню і будовою, так як застосовується поза ситуацій безпосереднього спілкування, під час відсутності співрозмовника, коли звернення не викликане прямою необхідністю вступати в контакт з оточуючими - запитати, повідомити, попросити і т.п. Цим обумовлена велика продуктивність письмової мови і її структурний своєрідність. Щоб написане було правильно зрозуміло читають, потрібно викладати думки максимально розгорнуто, розчленовано, грунтуючись виключно на застосуванні словесних засобів, без застосування жестів, виразних рухів, інтонацій, які допомагають передачі думок у ході усного спілкування. Тому для письмової мови характерне суворе дотримання мовних форм, максимальна розгорнення викладу, чітка послідовність. Велика складність, нормативність, довільність писемного мовлення в порівнянні з усною створює певні труднощі в користуванні нею.
Оволодівання дитиною письмовою мовою відкриває широкі можливості для підвищення культури мовлення. При письмової передачі думок зручніше, ніж при усній, підготувати висловлювання, детально його обміркувати і виправити.
Ще одне корінна відмінність писемного мовлення пов'язане з фактом зовсім різного походження обох видів мовлення.
Писемного мовлення дитини навчають спеціально. Навчання, починається з свідомого оволодіння всіма засобами письмового вираження думки. На ранніх щаблях її формування її предметом є не стільки думка, яка підлягає вираженню, скільки ті технічні засоби написання звуків, букв, а потім слів, які ніколи не були предметом усвідомлення в усній діалогічного мовлення. На цих етапах у дитини відбувається формування рухових навичок письма.
Дитина, яка вчиться писати, оперує спочатку не стільки думками, скільки засобами їх зовнішнього вираження, способами позначення звуків, букв і слів. Лише значно пізніше об'єктом свідомих дій дитини стає вираз думок. Таким чином, письмова мова на відміну від усної, що формується в процесі живого спілкування, з самого початку є свідомим довільним актом, в якому засоби вираження виступають як основний предмет діяльності. Такі проміжні, як виділення фонем, зображення цих фонем буквою, синтез літер у слові, послідовний перехід від одного слова до іншого, ніколи не усвідомлювали в усному мовленні, в письмовій мові залишаються ще протягом тривалого часу предметом свідомого дії. Лише після того, як письмова мова автоматизується, ці свідомі дії перетворюються на неусвідомлюваний операції і починають займати те місце, яке подібні операції (виділення звуку, знаходження артикуляції і т.д.) займають в усному мовленні.
Процес розуміння писемного мовлення різко відрізняється від процесу розуміння мовлення тим, що написане завжди можна перечитати, тобто довільно повернутися до всіх включених до неї ланкам, що абсолютно неможливо при розумінні усного мовлення.
Таким чином, свідомий аналіз засобів вираження стає основною психологічною характеристикою писемного мовлення.
А.Р. Лурія виділяє у складі писемного мовлення ряд рівнів, які відсутні в усному мовленні, але чітко виділяються в письмовій мові:
ряд процесів фонематичного рівня - пошук окремих звуків, їх протиставлення, кодування окремих звуків у літери, поєднання окремих звуків і букв у цілі слова;
в значно більшою мірою, ніж це має помсти в усному мовленні, включає до свого складу і лексичний рівень, що полягає в підборі слів, в пошуку підходящих, потрібних словесних виразів, з протівопостановленіем їх іншим лексичним альтернативам;
свідомі операції синтаксичного рівня, який частіше за все відбувається автоматично, несвідомо в усному мовленні, але в письмовій мові становить одне з істотних ланок.
Слід врахувати, що весь багаторівневий складу писемного мовлення діти з нормальним слухом засвоюють поступово, маючи досвід усного спілкування, маючи у своєму запасі відносно великий активний і пасивний словник. Перерва в овладевании школярами усній та письмовій промовою досить великий, що значно полегшує можливість оволодівання листом. У чують більша розбіжність між письмовій та усній промовою, ніж у глухих; складання усного висловлювання носить менш довільний характер.
Глава II. Особливості писемного мовлення у дітей з порушенням слуху
2.1 Особливості формування писемного мовлення у дітей з порушенням слуху
Умови формування мови у глухого дитини інші, ніж у той, хто слухає; це істотним чином позначається на всьому ході розвитку мовлення глухих дітей.Якщо дитина позбавлена слуху, то мовне спілкування є обов'язковою умовою розвитку той, хто слухає дитину, у неї своєчасно не виникає і не може надати впливу на хід його розвитку в такій формі та мірі, як на той, хто слухає. Через те, що він не сприймає словесної мови, в нього не виникає потреби у спілкуванні, він не набуває також зразків для формування власної мови.
Умови розвитку двох дітей дитячого віку - той, хто слухає і глухого, що ростуть в одній і тому ж середовищі, виявляються різними. Глухий дитина, не сприймаючи мови, не реагує і на інтонацію. Його плач і крик бідні інтонаційно, гуління монотонно. У нього не з'являється лепет; без спеціального навчання, самостійно не формується усне мовлення. Не сприймаючи мови, дитина, позбавлена слуху, не відчуває потреби в словесному спілкуванні до тих пір, поки його не починають спеціально навчати мови. Глухі діти пізнають мова, спираючись на зорове сприйняття, що підкріплюється мовними кинестетическими відчуттями. Вони не мають можливості вловлювати інтонаційно-виразні засоби мови і сприймати на слух мовленнєві "зразки", наслідування яким, контрольоване слухом, визначає мовленнєвий розвиток той, хто слухає дитини. Річчю глухі можуть опанувати тільки обхідними шляхами, в умовах спеціального навчання, долаючи серйозні труднощі.
У глухих дітей інші сенсорні основи формування первинних образів слів, ніж у ті, що слухають.
У глухих дітей на початковому етапі навчання мови формуються оптичні образи слів, підкріплені руховими відчуттями. Від методів навчання залежить, починають чи глухі діти долучатися до промови з сприйняття написаних, вимовних або дактіліруемих слів. Написане слово найбільш стабільний представник зорового сприйняття слів, тому що в ньому створюється повна інформація про його фонетичному складі. Завдяки зоровому написання слів у глухих полягає уявлення про сигнальних функціях слів і їх фонетичному ладі. Зорове сприйняття виконує істотну роль у розвитку речедвігательних образів слів при їх формуванні в умовах спеціального навчання. Спочатку зорове сприйняття написаних слів глухими дітьми не відрізняється від сприйняття незнайомих фігурок. У процесі навчання поступово виробляється "маршрутного погляду": спершу глуха дитина бачить початкову і останню букви слова, а в міру засвоєння грамоти - всі букви, що входять до його складу.
Зорове сприйняття написаних слів дає відомості про буквеному складі слів, які закріплюються дактілірованіем і навчанням вимові звуків. Запам'ятовування графічних образів слів сприяє їх правильному відтворенню і грамотному письму. Складової структурою слів глухі діти опановують у процесі засвоєння усного мовлення, тобто пізніше, ніж їх буквеним складом; складовий читання слів нашаровується на їх буквене читання. Обмежена мовна практика, більш пізніше, ніж у ті, що слухають засвоєння складової структури слів затримує наступний етап - поява "морфологічні" як етапу розвитку мови, що полегшує засвоєння словникового складу і можливість опанувати граматичним ладом мови.
На початкових етапах оволодівання промовою глухі діти користуються словом у дуже широкому значенні, позначаючи ним і предмет, і пов'язане з ним дію. Так, кажучи "картопля", мають на увазі "чистити картоплю", замість "подряпав", кажуть "кігті", "кров". Але коли, в подальшому, засвоюється, наприклад, слово "пити", як назва дії, діти навчаються протиставляти йому слова "чашка", "стакан", як назва об'єкта дії, тобто коли діти засвоюють слова різних розрядів, первинні, широкі значення слів звужуються. При цьому розвивається наочне мислення: у нього вносяться, властиві системі мови, протиставлення, по-новому збагачують дійсність.
Основним своєрідністю формування писемного мовлення у глухих дітей є те, що воно протікає в умовах, коли оволодіння мовою неможливо без участі особи, яка навчає, при надзвичайному обмеженні мовної практики, майже одночасно і паралельно з навчанням усного мовлення, у той час як у той, хто слухає дитини існує значний інтервал між оволодінням цими видами мови.
Тому у глухих дітей менше розбіжність між усною і письмовою мовою, ніж це зазвичай буває у дітей з нормальним слухом, додамо, що у глухих дітей виникають труднощі у вимові, що ускладнюють користування усним мовленням, складання усного висловлювання носить більш довільний характер, ніж у ті, що слухають дітей .
При письмовому викладі думок створюються великі можливості, ніж при усному, для підготовки, детального сприйняття, обмірковування і виправлення висловлювання. Завдяки таким особливостям писемного мовлення оволодівання нею глухим дитиною має величезне значення для розширення спілкування з оточуючими і для формування абстрактного мислення. А тому розвиток писемного мовлення справедливо вважається однією з найбільш важливих завдань навчання глухих дітей, від успішності виконання якої, в значній мірі залежить формування у них словесної мови як повноцінного засобу спілкування і знаряддя мислення. Часто сурдопедагоги з прикрістю відзначають, що після тривалих вправ у складанні творів за допомогою педагога, учні зовсім безпорадні, коли справа доходить до самостійного висловлювання навіть на легку, добре знайому тему. Ці труднощі почасти є наслідком того, що глухому дитині важко опанувати таким складним видом мовлення, яким є письмова мова. Але основну роль тут відіграє недосконалість в організації педагогічного процесу.
Оскільки в літературі немає прямої відповіді на це питання, а правильний, обгрунтовану відповідь на нього у відношенні і інших дітей має надзвичайно велике значення для доцільною організації навчання іноземної мови у школі для глухих дітей, виникає справжня потреба у розробці його.
Глухі діти, так само як і ті, хто слухає, опановують мовою шляхом наслідування, переважно наслідування мови вчителя. Цьому вони навчаються не відразу і не без труднощів. Наслідуючи вчителю, ці діти вчаться вимовляти звуки, слова, словосполучення, вживати слова, будувати речення й розгорнуті висловлювання, взагалі користуватися мовою. Запозичуючи з промови інших людей і з прочитаних творів зразки для складання власних висловлювань, глухі діти навчаються висловлювати свої власні враження, думки, почуття. Наслідуючи іншим, вони навчаються користуватися мовою у власній діяльності, а завдяки цьому краще опановують цим самим досконалим засобом спілкування. Наслідування мови інших людей представляє важливий етап розвитку мовлення глухих дітей. Проте вплив слів спілкування на розвиток мови цих дітей на подальших етапах змінюється, оскільки глухі діти часто без цілеспрямованого відбору включають у свої висловлювання відомі їм словесний матеріал з пред'явлених готових зразків і не можуть конструювати власних оповідань за певними моделями, трансформуючи текст відповідно до особливостей ситуації , в якій він застосовується. Вони у власних висловлюваннях спираються на відтворення знайомих мовних конструкцій і мало виявляють самостійності в їх побудові. Користуючись такими виразами, глухі діти намагаються ввести їх без будь-яких змін у свою мову, коли ж цього зробити не можуть, то часто або зовсім не застосовують цих висловів, або користуються ними неправильно. Найважче ж найбільше їм перейняти послідовність побудови висловлювань. Від цього значно програє їх мова, оскільки логічна послідовність викладу - важлива сторона розгорнутих висловлювань. Те, що її запозичення залишається поза полем зору глухих школярів, уповільнює процес розвитку їх зв'язного мовлення.
Кілька слів про особливості розвитку писемного мовлення у позднооглохших дітей, на які посилається Л.В. Коршунова.
До моменту втрати слуху психічні функції позднооглохших дитини досягають такого рівня розвитку, при якому можливе збереження мовного досвіду, набутого ним на основі повноцінного сприйняття мови. Цей мовної досвід стає основою мовного розвитку позднооглохших дитини в умовах дефекту слуху.
Збереження мови і її розвиток, особливо якщо слух втрачено у віці від 3 до 6 років, до навчання грамоті, вимагає спеціальних засобів і методів.
Для того щоб з'ясувати причини відхилень у листі позднооглохших дітей, необхідно розглянути умови збереження і розвитку мови в позднооглохших дітей.
Незважаючи на відмінності в етіології слухових розладів, у позднооглохших дітей ураженим виявляється периферичний відділ слухового аналізатора, а центральна частина залишається збереженою. У результаті порушення слуху дитина втрачає можливість слухати звукову мову оточуючих, і розвиток мови на слух гальмується. Позднооглохших дитина залишається з тим запасом слухових уявлень, який утворився в період, коли він мав нормальним слухом. Наявність у дитини розвиненою слуховий пам'яті і, так званого, внутрішнього слуху, обумовлює можливість збереження і відтворення слухових уявлень після втрати слуху.
Ці явища можна пояснити тим, що в умовах зорового сприйняття відомих і легковпізнаваних слів їх слухові уявлення актуалізуються.
Можна припустити, що у "внутрішньому мовному слуху" так само актуалізуються і слухові уявлення слів, які виголошує сам позднооглохших дитина, і його власна мова після втрати слуху продовжує, якщо так можна висловитися, "звучати" для нього у "внутрішньому слуху". Очевидно, здатність позднооглохших дитини відтворювати в пам'яті сліди минулого мовного досвіду у вигляді слухових уявлень в процесі спілкування є основна умова збереження мови (як компонент загального слуходвігательного подання при нормальному функціонуванні речедвигательного аналізатора).
Формування письмової мови справедливо вважалося і вважається однією з найбільш важливих завдань навчання дітей. Оволодівання письмовою мовою відкриває перед глухими дітьми значні можливості для компенсації наслідків слуховий недостатності і породжуваних нею дефектів, веде до розширення спілкування з оточуючими і сприяє більш успішному розумовому розвитку. Разом з тим оволодівання письмовою мовою викликає у глухого дитини труднощі, які відсутні у нормально той, хто слухає: він не може спертися на чіткі акустичні та кінестетичні образи, якими володіє чує дитина, що починає навчатися грамоті, не володіє таким великим словником і практичними граматичними узагальненнями, які накопичені чують дитиною до часу навчання письма завдяки широкому користування усним мовленням у безпосередньому спілкуванні з оточуючими.
2.2 Труднощі відтворення писемного мовлення глухими школярами
Дослідники мовлення глухих і сурдопедагоги неодноразово відзначали, що засвоєння граматичного ладу мови надзвичайно ускладнює глухих. У сурдопедагогике прийнято визначати помилки, найчастіше припускаються глухими дітьми в граматичному формуванні мови, терміном аграмматізма.У глухого дитини збережений мозок, але через глухоти він позбавлений нормального мовного спілкування. Цим створюються важкі умови для оволодівання мовою і, зокрема, для граматично правильного оформлення своїх думок і розуміння граматичних конструкцій мови оточуючих людей:
Морфологічні ознаки частин мови лише поступово набувають для глухих дітей розпізнавальну значимість, що допомагає їм розрізняти, узагальнювати частини мови і правильно користуватися ними. У складених ними пропозиціях іноді спостерігається, що суфікси і флексії, властиві одним частин мови, вони помилково поєднували з іншими частинами мови. Так можна було зустріти зміни іменників за нормами дієслів ("метелики", "бабки"); приєднання суфіксів суб'єктивної оцінки, властивих іменником до прикметників ("домнен'кій" замість "будиночок", або навпаки "Добрик" замість "добренький"); використання флексій іменників при відмінковому зміні прикметників ("цікаве" замість ((цікавих ").
В усній та письмовій мові молодшими школярами широко поширені помилки, викликані необхідністю засвоїти граматичні категорії, характерні для кожної з частин мови з їх різноманітними формами та функціями. Відзначається труднощі правильного користування категоріями числа, одухотвореності, роду, змішання систем відмін ("над морів", "за картом", "хлопці знайшли під березою їжачок"), невміння правильно користуватися відмінками.
Детально вивчені особливості засвоєння дієслів, відмінювання особових займенників та користування приводами.
Чітко виявлено, що переважали помилки побудови речень, встановлення зв'язків узгодження та управління між словами в реченні.
Психологічне вивчення того, як засвоюють діти граматичний лад мови, і аналіз помилок, які вони допускають, необхідні як для опису і пояснення так званого аграмматізма глухих, так і для обгрунтування шляхів їх навчання.
Всі автори вказують на наступні джерела помилок:
обмеження мовного спілкування;
відсутність умов для наслідування дорослим;
Особливо наочно-образного мислення глухих дітей, які відображені в їх міміка-жестових засобах спілкування і пояснюють труднощі граматичного розмежування частин мови, тривалого невміння користуватися приводами і спілками;
труднощі пізнання складної природи мови, системи його різноманітних категорій, що відрізняються один від одного ступенем своєї конкретності, для оволодіння якими потрібен значний рівень словесного мислення.
Кожен з компонентів писемного мовлення відрізняється у глухих дітей істотно своєрідністю, розгляд якого і дає можливість охарактеризувати особливості цього виду мовлення і даної категорії дітей.
Найбільш адекватно труднощі в освоєнні писемного мовлення можна спостерігати на прикладі різних видів самостійних творів школярів з порушенням слуху: описів предметів, творів за картиною і творів-розповідей на тему з власного життя. Саме аналізуючи ці два види творів, написаних глухими школярами, AM Гольдберг обгрунтовує ряд найбільш характерних помилок відтворення писемного мовлення дітьми з порушенням слуху.
Але для того, щоб зрозуміти відмінності і характер помилок, що виникають у творах дітей, необхідно уточнити, чому саме розрізняються ці два види самостійних робіт.
Під описом предмета розуміють його словесне зображення. Завдання такого зображення полягає в тому, щоб за допомогою словесних засобів так показати характерні особливості предмета, щоб інша людина могла його уявити. При складанні опису предмета потрібно виділити суттєві специфічні для даного предмета ознаки і словесно передати їх так, щоб кожній людині ясно було, що саме зображено. Для досягнення таких результатів потрібно відібрати серед всіх ознак тільки найбільш характерні і важливі для зображення, уявити собі, яким має бути опис, яку інформацію в нього слід включити. Як розташовувати елементи інформації, заздалегідь спланувати порядок повідомлення інформації і вже після такої аналітико-синтетичної діяльності приступати до опису роботи.
Для того щоб опис мало вигляд єдиного завершеного цілого, необхідно відвести в ньому місце подібним зв'язкам. Якість опису залежить від того, наскільки відповідні його частини, пропорційні його елементи; важливо не тільки не пропустити суттєві сторони об'єкта, але й не допустити захаращення дрібницями і непотрібними подробицями.
При описі особливу трудність представляють вибір і дотримання послідовності зображення. Для стану описи предметів потрібно цілеспрямована розумова переробка даних сприйняття, обмірковування й попереднє планування висловлювання (з метою надати твору внутрішню цілісність, завершеність, так, щоб воно не складалося з переліку елементів предметів і ознак), підбір адекватних словесних засобів для реалізації задуму.
Ці ж вимоги можуть бути поставлені і до діяльності, здійснюваної при складанні оповідань за картинами, оскільки в оповіданнях по картині також словесно передається безпосереднє сприйняття. Але разом з тим розглядаються вимоги мають свої відмінності, пов'язані з особливостями завдання складати розповідь за картиною. Тут можна виділити, принаймні два основних взаємопов'язаних і залежних один від одного моменту:
1). розуміння змісту картинок;
2). словесну передачу. Від доцільності виконання кожного з названих моментів і від адекватності та диференційованості встановлених між ними зв'язків залежить ефективність всього процесу.
Найчастіше для дитини (особливо глухого) необхідно здійснити ряд операцій для досягнення розуміння тих сюжетних картин, які переважно використовуються на заняттях з розвитку мовлення, оскільки він не може з першого погляду усвідомити всю ситуацію, як це вдається дорослій людині.
Складання розповіді по картині вимагає доповнення того, що доступно безпосередньому сприйняттю ще й тому, що на картині зафіксований лише один застиглий момент ситуації. Для словесної передачі змісту картини необхідно доповнити безпосередньо сприйняте не зафіксованими на ній моментами, без яких ситуація була б незрозумілою: представити початок чи завершення ситуації відповідно до того, який саме момент зафіксований. У залежності від того, наскільки повно і правильно враховані компоненти картин, наскільки адекватно встановлені відносини між ними, наскільки обгрунтовані висунуті припущення, будуть більш-менш адекватно зроблені учням доповнення.
Перехід від зорового сприйняття картин до словесної передачі їх змісту не є простим. Його складність, перш за все обумовлена тим, що сприйняття симультанно, а словесне вираження сукцессивно. Отже, виникає потреба в розумовій переробці того, що сприйнято симультанно і має бути виражене у сукцессивной словесних рядах. Складність словесної передачі зображення змісту картини полягає також і в тому, що, оскільки наочне зображення дійсності істотно відрізняється від словесного, доводиться здійснювати перехід одних засобів в інші.
В оповіданні ж по картинках потрібна більша різноманітність лексичних засобів, більше відмінностей і за тематикою і за композицією, а тому обмежена можливість введення одноманітного словесного матеріалу.
Середня кількість слів у творах з картині і про події зі свого життя у глухих учнів молодших класів.
При складанні розповіді про події з власного життя, на відміну від відображення змісту картин, словесно надається детальна ситуація, яка виникає перед дитиною у всьому багатстві деталей у динаміці природного протікання, в ході якого один момент змінює інший. Такі особливості об'єкта передачі позначаються на перебігу і результати цього процесу: в одних відносинах полегшують її, а в інших ускладнюють.
Передати реальну ситуацію в деяких відносинах легше, ніж зображену, оскільки:
1). Її легше осмислити (адже всі її моменти доступні сприйняттю дитини, на відміну від сприйняття картини, на якій зафіксовані лише окремий момент ситуації, а про інших треба здогадуватися на підставі сприйнятого);
2). Послідовність передачі її легше встановити, оскільки вона обумовлена порядком проходження моментів ситуації, зміну яких дитина безпосередньо сприймає (бо у творі значно легше вибрати і дотримуватися послідовність, ніж в оповіданні по картині, при побудові якого доводиться більше замислюватися над вибором послідовності і розміщенням інформації про фрагменти картини, одночасно виникають перед очима дитини);
3). Завдання розповісти про події зі свого життя більше регламентує дитини (оскільки він повинен суворо дотримуватися для його виконання реального перебігу подій), ніж завдання скласти розповідь за картинами (при виконанні якого дитині надається свобода у тлумаченні та доповнення безпосередньо сприйнятого, яке важко здійснити). Ускладнення туту виникають у зв'язку з тим, що доводиться вибирати основні компоненти з великої кількості деталей і подробиць (якими, природно, більш багата реальна ситуація в порівнянні із зображеною) і виділити їх з другорядних, з якими вони тісно переплітаються.
Викликає відмінність у відображенні реальної ситуації, в порівнянні з зафіксованою на картині, і та обставина, що події, які відбулися в житті дитини мають для нього більше значення, вони більш емоційно забарвлені, ніж ті, які передані на картині. А велика зацікавленість в самій ситуації і в її словесної передачі впливає і на здійснення цієї передачі.
Нарешті, розповідь про власне життя більш звичний для дітей, так як їх систематично вчать письмово розповідати про події зі свого життя, діти міцніше засвоюють необхідну для цього лексику і вільніше вводять її в письмові роботи.
У творах школярів були чотири основні групи лексическо-фразеологічних помилок:
Неправильний вибір слів.
Спотворення звукового складу.
Помилки в поєднанні слів у реченні.
Пропуски слів у реченні.
Найчастіше такі промахи, як неправильний вибір слів породжуються недостатнім отграничением один від одного подібних за значенням слів, що відрізняються відтінками значень: наприклад, стереотипне позначення якостей об'єктів ("Хороший смак", "хороший сніданок" замість "смачний сніданок", "хороші квіти" замість "красиві квіти" і т.п.). Знаючи слова, потрібні для більш точного іменування властивостей, глухі діти все ж не звертаються до них, а оперують більш звичними, за допомогою яких їм вдається досягти успіху в спілкуванні і зрозуміло для навколишніх висловити свою думку. В інших випадках допускаються більш серйозні промахи через те, що не надається значення істотним семантичним відмінностям між словами. Наприклад, у творах глухими школярами неправомірно використовується одне замість іншого такі поширені в побуті слова, як покласти й поставити, стояти і лежати: "тарілка лежить на столі". Причиною таких зсувів є виділення семантичної спільності між словами (обидва позначають "знаходитися в нерухомому стані на поверхні") і недооцінка існуючих між ними відмінностей у відтінках змісту (у першому випадку - "перебувати у горизонтальному положенні і широкої своєю частиною на поверхні", у другому - "перебувати у вертикальному положенні").
Випадки неправильного використання слів зустрічаються так само, коли для іменування дії часто користуються назвою предмета, за допомогою якого ця дія відбувається, або, навпаки, позначають предмет назвою дії цього предмета. Наприклад: "л взяв писати" замість "я взяв ручку".
При допущенні учнями промахів у відборі слів, все ж змішання назв не було випадковим, а в більшості випадків відбувалося в межах певних семантичних груп. У цьому виявляється здатність глухих дітей навіть молодшого шкільного віку групувати свій словниковий запас. Для свого спілкування вони відбирали слова не з усього наявного запасу слів, а з відмежованих один від одного груп, існування яких полегшувало відбір.
Невдачі у відборі лексичних засобів виникають у більшості випадків внаслідок:
1). незнання потрібного слова;
2). недостатнього розмежування назв об'єктів, подібних за змістом або пов'язаних ситуаційно;
3). незнання норм вживання слів;
4). невмілого використання знайомих моделей при застосуванні слів у нових ситуаціях. Спеціальні дослідження показали, що відхилення в лексическо-фразеологічному складі писемного мовлення глухих школярів убувають, якщо їх навчати прийомам осмисленого відбору словесних засобів для вираження своїх думок і систематично нагромаджувати досвід цілеспрямованого відбору слів, сполучень слів, конструкцій речень.
До помилок у спотворенні звукового складу слів належать:
1. пропуски однієї букви або склади ("Аброс" замість "абрикоси");
вживання зайвих літер ("сомотрел" замість "дивився");
заміна одних букв іншими ("смотрящим");
перестановка букв ("Тералка" замість "тарілка").
Дуже поширені помилки в поєднанні слів у реченні. Суть більшості з них - порушення норм узгодження та управління, які були раніше детально охарактеризовані як промахи в словотворенні (наприклад: "ципочкает" - "ходить навшпиньках").
Діапазон помилок, що характеризуються як "пропуски слів у реченні" досить широкий: від пропуску одного слова в реченні, істотно не порушує структури пропозиції, до пропусків декількох слів, внаслідок чого порушується черговість пропозиції, неоднаково позначається на чіткості думки. Такі недоліки убувають в міру навчання школярів.
Говорячи про помилки відтворення писемного мовлення глухими школярами, необхідно також зазначити своєрідність відбору ними інформації при складанні твори.
Адекватність передачі зображень або реальної ситуації засобами писемного мовлення в значній мірі залежить від доцільності і цілеспрямованості відбору інформації про компоненти цієї ситуації. У ході такого відбору вичленяються дані про об'єкт, необхідні для створення його образу у читає: зайва інформація відхиляється, як заважає чіткості вираження думки.
У творах частіше зустрічається фіксація сприйнятого, рідше інтерпретація та необхідні доповнення до неї. До старших класів зростає відсоток адекватних доповнень.
В учнів старших класів зустрічаються характерні недоліки у відборі інформації про об'єкти висловлювання:
1). Пропуск важливої інформації і приміщення непотрібної (діти пишуть про те, що їм легше передати, що вони вміють найкраще позначити). Мабуть, місце, відведене кожному елементу інформації в творі, визначається в меншому ступені його важливістю для розкриття цієї теми, ніж мовними можливостями.
2). З цих причин виникла надмірна обтяженість деталями, з непотрібними подробицями передавалася обстановка.
3). Фрагментарність, відсутність належної зв'язку між частинами, внаслідок чого не дотримувалася логічна завершеність висловлювання.
Відсоток доповнень до творах глухих і чуючих дітей по відношенню до всієї інформації, що міститься в них.
Аналіз показав, що своєрідність відбору глухими дітьми інформації для своїх творів залежало переважно від рівня їх мовного розвитку та досвіду у словесній передачу зображених ситуацій. Зазначені недоліки в хорді навчання згладжуються і частково усуваються при доцільною організації педагогічного процесу.
Якість розгорнутого висловлювання в значній мірі визначається зв'язністю і послідовністю. Можливість повідомити у словесній формі про сприйнятої ситуації, створити її образ в значній мірі залежить від того, в якому порядку вводиться інформація про окремі компоненти цієї ситуації, які зв'язки встановлюються між ними.
Вибір інформації та дотримання послідовності в її розміщенні - складна діяльність; для її виконання необхідно вміння складати попередній план викладу, розмістивши окремі елементи не в тому порядку, в якому вони сприймаються, а відповідно до логіки переданої ситуації.
За послідовності використовуваного матеріалу твори молодших школярів можна розділити на три групи:
1). Повне дотримання послідовності.
2). Послідовність дотримана частково.
3). Логічна послідовність відсутня.
Найбільш складно глухим школярам дотримуватися послідовність у творах у тому випадку, якщо потрібно дотримуватися смислової угруповання фактів і відходити від хронологічного прямування подій.
У творах про вихідному дні можна дотримуватися часовій послідовності подій, їх проходження, що полегшує вибір і дотримання певного порядку розміщення інформації. У творах ж про літні канікули, оскільки описується тривалий період часу, виникає необхідність у смисловій угрупованню повідомлень, виокремлення і систематизації інформації, що підлягає включенню до розповідь в тому порядку, який обраний самим які пишуть. Тому в творах про канікули зустрічається значно більше відхилень в послідовності (93,5%), ніж у творах про вихідному дні (57,3%).
У період шкільного навчання у глухих дітей формується вміння планувати свої висловлювання. Вже в початкових класах вони привчаються дотримуватися послідовність у творах, хоч і не завжди дотримуються від початку до кінця роботи обраного порядку розміщення інформації.
У позднооглохших дітей так само спостерігаються труднощі у відтворенні писемного мовлення.
Можливості дитини в збереженні слухових уявлень мови та особливості цього процесу в умовах дефекту слуху можна розглянути на матеріалі його листи, що відображає його слухоречевого подання.
Л.В. Коршунова наводить ряд типових порушень фонетичного складу слова, що зустрічаються в листі позднооглохших дітей:
1. виражені в замінах дзвінкого приголосного глухим: б Ольша - п Ольша, У ітя - Ф ітя, сі д іт - сі т ит, кни г і - кни до і;
в замінах глухого - дзвінким: са п Огі - са б Огі, з п іла - з б іла, до ф та - до в ту;
2. виражаються в різного роду замінах м'якого приголосного звуку твердим і твердого приголосного м'яким: літаків е ти - сам про л про ти, в і ЛКА - в и ЛКА, пл и оживуть - пл і оживуть, опя ть - опя т, пі сь мо - пі з мо, піна л - піна ль;
3. Порушення звукового складу слів, що включають шиплячі і Африкат: щ етка - ш етка, спи год ки - спи ш ки, доби ч а - доби щ а, ци Плят - ти Плят, зая ц - зая с;
4. Порушення у письмі слів, у складі яких є сполуки голосного звуку "і": за й чікі - зачікі, ле й ка - ле і ка, е ж - ео ж, плас тє - пла ти;
5. Різні порушення, що виражаються в повному або частковому спотворенні звукового складу слова і порушення складової структури: сьогодні - севолі, здоровий - Зарова, гризе - резет, ловлять - овут, прибирає - упираючись.
Причиною, що ускладнює навчання позднооглохших дитини листа і викликає ці порушення Л. В, Коршунова вважає особливі умови діяльності слухового аналізатора. Слухові уявлення слів не підкріплюються реальними слуховими сприйняттями. Ця обставина призводить до зміни характеристики слухових уявлень мови, обумовлює своєрідність аналітичної діяльності у процесі письма (прапорці - влажкі - вьлажкі).
Таким чином, виділено дві причини порушень письма у позднооглохших дітей - утруднення аналітичної діяльності при письмі і недосконалий характер її об'єкта (слухоречевого уявлень). Для чіткого їх розмежування потрібно комплексне вивчення умов розвитку і навчання дитини, тобто умов, від яких залежить характеристика його слухоречевого уявлень.
2.3 Труднощі розуміння писемного мовлення глухими школярами
Процес розуміння мови - досить складний процес. А.Р. Лурія називає його процесом декодування надходить мовної інформації, який починається з сприйняття зовнішньої розгорнутої мови, потім переходить в розуміння більш загального значення висловлювання, а далі - і в розуміння підтексту цього вислову.Процес розуміння мови глухими дітьми можна порівняти з розумінням тексту іноземною мовою: та ж спрощена лінійна модель розуміння мови. І.М. Горєлов і К.Ф. Сєдов констатують, що дитина, що вивчає нерідну мову часто стикається з труднощами ідентифікації значення лексем, які не "бажають" складатися в цілісні висловлювання. Труднощі ці переборні, якщо засвоєння мови спирається на комунікативні методики, що використовують мовні контексти і ситуації, у яких вживаються мовні одиниці. Мовні контексти і конкретні комунікативні ситуації в ході сприйняття мови дозволяють адресату спілкування вибрати з безлічі варіантів значень слова те, що має на увазі мовець. Не підлягає сумніву, що недостатність комунікативних навичок глухих школярів аж ніяк не сприяє подоланню вищевказаних труднощів.
Процес розуміння вибору потрібного значення слів з ряду можливих альтернатив визначається цілою низкою умов. Першою умовою, що впливає на адекватний вибір значення слова, є частотність даного слова в мові, яка, у свою чергу, визначається включеністю даного слова в практику людини. Так, якщо слово "підняти" найчастіше позначає акт піднімання предмета з підлоги і набагато рідше має алегоричний сенс "підняти питання", то перше значення слова набагато більш імовірно, ніж друге, і, навпаки, при сприйнятті друге значення слова необхідна первісна абстракція від звичного, найбільш часто зустрічається значення. Ця неоднакова частотність, з якою зустрічаються різні значення слів, визначає одну з труднощів, що виникає при розумінні слів у людей зі слуховими порушеннями. Багато абстраговані вирази типу: "Тримай кишеню ширше" розуміються ними буквально.
Включення різних слів в неоднаковий практичний досвід і різна частотність певних значень слова викликає своєрідні труднощі і при розумінні нових, невідомих людині слів, у цих випадках людина "семантізірует" слова, інакше кажучи, намагається визначити їх зміст у відповідності зі змістом знайомих слів. Подібне помилкове визначення сенсу малознайомих слів за аналогією з більш часто зустрічаються і звичними словами є суттєвою особливістю сприйняття складного тексту, в якому фігурують спеціальні терміни або недостатньо знайомі слова.
Незнання сенсу окремих слів приводить до неповного розуміння тексту. Спостереження та експерименти показують, що в процесі, направленому метою зрозуміти, часто бувають "Збої". Багато з них зумовлені нерозумінням слів, словосполучень пропозицій та зв'язків між ними, - образно кажучи, "Сигналів слів" тексту, пропуском цих "сигналів", передчасним скиданням їх з робочої пам'яті та багатьма іншими причинами.
Другим і, мабуть, головною умовою, що визначає вибір потрібного значення слова, є мовний контекст.
Цей фактор особливо чітко виступає при розумінні відкритих омонімів. Так, слово "труба" в контексті, що говорить про оркестр, безсумнівно, актуалізує значення музичного інструменту, в той час як те ж саме слово в контексті опису будинку неминуче сприймається як що означає комин.
Те ж саме має місце і при розумінні прихованих омонімів. Питання про те, як буде зрозуміло слово "ручка" - як прилад для письма, або як ручка дитини, або як ручка крісла - залежить від контексту, в якому застосовується це слово. У всіх випадках розуміння значення слова аж ніяк не є безпосереднім актом, і вибір значення з багатьох альтернатив залежить як від частоти, з якою це значення застосовується в мові, так і від мовного контексту.
Особливий випадок являє собою процес розуміння значення слів глухим дитиною. У цих випадках значення слів формуються не в процесі живого мовного спілкування, в контексті якого здорова дитина засвоює мінливість значень слів; глуха дитина навчається окремих слів іншим шляхом, і якщо слово "підняти" було дано йому в значенні "нагнутися і взяти з підлоги будь- небудь предмет ", то розуміння того ж слова в контексті" підняти руку "виявляється для нього дуже складним, поки йому не буде пояснено, що слово може вживатися і в іншому значенні.
Таким чином, процес розуміння значення слова є завжди вибір значення з багатьох можливих. Він здійснюється шляхом аналізу того ставлення, в яке вступає слово із загальним контекстом, і подолання неадекватного безпосереднього розуміння слова, пов'язаного зі звучанням слова, з частотою вживання того чи іншого значення і т.д.
Поряд з лексикою, в процесі розуміння важливу роль І.М. Горєлов і К.Ф. Сєдов вказують граматику, що відає правилами зв'язного висловлювання, тобто законами сполучення мовних одиниць у мовному потоці. Тут важливою умовою виступає те, наскільки поверхнева синтаксична структура фрази розходиться з її глибиною структурою, яка є відображенням загальних логіко-розумових схем вираження думки. У загальній кількості можливих моделей речень вони є ядерними, найбільш часто вживаними і, отже, найлегше сприймаються. Так, звичайно з нормальним слухом, а глуха дитина в ще більшому ступені, краще всього засвоюють фрази, побудовані за моделлю "Суб'єкт ► предикат ► об'єкт": "Хлопчик покликав собаку", "дівчинка п'є чай". Смислове сприйняття фраз "Будинок будується робітниками" або "Дитина укушений собакою" передбачає переведення їх, приведення до вихідної моделі. Враховуючи, що більш звичні для глухого дитини закони, на яких будується міміка-жестова мова, пропозиції в якій будуються за вказаною "вихідної" моделі, трансформація фрази "Дитина, вкушений собакою" у фразу "Собака вкусила дитину", буде вже скрутна.
Ще більші труднощі для розуміння несуть в собі пропозиції, побудовані на основі семантичної інверсії. До подібних конструкцій відносяться, наприклад, висловлювання з подвійним запереченням: "Я не звик не підкорятися правилам", чи "Він був останнім із скромності". Тут потрібен переклад на мову ядерних глибинних структур, який для глухих дітей надзвичайно скрутний. А значить, що справжнє значення згаданих фраз залишиться ними не зрозумілим.
При важливості лексико-граматичної сторони декодування, знання мови недостатньо для повноцінного смислового сприйняття мовного повідомлення. Велике значення тут має співвіднесення висловлювання з реальною подієвої ситуацією. У силу обмеженого мовного досвіду і вузького кола спілкування у глухих дітей є не хворий, у порівнянні з чують однолітками, запас так званих "шаблонів життєвих ситуацій". Чує дитина не має великого життєвого досвіду, але, за допомогою постійного спілкування з дорослим оточенням, а також з оточенням необмеженого кола однолітків, у нього, що називається, "на слуху" безліч різного роду життєвих ситуацій, в які потрапляв хто-небудь з його оточення , або оточення його знайомих. У дитини, позбавленої слуху, не може бути "на слуху" такого запасу "шаблонів". Це теж причина, по якій від глухих школярів часто вислизає прихований зміст висловлювань.
Прихований сенс є у прислів'ях та приказках. Є він і в художніх текстах. Причому в різних творах є своя "глибина" прочитання.
У дослідженні, мають відносну давність А.Ф Понгільская (1941 р), працювала над виявленням тих труднощів, які виникають у глухих школярів при необхідності зрозуміти сюжетний розповідь. У дітей відзначалися багато помилок в осмисленні значень слів. Нерідко змішувалися слова, що позначає предмет і дію, загальні та приватні поняття, однокореневі слова; спостерігалося також нерозуміння значень уже відомих слів при вживанні їх в зміненій граматичній формі.
Через десятиліття Н.Г. Морозова (1953р) зазначала, в першу чергу, труднощі в розумінні значень слів та об'єднаннях їх у фрази і вказувала на те, що глухі діти не володіють контекстним значенням слова.
Значення слів протягом тривалого періоду зберігає у них номінативний характер ("етикетка" одного предмета) і пов'язаність з тією системою, в якій воно було дано вперше. Завдяки цьому, глухі діти не можуть поєднувати слова у фрази не тільки синтаксично, але і семантично, а якщо об'єднання слів у них виникає, то відбувається воно чи на основі безпосередньої близькості, контактності двох слів у тексті, або за законами міміка-жестової мови глухих .
У трактуванні Н.Г. Морозової розуміння тексту - це складний комплекс, що включає ряд етапів і переходів між ними. Початковим етапом є віднесення окремих слів до конкретних предметів і явищ дійсності, в результаті чого з'являється смутна здогадка про загальному сенсі фрази, так зване входження в текст, що грунтується на минулому досвіді та знанні подібних ситуацій.
Під впливом загального змісту тексту відбувається диференціація значень слів, співвіднесення їх з контекстом, в результаті чого з'являється розуміння контекстного значення слів. Потім (іноді одночасно) виникає об'єднання вже диференційованих за значенням слів у фразу або абзац шляхом виділення "смислових віх" або "опорних слів", що є "центральним моментом" у процесі розуміння. Поступово всі слова об'єднуються синтаксично, їх значення співвідносяться зі всією ситуацією, в результаті чого встановлюється вже не передбачуваний, а дійсний загальний зміст фрази або абзацу.
Таким чином, процес розуміння тексту складається з двох розумових операцій; аналізу та синтезу, причому перший тільки готує розуміння, другий характеризує його заключний момент.
Керуючись положенням про те, що показником розуміння є синтез, можна визначити наступні етапи розуміння тексту: розуміння створення пропозиції, що представляє в мові первинне смислове ціле, в якому конкретизується значення окремих вхідних у його склад слів; розуміння створення абзацу, більш ускладненого цілого, що об'єднує кілька пропозицій; розуміння створення всього тексту, засноване на синтезі змісту окремих абзаців.
На розуміння тексту впливає низка факторів. Основними з них є: а). ступінь близькості змісту тексту до наявного у читача життєвому досвіду і знань; б). знання значень слів, що входять до складу пропозицій; в). характер зв'язків, що поєднують окремі слова в пропозиції, пропозиції - в абзаци, абзаци - в розповідь; г). композиційно-стилістичні особливості тексту.
Можливість співвіднести значення слів, що входять до складу пропозиції, з конкретними, знайомими по власному досвіду предметами і явищами навколишньої дійсності, так само як і можливість розуміння змісту пропозицій, абзаців і всього тексту з аналогічними, також відомими з досвіду життя ситуаціями, створюють сприятливі умови для виникнення антиципації (передбачення) змісту тексту, полегшуючи, таким чином, розуміння його змісту. Більше того, така близькість змісту тексту до наявного досвіду і знань допомагає читачеві заповнити і, таким чином, зрозуміти те, що викликало труднощі в розумінні з-за незнання значень слів або недостатнього розуміння змісту речення.
Н.Г. Морозова встановила три ступені розуміння тексту: перша - розуміння безпосередньо фактичного значення слова, фрази, уривка, друга - розуміння думки, що лежить за цими значеннями, що представляє собою висновок на основі прочитаних слів і фраз, а третина - розуміння сенсу описуваної події чи вчинку. Розглядаючи на цій основі дані, що характеризують розуміння тексту глухими дітьми, Н.Г. Морозова вважала, що в умовах спеціального навчання глухі учні середніх класів (VI - VIII) можуть досягти розуміння тексту на першій ступені, а учні старших класів (IX - XI) - на рівні другого ступеня. Що ж стосується самостійного розуміння тексту на рівні третього ступеня, тобто сенсу читаного, то останнє для глухих школярів є лише за допомогою педагога, який використовує при цьому різні прийоми, зокрема пантоміму.
Дослідження, проведені в різний час А.Ф. Понгільской і Н.Г. Морозової, показали, що у глухих дітей від I класу до IV класу значно вдосконалюється розуміння сюжетних оповідань. Вони все краще розуміють зміст окремих фраз, навчаються правильно встановлювати послідовність описаних подій, усвідомлюють деякі причинні і цільові зв'язки між ними. Проте навіть найкращі учні ще вагаються у переосмисленні всього змісту оповідання з метою виділення в ньому кількох причин, що зумовили появу однієї події. Що стосується дітей (IV класу) з більш низьким рівнем розвитку словесної мови, то вони продовжують зазнавати труднощів у розумінні змісту окремих пропозицій.
Аналіз результатів досліджень свідчить про важливість спеціальної роботи в школі над розвитком мови і словесного мислення глухих дітей у процесі читання текстів. Необхідно, щоб діти вчилися виділяти в пропозиціях головні, опорні слова могли переходити від наближеного до більш точного розуміння пропозиції в цілому.
Разом з тим дуже важливо, щоб діти знаходили смислові зв'язки між думками, вираженими в окремих пропозиціях, абзацах і тексті в цілому, щоб вони поступово переходили до розуміння причинно-наслідкових і цільових зв'язків між описаними подіями.
За твердженням Г.Г. Граника, А.А. Кінцевий даний читання - це співтворчість. Це, перш за все діалог - з текстом, з автором. Діалог може бути різним, яким саме, залежить від самого тексту і від читача (його знань, читацького майстерності, структури особистості).
У процесі роботи з текстом, отримавши перші відомості про описуваної ситуації, читач отримує з прочитаного всю можливу інформацію, тобто всі сенси з всіх одиниць цієї пропозиції та їх взаємозв'язків. Природно, що для цього він залучає свій особистий досвід, тим самим, розширюючи межі тексту, домислюючи його.
Здобуту інформацію читач переводить на свою мову. При цьому в свідомості у нього осідають як отримана інформація, так і питання за змістом, по розв'язці описуваної ситуації. Ці питання осідають в його читацькій пам'яті, поки на них не буде отримана відповідь. Для вирішення цих питань у процесі читання читач приваблює так само свій життєвий досвід. Це дає можливість висунути гіпотези, які читач так само заносить в робочу пам'ять. Тепер читачу потрібно перевірити ці гіпотези, а для цього читати розповідь далі. Звіривши нову інформацію з тим, що знаходиться в його оперативної пам'яті, читач бачить, як підтверджуються або не підтверджуються його робочі гіпотези. Більш того, він бачить, як починає вимальовуватися відповідь на основне питання з розвитку описуваної ситуації. Після ж прочитання тексту, читач продовжує міркувати: у нього спливають у пам'яті різні твори, в яких закладені близькі ідеї. Наведений діалог з текстом показує, які процеси забезпечують таке співтворчість читача з текстом, при якому вичерпуються всі види інформації: і фактуальная, і потдекстовая, і концептуальна.
Не потребує особливих доказів, що у читача з порушенням слуху при неадекватному розумінні підтекстової та концептуальної інформації виникає спотворення фактуально. А значить, діалогу-співпраці при читанні тексту не виникає.
Повнота передачі інформації в творах по картині, написаних глухими і чують школярами (у%)
У творах чують значно рідше, ніж у творах глухих, зустрічаються неадекватні дані, що виразно проступає при зіставленні необгрунтованих і обгрунтованих привнесень у творах за картинами. Чують школярі у своїх творах вдається адекватної правильніше показати ситуацію, ніж глухим, тому, що перші частіше вводять обгрунтовані припущення, що стосуються не було на картині ланок ситуацій, і рідше призводять неадекватні дані.
Найбільш значні відмінності між творами глухих і ті, що слухають в послідовності побудови сюжету. У більшості творів (91,1%) ті, хто слухає учні II класу обрана послідовність неухильно дотримується від початку до кінця, у той час як глухі діти часто навіть в III і IV класах не досягають подібних результатів (III клас - 35%, IV клас - 50 %).
У міру навчання глухі діти набувають вміння послідовно будувати твори, і, хоча похибки в плануванні висловлювань зустрічаються навіть у старшому класі, значні відмінності між глухими і чують школярами поступово згладжуються.
Поряд з відмінностями виявляються і подібності в творах глухих і ті, що слухають школярів, які виступають при аналізі відхилень. Наприклад, їм так само, як і глухим, гірше вдається складання оповідання про канікули, ніж про вихідному дні, у складанні творів найбільш слабкою ланкою виявляється, як і у глухих, попереднє планування.
Схожі і помилки в доборі слів і побудові речень, хоча кількість таких помилок, зрозуміло, не однаково. Аналіз показує, що компоненти діяльності, у виконанні яких, у чують виникають лише заминки, виявляються грубо порушеними у глухих дітей: цілеспрямований відбір інформації і словесних засобів для її передачі, вибір і зберігання певного порядку розміщення інформації, дотримання домірності частин твори різко ускладнюють глухих дітей.
Особливе місце хочеться відвести синтаксису зв'язного писемного мовлення глухих учнів, аналіз якого було проведено М.Л. Скуратовський.
Вивчення особливостей зв'язного мовлення глухих школярів проводилося в ході аналізу письмових творів. Спочатку їм пропонувалося написати твір-розповідь на тему "Як я провів канікули?", А через деякий час (приблизно через 1-2 місяці) ще один твір - на тему "Мій вихідний день". Перед початком роботи дітям давалася коротка інструкція самостійно написати зв'язний розповідь про найбільш запам'яталися події (допомога, що стосується змісту або граматичного оформлення роботи, виключалася).
Критерії оцінки правильності синтаксису тексту аналізованих робіт були розроблені з урахуванням методик вивчення дитячий творів, запропонованих І.А. Фігуровського, Л.М. Лосєвої, Л.І. Величко, Л.П. Алексєєнко. При аналізі робіт зверталася увага на наступне:
види використовуваної зв'язку речень (ланцюгова, паралельна);
особливості використання міжфразового зв'язку (лексичний повтор, синоніми, займенники, прислівники, єдність відовременних форм дієслів-присудків).
В експерименті брали участь 40 глухих учнів V-VII класів і 40 учнів IV класу загальноосвітньої школи. Вибір для експериментального вивчення саме цих класів пояснюється необхідністю простежити, як у процесі навчання глухі школярі опановують тими чи іншими особливостями зв'язного мовлення.
Результати дослідження показали, що глухі школярі зазнають великих труднощів у синтаксичному оформленні своїх висловлювань.
Дуже часто роботи учнів відрізняються смислової та синтаксичної бессвязностью, являють собою простий набір окремих пропозицій по темі. Використовувані ж кошти міжфразового зв'язку незначні в кількісному відношенні, характеризуються одноманітністю і неточністю вживання. Приклади:
1. Лексичний повтор.
Зимові канікули почалися 30 грудня. Зимові канікули тривали 12 днів. ВО час зимових канікул погода була сонячна, морозна. Під час зимових канікул я катався на санчатах, лижі, ковзани ... (Діма Г. V клас).
Я вранці прокинувся вісім годин. Я мився, чистив зуби. Мама варить кашу. Я їсть кашу. Я і Гена дивляться телевізор. Я і хлопчик грає у футбол. Мама дала морква заєць. Мама пішла в дитячий сад. Папа дав їжа бобра. Тато пішов у радгосп ... (Сергій А. V клас)
2. Необгрунтована заміна займенників 1-ї особи відповідними іменниками, іменами власними, займенниками 3-ї особи, або навпаки.
Я їла. Після сніданку вона дивилася по телевізор "будильник" ... (Світла Л., V клас)
Хлопці встали 7 годин. Вони робили зарядку. Діти прибрали ліжко. Потім вони вмивали обличчя. Ми пішли до групи. Там вони одягалися в піонерська форма ... Потім хлопці пішли в роздягальню. Ми зняли форму ... (Ігор С. VII клас).
3. Вживання займенника одночасно зі словом, яке воно мало заміщати.
... Хлопці згрібали листя і спалювали. Потім хлопці вони пішли в групу ... (Сашко В., VIкласс)
4. Помилки у вживанні синонімічної зв'язку:
4.1 Заміна займенників 1-ї особи іменами власними
або загальними іменниками.
Я прийшла на станцію. Олена подивилася розклад ... (Олена Ч., VIIкласс)
Ми пішли дивилися телевізор. Потім діти грають у дворі, ми грати футбол ... (Сергій А. VI клас)
5. Використання прислівників:
5.1. Використання одних і тих же прислівників. Я сама заправила ліжко. А потім їла суп і компот. А потім їла. А потім на вулиці я і дівчатка грали в хованки. Довго гуляли. А потім я дивилася в кіно ... (Наташа А., V клас)
5.2. Помилкове вживання прислівників. Я лягла спати 9 годин. Завтра прокинулася рано ... (Олена Г., V клас)
5.3. Відсутність прислівників, що приводить до незв'язності, уривчастість оповіді.
Я встала о 7 годині вранці. Потім я зарядку робити. Я заправляю ліжко, вмиваю руки. Я їдять сніданок. Я вчуся уроки. Хлопці прийшли в групу. Хлопці прийшли до їдальні. Хлопці грали на вулиці ... (Ліля С., VI клас)
6. Відовременние форми дієслів-присудків.
Порівняльний аналіз творів глухих учнів з роботами ті, що слухають школярів дозволив виділити такі особливості синтаксису зв'язних висловлювань глухих учнів, як обмеженість використовуваних засобів міжфразового зв'язку, одноманітність і неточність у їх вживанні.
Результати проведеного дослідження дозволяють зробити висновок про необхідність цілеспрямованої, систематичної роботи над засобами міжфразового зв'язку - як основи розвитку зв'язного мовлення глухих учнів.
Аналіз творів глухих школярів, вивчення постановки педагогічного процесу в різних школах для дітей з порушенням слуху і спостереження сурдопедагогів (Л. С. Дульнєва, 1957, С. І. Іллінська, 1967; І. В, Колтуненко, 1967; С. В. Рязанова 1960; і ін) показали, що недоліки в творах породжуються складністю складання розгорнутого висловлювання, яка зростає в багато разів у глухих дітей, поставлених у своєрідні умови оволодіння мовою.
Особливості письмової мови глухих школярів в значній мірі залежать від того, наскільки їх вдається озброїти не тільки словесними засобами, необхідними для складання передбачених програмою типів творів, а й узагальненими вміннями, потрібними для того, щоб відбирати і узагальнювати необхідну інформацію в творах різного типу і формувати у них мотиви для оволодівання письмовою мовою.
Як показали практичні дослідження, великий ефект має оволодівання школярів письмовою мовою в процесі предметно-практичної діяльності. Предметно-практична діяльність, що включає активне мовне спілкування, сприяє формуванню граматичного ладу мовлення. Коли на уроках трудового навчання вчитель промовляє свої дії і дії учнів простими реченнями, які школярі часто відпрацьовують на уроках російської мови, ці пропозиції перестають здаватися для них знаковими зображеннями, а стають зрозумілими для них життєвими ситуаціями. Можливість застосування пропозицій не тільки на уроках письма, а й у своїй практичній діяльності, безумовно, підвищує інтерес глухих школярів до оволодіння писемним мовленням.
Завдяки створенню відповідних мотивів, опановування потрібними словесними засобами та вироблення необхідних розумових дій (адекватному завданню відбору інформації, попередньою обмірковуванню, повноті і послідовності висловлювання, відхиленню що з'явилися у свідомості сторонніх даних, які не відповідають характеру складається висловлювання) досягаються великі успіхи у формуванні писемного мовлення у глухих школярів.
Мною було проведено аналіз творів школярів з 1-го по 6-й клас. У ході аналізу були виявлені та підтверджені помилки, що підтверджують деякі проблеми писемного мовлення, виявлені в наведених вище дослідженнях. А також були виявлені інші, можливо, менш істотні, тим не менш існуючі помилки, так само вказують як на труднощі, так і на величезну старання дітей у засвоєнні граматичного стоячи мови.
Перше, що звертає на себе увагу при аналізі творів учнів 1-го класу, - це вкрай вузький словниковий запас глухих дітей до початку шкільного навчання. Стає очевидним, що основний словниковий запас діти набувають тільки в школі при активній допомозі вчителя. Самі по собі твори першокласників не становлять великого інтересу в плані даного дослідження, так як діти користуються невеликою кількістю слів, простими за формою пропозиціями, побудованими за формою шаблонів, добре відпрацьованих на уроках. Що, втім, підтверджувалося вище теоретично. Помилки на даному етапі є в основному наслідком того, що дитина ще недостатньо добре запам'ятав вживане слово в дактильно мови, або просто "описками", типовими для учнів цього віку взагалі. Помилок синтаксичних і пунктуаційних, зі зрозумілих причин, мало.
Далі від класу до класу орфографічні помилки поступово зникають, так як діти все краще запам'ятовують буквений склад вживаних слів за допомогою дактильно мови. Але з'являються порушення словотворчих, пунктуаційних норм, синтаксичні помилки. От як би я розподілила їх по мірі убування частоти прояву.
1. Помилки в узгодженні слів у словосполученні.
1.1 Помилки у вживанні відмінкових форм, роду і числа при узгодженні іменників з прикметниками: "побігла струмочки", "наступає весни", "зимовий природу", "велика ріки", "взимку шерсть біле"
1.2 Помилки у вживанні відмінкових форм, роду і числа іменників при узгодженні з дієсловами: "гірки розташовані", "вода блищать", "бачить зайців і косуль", "дівчинкою сидить і обриває ягоди суниця", "почалася дощ", "спить заєць в ямку "," намальований сім'я "
1.3 Помилки у вживанні відмінкових форм при узгодженні іменників і прикметників між собою:
"Ягоди суниця", "чудовими зимовий ранок", "вуса чорне, довге".
2. Синтаксичні помилки.
2.1 Помилки синтаксису зв'язного писемного мовлення (це, в основному, пропуски або неправильне використання займенників):
"(Хто?) Його назвала Пушок", "(хто?) Відкривала очі", "(хто?) Створює настрій за допомогою фарб", "він подобається малювати природа"
2.2 Неправильне вживання прийменників:
"Читає до книги", "засніжену на дорогу", "схожа велику кішку", "катається в гірці", "затаюється з гілці", "у першому плані", "хустку голові", "тіні від деревами", "до нас холодно "," з теплі краї "
3. Відо-тимчасове вживання дієслів:
Тут слід зазначити частий перехід з майбутнього часу на даний в одному тексті.
4. Пропуски букв:
Пірода (природа), збляк (зблякла), притихає (принишклий), "прітно (приємно) звучить крапля"
5. Заміна літер:
Япке (ямці), ручкою (ручний), ісчесла (зникла)
6. Пропуск "ь":
Морков (морква), люблю кататися (кататися)
7. Освіта слів за законом іншої частини мови:
"Хороше (наріччя замість прикметника) настрій", "хутряні рукавиці (прикметник замість іменника", "на вулиці дуже-дуже світле (замість світло)"
Хочеться також сказати кілька слів про помилки, які теоретично не виділяються, як характерні, але існують, а значить так само істотні для згадування в роботі про проблеми писемного мовлення дітей з порушеннями слуху.
8. Заміна менш знайомого слова більш знайоме: Замість "на Курській дузі" - "на Фарбою дузі"
9. Помилки, що виникають при недостатньому заучуванні буквеного складу слова в дактильно мови: "худовщая" - худорлява, "плотор" - хустка
10. Звертає на себе увагу проблема "великої" букви: Школярі забувають ставити її на початку речення, ставлять у середині речення, якщо слово варто спочатку рядки, імена власні часто не пишуться з великої літери.
Однак при аналізі творів можна спостерігати, як від класу до класу відсоток істотних помилок поступово знижується, запас уживаних слів значно розширюється, форма вживаних пропозицій ускладнюється. За всім цим, безумовно стоїть величезна робота педагогів, їх небайдужість до долі своїх учнів.
Те, що при аналізі творів дітей школи № 31 виявлено далеко не всі помилки, які прийнято вважати характерними для дітей з порушеннями слуху, говорить про високий рівень педагогічного процесу в даній школі, а також про те, що в різних школах і навіть у різних класах проблеми писемного мовлення у глухих дітей хоч і коштують досить гостро, але вирішуються з різним успіхом.
Можна зробити висновок, що підняту в даній роботі проблему не слід вважати безвихідною. Її можна і треба вивчати, вивчати досвід її вирішення в різних освітніх колективах, щоб спільно шукати найбільш доступні та ефективні шляхи її вирішення.
Говорячи про труднощі засвоєння словника і граматичної будови мови, формування усного та писемного мовлення, відзначається слабкість мотиваційної сторони оволодівання мовою у глухих дітей.
У процесі навчання глухих дітей мови в них виникають мотиви, викликані інтересом до досліджуваного матеріалу, але дітям не допомагають узагальнити ці мотиви в такій мірі, щоб сформувати у них пізнавальний лінгвістичний інтерес до мови, який, безсумнівно, позитивно вплинув би на осмислення норм мови.
У дітей 10-11 років, що навчаються в IV класі, виявилося позитивно забарвлене ставлення до словесної мови, як до нового для них способу спілкування, зближує їх з чують, серед яких вони живуть. Вони з радістю і гордістю повідомляють, що навчилися "говорити губами", "голосом", "як ті, хто слухає", і вважають свої успіхи дуже значними.
Про читання, як джерело отримання знань, про лист, як засіб спілкування, діти 10-11 років ще зовсім не згадують.
До VI класу на основі навчальних інтересів в учня формуються пізнавальні інтереси; глухі діти починають розуміти, що, володіючи мовою, вони можуть придбати багато нових знань. Книга перестає бути для них тільки підручником, який треба завчити, щоб отримати хорошу оцінку, але стає джерелом нових цікавих відомостей.
У цей же час з'являються нові мотиви використання писемного мовлення - як засоби повідомлення бажань, думок, почуттів. Учні VI класу хочуть самостійно писати листи рідним і друзям.
Юнаки та дівчата, які навчаються в старших класах, інакше ставляться до своєї мови, ніж підлітки, прямо пов'язуючи її з майбутньою трудовою діяльністю. Кожен з видів мовлення набуває для них особливу значимість. Вони виділяють значення діловій письмовій мові. Особливо високо оцінюють учні старших класів пізнавальні можливості, які їм відкриває читання книг.
Повідомлений матеріал показує, що за роки перебування глухих дітей у школі їх ставлення в овладевании промовою ускладнюється, диференціюється і включає в себе все більш різнобічну систему інтересів і прагнень цих дітей.
Використовуючи наявність у глухих дітей "далекої мотивації", треба формувати у них систему "близьких мотивів" щодо поліпшення своїй промові протягом навчання в школі. Необхідно допомогти їм ставити перед собою близькі, доступні для них завдання щодо оволодіння мовою. Можливості до цього у глухих дітей є, але самостійно, без допомоги вчителів, особистісне ставлення до мови, усвідомлення її значущості у них виникає пізно. Це протиріччя між ранньою появою "далекої мотивації" і пізнім виникненням особистісного ставлення до своєї мови можна і потрібно компенсувати вихованням. Оптимістична спрямованість глухих дітей на майбутнє повинна розглядатися як особливий джерело виховання додаткових мотивів, які спонукають їх користуватися мовою у спілкуванні.
Значні розбіжності між творами, написаними за одним і тим же завданням глухими учнями у різних педагогів, але одного і того ж року навчання, дають підстави вважати, що зазначені недоліки можна певною мірою попередити. А значить можна і треба працювати над вивченням проблем писемного мовлення у дітей з порушеннями слуху та пошуків вирішення цих проблем, а так само над створенням програм навчання, що полегшують школярам засвоєння граматичного ладу мови. При адекватному володінні листом письмова мова може стати найбільш доступним засобом спілкування глухих дітей зі чують співрозмовниками, значно розширивши, таким чином, коло спілкування людей з порушенням слуху, зміцнивши в них почуття впевненості в собі, явивши додатковий стимул до підвищення самоосвіти, розсунувши межі можливості працевлаштування глухих випускників навчальних закладів.
Розуміння друкованих текстів - це незамінна і надійна допомога у формуванні пізнавальних інтересів глухих школярів, відкриті двері до незчисленних багатствами російського і зарубіжного друкованого слова.
2. Під редакцією Соловйова І.М. "Психологія глухих дітей" Вид. "Педагогіка", Москва, 1971 р.
3. Н.Г. Морозова "За формування пізнавальних інтересів у аномальних дітей" Вид. "Просвіта", Москва, 1969 р.
4. А.Р. Лурія "Мова і свідомість" Вид. "Фенікс", Ростов-на-Дону, 1998 р.
5. І.М. Горєлов, К.Ф. Сєдов "Основи психолінгвістики". Вид. "Лабіринт", Москва, 1997р
6. Науково-методичний журнал Академії педагогічних наук СРСР "Дефектологія" № квітень 1984 / / М.Л. Скуратовська "Деякі особливості синтаксису зв'язного писемного мовлення глухих учнів V-VII класів".
7. Науково-методичний журнал Академії педагогічних наук СРСР "Дефектологія" № 4 1972 р. / / Л.В. Коршунова "Порушення письма у позднооглохших дітей".
8. Науковий журнал "Питання психології" № 3 1996 р., Москва, "Школа-Пресс" 1996 / / Г.Г. Граник, А.А. Кінцева "Сприйняття школярами художнього тексту".
Прихований сенс є у прислів'ях та приказках. Є він і в художніх текстах. Причому в різних творах є своя "глибина" прочитання.
У дослідженні, мають відносну давність А.Ф Понгільская (1941 р), працювала над виявленням тих труднощів, які виникають у глухих школярів при необхідності зрозуміти сюжетний розповідь. У дітей відзначалися багато помилок в осмисленні значень слів. Нерідко змішувалися слова, що позначає предмет і дію, загальні та приватні поняття, однокореневі слова; спостерігалося також нерозуміння значень уже відомих слів при вживанні їх в зміненій граматичній формі.
Через десятиліття Н.Г. Морозова (1953р) зазначала, в першу чергу, труднощі в розумінні значень слів та об'єднаннях їх у фрази і вказувала на те, що глухі діти не володіють контекстним значенням слова.
Значення слів протягом тривалого періоду зберігає у них номінативний характер ("етикетка" одного предмета) і пов'язаність з тією системою, в якій воно було дано вперше. Завдяки цьому, глухі діти не можуть поєднувати слова у фрази не тільки синтаксично, але і семантично, а якщо об'єднання слів у них виникає, то відбувається воно чи на основі безпосередньої близькості, контактності двох слів у тексті, або за законами міміка-жестової мови глухих .
У трактуванні Н.Г. Морозової розуміння тексту - це складний комплекс, що включає ряд етапів і переходів між ними. Початковим етапом є віднесення окремих слів до конкретних предметів і явищ дійсності, в результаті чого з'являється смутна здогадка про загальному сенсі фрази, так зване входження в текст, що грунтується на минулому досвіді та знанні подібних ситуацій.
Під впливом загального змісту тексту відбувається диференціація значень слів, співвіднесення їх з контекстом, в результаті чого з'являється розуміння контекстного значення слів. Потім (іноді одночасно) виникає об'єднання вже диференційованих за значенням слів у фразу або абзац шляхом виділення "смислових віх" або "опорних слів", що є "центральним моментом" у процесі розуміння. Поступово всі слова об'єднуються синтаксично, їх значення співвідносяться зі всією ситуацією, в результаті чого встановлюється вже не передбачуваний, а дійсний загальний зміст фрази або абзацу.
Таким чином, процес розуміння тексту складається з двох розумових операцій; аналізу та синтезу, причому перший тільки готує розуміння, другий характеризує його заключний момент.
Керуючись положенням про те, що показником розуміння є синтез, можна визначити наступні етапи розуміння тексту: розуміння створення пропозиції, що представляє в мові первинне смислове ціле, в якому конкретизується значення окремих вхідних у його склад слів; розуміння створення абзацу, більш ускладненого цілого, що об'єднує кілька пропозицій; розуміння створення всього тексту, засноване на синтезі змісту окремих абзаців.
На розуміння тексту впливає низка факторів. Основними з них є: а). ступінь близькості змісту тексту до наявного у читача життєвому досвіду і знань; б). знання значень слів, що входять до складу пропозицій; в). характер зв'язків, що поєднують окремі слова в пропозиції, пропозиції - в абзаци, абзаци - в розповідь; г). композиційно-стилістичні особливості тексту.
Можливість співвіднести значення слів, що входять до складу пропозиції, з конкретними, знайомими по власному досвіду предметами і явищами навколишньої дійсності, так само як і можливість розуміння змісту пропозицій, абзаців і всього тексту з аналогічними, також відомими з досвіду життя ситуаціями, створюють сприятливі умови для виникнення антиципації (передбачення) змісту тексту, полегшуючи, таким чином, розуміння його змісту. Більше того, така близькість змісту тексту до наявного досвіду і знань допомагає читачеві заповнити і, таким чином, зрозуміти те, що викликало труднощі в розумінні з-за незнання значень слів або недостатнього розуміння змісту речення.
Н.Г. Морозова встановила три ступені розуміння тексту: перша - розуміння безпосередньо фактичного значення слова, фрази, уривка, друга - розуміння думки, що лежить за цими значеннями, що представляє собою висновок на основі прочитаних слів і фраз, а третина - розуміння сенсу описуваної події чи вчинку. Розглядаючи на цій основі дані, що характеризують розуміння тексту глухими дітьми, Н.Г. Морозова вважала, що в умовах спеціального навчання глухі учні середніх класів (VI - VIII) можуть досягти розуміння тексту на першій ступені, а учні старших класів (IX - XI) - на рівні другого ступеня. Що ж стосується самостійного розуміння тексту на рівні третього ступеня, тобто сенсу читаного, то останнє для глухих школярів є лише за допомогою педагога, який використовує при цьому різні прийоми, зокрема пантоміму.
Дослідження, проведені в різний час А.Ф. Понгільской і Н.Г. Морозової, показали, що у глухих дітей від I класу до IV класу значно вдосконалюється розуміння сюжетних оповідань. Вони все краще розуміють зміст окремих фраз, навчаються правильно встановлювати послідовність описаних подій, усвідомлюють деякі причинні і цільові зв'язки між ними. Проте навіть найкращі учні ще вагаються у переосмисленні всього змісту оповідання з метою виділення в ньому кількох причин, що зумовили появу однієї події. Що стосується дітей (IV класу) з більш низьким рівнем розвитку словесної мови, то вони продовжують зазнавати труднощів у розумінні змісту окремих пропозицій.
Аналіз результатів досліджень свідчить про важливість спеціальної роботи в школі над розвитком мови і словесного мислення глухих дітей у процесі читання текстів. Необхідно, щоб діти вчилися виділяти в пропозиціях головні, опорні слова могли переходити від наближеного до більш точного розуміння пропозиції в цілому.
Разом з тим дуже важливо, щоб діти знаходили смислові зв'язки між думками, вираженими в окремих пропозиціях, абзацах і тексті в цілому, щоб вони поступово переходили до розуміння причинно-наслідкових і цільових зв'язків між описаними подіями.
За твердженням Г.Г. Граника, А.А. Кінцевий даний читання - це співтворчість. Це, перш за все діалог - з текстом, з автором. Діалог може бути різним, яким саме, залежить від самого тексту і від читача (його знань, читацького майстерності, структури особистості).
У процесі роботи з текстом, отримавши перші відомості про описуваної ситуації, читач отримує з прочитаного всю можливу інформацію, тобто всі сенси з всіх одиниць цієї пропозиції та їх взаємозв'язків. Природно, що для цього він залучає свій особистий досвід, тим самим, розширюючи межі тексту, домислюючи його.
Здобуту інформацію читач переводить на свою мову. При цьому в свідомості у нього осідають як отримана інформація, так і питання за змістом, по розв'язці описуваної ситуації. Ці питання осідають в його читацькій пам'яті, поки на них не буде отримана відповідь. Для вирішення цих питань у процесі читання читач приваблює так само свій життєвий досвід. Це дає можливість висунути гіпотези, які читач так само заносить в робочу пам'ять. Тепер читачу потрібно перевірити ці гіпотези, а для цього читати розповідь далі. Звіривши нову інформацію з тим, що знаходиться в його оперативної пам'яті, читач бачить, як підтверджуються або не підтверджуються його робочі гіпотези. Більш того, він бачить, як починає вимальовуватися відповідь на основне питання з розвитку описуваної ситуації. Після ж прочитання тексту, читач продовжує міркувати: у нього спливають у пам'яті різні твори, в яких закладені близькі ідеї. Наведений діалог з текстом показує, які процеси забезпечують таке співтворчість читача з текстом, при якому вичерпуються всі види інформації: і фактуальная, і потдекстовая, і концептуальна.
Не потребує особливих доказів, що у читача з порушенням слуху при неадекватному розумінні підтекстової та концептуальної інформації виникає спотворення фактуально. А значить, діалогу-співпраці при читанні тексту не виникає.
Глава III. Зіставлення писемного мовлення глухих і ті, що слухають школярів
За проведеним у різні роки спостереженнями психологів і сурдопедагогів, результати яких опубліковані в підручнику "Психологія глухих дітей під редакцією І. М. Соловйова, що чують учні II класу в порівнянні з глухими учнями IV класу повніше, глибше, обобщеннее і разом з тим дифференцированнее передає ситуацію . Вони з великою вибірковістю вводять інформацію від окремих сторони ситуації, частіше дотримуються домірність частин оповідання, значно рідше допускають введення неадекватної інформації, суворіше дотримуються певного порядку в розміщенні.Повнота передачі інформації в творах по картині, написаних глухими і чують школярами (у%)
| Твори | |||||
| глухих школярів | ті, що слухають школярів | ||||
| II клас | IIIкласс | IVкласс | II клас | III клас | |
| Повна передача основного змісту картини | 5,3 | 16,3 | 42,3 | 66,7 | 72,7 |
| Часткова передача основного змісту картини | 34,3 | 38,8 | 28,3 | 30,3 | 27,3 |
| Передача лише фрагментів картини | 43,3 | 32,4 | 18,4 | 3,0 | _ |
| Актуалізація сторонніх даних, що виникають з випадкових асоціаціям | 17,1 | 12,5 | 11,0 | _ | _ |
Найбільш значні відмінності між творами глухих і ті, що слухають в послідовності побудови сюжету. У більшості творів (91,1%) ті, хто слухає учні II класу обрана послідовність неухильно дотримується від початку до кінця, у той час як глухі діти часто навіть в III і IV класах не досягають подібних результатів (III клас - 35%, IV клас - 50 %).
У міру навчання глухі діти набувають вміння послідовно будувати твори, і, хоча похибки в плануванні висловлювань зустрічаються навіть у старшому класі, значні відмінності між глухими і чують школярами поступово згладжуються.
Поряд з відмінностями виявляються і подібності в творах глухих і ті, що слухають школярів, які виступають при аналізі відхилень. Наприклад, їм так само, як і глухим, гірше вдається складання оповідання про канікули, ніж про вихідному дні, у складанні творів найбільш слабкою ланкою виявляється, як і у глухих, попереднє планування.
Схожі і помилки в доборі слів і побудові речень, хоча кількість таких помилок, зрозуміло, не однаково. Аналіз показує, що компоненти діяльності, у виконанні яких, у чують виникають лише заминки, виявляються грубо порушеними у глухих дітей: цілеспрямований відбір інформації і словесних засобів для її передачі, вибір і зберігання певного порядку розміщення інформації, дотримання домірності частин твори різко ускладнюють глухих дітей.
Особливе місце хочеться відвести синтаксису зв'язного писемного мовлення глухих учнів, аналіз якого було проведено М.Л. Скуратовський.
Вивчення особливостей зв'язного мовлення глухих школярів проводилося в ході аналізу письмових творів. Спочатку їм пропонувалося написати твір-розповідь на тему "Як я провів канікули?", А через деякий час (приблизно через 1-2 місяці) ще один твір - на тему "Мій вихідний день". Перед початком роботи дітям давалася коротка інструкція самостійно написати зв'язний розповідь про найбільш запам'яталися події (допомога, що стосується змісту або граматичного оформлення роботи, виключалася).
Критерії оцінки правильності синтаксису тексту аналізованих робіт були розроблені з урахуванням методик вивчення дитячий творів, запропонованих І.А. Фігуровського, Л.М. Лосєвої, Л.І. Величко, Л.П. Алексєєнко. При аналізі робіт зверталася увага на наступне:
види використовуваної зв'язку речень (ланцюгова, паралельна);
особливості використання міжфразового зв'язку (лексичний повтор, синоніми, займенники, прислівники, єдність відовременних форм дієслів-присудків).
В експерименті брали участь 40 глухих учнів V-VII класів і 40 учнів IV класу загальноосвітньої школи. Вибір для експериментального вивчення саме цих класів пояснюється необхідністю простежити, як у процесі навчання глухі школярі опановують тими чи іншими особливостями зв'язного мовлення.
Результати дослідження показали, що глухі школярі зазнають великих труднощів у синтаксичному оформленні своїх висловлювань.
Дуже часто роботи учнів відрізняються смислової та синтаксичної бессвязностью, являють собою простий набір окремих пропозицій по темі. Використовувані ж кошти міжфразового зв'язку незначні в кількісному відношенні, характеризуються одноманітністю і неточністю вживання. Приклади:
1. Лексичний повтор.
Зимові канікули почалися 30 грудня. Зимові канікули тривали 12 днів. ВО час зимових канікул погода була сонячна, морозна. Під час зимових канікул я катався на санчатах, лижі, ковзани ... (Діма Г. V клас).
Я вранці прокинувся вісім годин. Я мився, чистив зуби. Мама варить кашу. Я їсть кашу. Я і Гена дивляться телевізор. Я і хлопчик грає у футбол. Мама дала морква заєць. Мама пішла в дитячий сад. Папа дав їжа бобра. Тато пішов у радгосп ... (Сергій А. V клас)
2. Необгрунтована заміна займенників 1-ї особи відповідними іменниками, іменами власними, займенниками 3-ї особи, або навпаки.
Я їла. Після сніданку вона дивилася по телевізор "будильник" ... (Світла Л., V клас)
Хлопці встали 7 годин. Вони робили зарядку. Діти прибрали ліжко. Потім вони вмивали обличчя. Ми пішли до групи. Там вони одягалися в піонерська форма ... Потім хлопці пішли в роздягальню. Ми зняли форму ... (Ігор С. VII клас).
3. Вживання займенника одночасно зі словом, яке воно мало заміщати.
... Хлопці згрібали листя і спалювали. Потім хлопці вони пішли в групу ... (Сашко В., VIкласс)
4. Помилки у вживанні синонімічної зв'язку:
4.1 Заміна займенників 1-ї особи іменами власними
або загальними іменниками.
Я прийшла на станцію. Олена подивилася розклад ... (Олена Ч., VIIкласс)
Ми пішли дивилися телевізор. Потім діти грають у дворі, ми грати футбол ... (Сергій А. VI клас)
5. Використання прислівників:
5.1. Використання одних і тих же прислівників. Я сама заправила ліжко. А потім їла суп і компот. А потім їла. А потім на вулиці я і дівчатка грали в хованки. Довго гуляли. А потім я дивилася в кіно ... (Наташа А., V клас)
5.2. Помилкове вживання прислівників. Я лягла спати 9 годин. Завтра прокинулася рано ... (Олена Г., V клас)
5.3. Відсутність прислівників, що приводить до незв'язності, уривчастість оповіді.
Я встала о 7 годині вранці. Потім я зарядку робити. Я заправляю ліжко, вмиваю руки. Я їдять сніданок. Я вчуся уроки. Хлопці прийшли в групу. Хлопці прийшли до їдальні. Хлопці грали на вулиці ... (Ліля С., VI клас)
6. Відовременние форми дієслів-присудків.
Порівняльний аналіз творів глухих учнів з роботами ті, що слухають школярів дозволив виділити такі особливості синтаксису зв'язних висловлювань глухих учнів, як обмеженість використовуваних засобів міжфразового зв'язку, одноманітність і неточність у їх вживанні.
Результати проведеного дослідження дозволяють зробити висновок про необхідність цілеспрямованої, систематичної роботи над засобами міжфразового зв'язку - як основи розвитку зв'язного мовлення глухих учнів.
Аналіз творів глухих школярів, вивчення постановки педагогічного процесу в різних школах для дітей з порушенням слуху і спостереження сурдопедагогів (Л. С. Дульнєва, 1957, С. І. Іллінська, 1967; І. В, Колтуненко, 1967; С. В. Рязанова 1960; і ін) показали, що недоліки в творах породжуються складністю складання розгорнутого висловлювання, яка зростає в багато разів у глухих дітей, поставлених у своєрідні умови оволодіння мовою.
Особливості письмової мови глухих школярів в значній мірі залежать від того, наскільки їх вдається озброїти не тільки словесними засобами, необхідними для складання передбачених програмою типів творів, а й узагальненими вміннями, потрібними для того, щоб відбирати і узагальнювати необхідну інформацію в творах різного типу і формувати у них мотиви для оволодівання письмовою мовою.
Як показали практичні дослідження, великий ефект має оволодівання школярів письмовою мовою в процесі предметно-практичної діяльності. Предметно-практична діяльність, що включає активне мовне спілкування, сприяє формуванню граматичного ладу мовлення. Коли на уроках трудового навчання вчитель промовляє свої дії і дії учнів простими реченнями, які школярі часто відпрацьовують на уроках російської мови, ці пропозиції перестають здаватися для них знаковими зображеннями, а стають зрозумілими для них життєвими ситуаціями. Можливість застосування пропозицій не тільки на уроках письма, а й у своїй практичній діяльності, безумовно, підвищує інтерес глухих школярів до оволодіння писемним мовленням.
Завдяки створенню відповідних мотивів, опановування потрібними словесними засобами та вироблення необхідних розумових дій (адекватному завданню відбору інформації, попередньою обмірковуванню, повноті і послідовності висловлювання, відхиленню що з'явилися у свідомості сторонніх даних, які не відповідають характеру складається висловлювання) досягаються великі успіхи у формуванні писемного мовлення у глухих школярів.
Глава IV. Аналіз самостійних письмових робіт учнів школи № 31 Невського району для глухих дітей
Всі наведені вище дослідження самостійних письмових робіт школярів з порушенням слуху, на яких будується аналіз характерних помилок, мають, розуміння і сприйняття писемного мовлення дітьми з порушенням слуху, мають істотну давність. Тому для найбільш повного висвітлення теми даної роботи доцільно було б проаналізувати більш сучасний матеріал, а саме, роботи учнів школи № 31 Невського району для глухих дітей.Мною було проведено аналіз творів школярів з 1-го по 6-й клас. У ході аналізу були виявлені та підтверджені помилки, що підтверджують деякі проблеми писемного мовлення, виявлені в наведених вище дослідженнях. А також були виявлені інші, можливо, менш істотні, тим не менш існуючі помилки, так само вказують як на труднощі, так і на величезну старання дітей у засвоєнні граматичного стоячи мови.
Перше, що звертає на себе увагу при аналізі творів учнів 1-го класу, - це вкрай вузький словниковий запас глухих дітей до початку шкільного навчання. Стає очевидним, що основний словниковий запас діти набувають тільки в школі при активній допомозі вчителя. Самі по собі твори першокласників не становлять великого інтересу в плані даного дослідження, так як діти користуються невеликою кількістю слів, простими за формою пропозиціями, побудованими за формою шаблонів, добре відпрацьованих на уроках. Що, втім, підтверджувалося вище теоретично. Помилки на даному етапі є в основному наслідком того, що дитина ще недостатньо добре запам'ятав вживане слово в дактильно мови, або просто "описками", типовими для учнів цього віку взагалі. Помилок синтаксичних і пунктуаційних, зі зрозумілих причин, мало.
Далі від класу до класу орфографічні помилки поступово зникають, так як діти все краще запам'ятовують буквений склад вживаних слів за допомогою дактильно мови. Але з'являються порушення словотворчих, пунктуаційних норм, синтаксичні помилки. От як би я розподілила їх по мірі убування частоти прояву.
1. Помилки в узгодженні слів у словосполученні.
1.1 Помилки у вживанні відмінкових форм, роду і числа при узгодженні іменників з прикметниками: "побігла струмочки", "наступає весни", "зимовий природу", "велика ріки", "взимку шерсть біле"
1.2 Помилки у вживанні відмінкових форм, роду і числа іменників при узгодженні з дієсловами: "гірки розташовані", "вода блищать", "бачить зайців і косуль", "дівчинкою сидить і обриває ягоди суниця", "почалася дощ", "спить заєць в ямку "," намальований сім'я "
1.3 Помилки у вживанні відмінкових форм при узгодженні іменників і прикметників між собою:
"Ягоди суниця", "чудовими зимовий ранок", "вуса чорне, довге".
2. Синтаксичні помилки.
2.1 Помилки синтаксису зв'язного писемного мовлення (це, в основному, пропуски або неправильне використання займенників):
"(Хто?) Його назвала Пушок", "(хто?) Відкривала очі", "(хто?) Створює настрій за допомогою фарб", "він подобається малювати природа"
2.2 Неправильне вживання прийменників:
"Читає до книги", "засніжену на дорогу", "схожа велику кішку", "катається в гірці", "затаюється з гілці", "у першому плані", "хустку голові", "тіні від деревами", "до нас холодно "," з теплі краї "
3. Відо-тимчасове вживання дієслів:
Тут слід зазначити частий перехід з майбутнього часу на даний в одному тексті.
4. Пропуски букв:
Пірода (природа), збляк (зблякла), притихає (принишклий), "прітно (приємно) звучить крапля"
5. Заміна літер:
Япке (ямці), ручкою (ручний), ісчесла (зникла)
6. Пропуск "ь":
Морков (морква), люблю кататися (кататися)
7. Освіта слів за законом іншої частини мови:
"Хороше (наріччя замість прикметника) настрій", "хутряні рукавиці (прикметник замість іменника", "на вулиці дуже-дуже світле (замість світло)"
Хочеться також сказати кілька слів про помилки, які теоретично не виділяються, як характерні, але існують, а значить так само істотні для згадування в роботі про проблеми писемного мовлення дітей з порушеннями слуху.
8. Заміна менш знайомого слова більш знайоме: Замість "на Курській дузі" - "на Фарбою дузі"
9. Помилки, що виникають при недостатньому заучуванні буквеного складу слова в дактильно мови: "худовщая" - худорлява, "плотор" - хустка
10. Звертає на себе увагу проблема "великої" букви: Школярі забувають ставити її на початку речення, ставлять у середині речення, якщо слово варто спочатку рядки, імена власні часто не пишуться з великої літери.
Однак при аналізі творів можна спостерігати, як від класу до класу відсоток істотних помилок поступово знижується, запас уживаних слів значно розширюється, форма вживаних пропозицій ускладнюється. За всім цим, безумовно стоїть величезна робота педагогів, їх небайдужість до долі своїх учнів.
Те, що при аналізі творів дітей школи № 31 виявлено далеко не всі помилки, які прийнято вважати характерними для дітей з порушеннями слуху, говорить про високий рівень педагогічного процесу в даній школі, а також про те, що в різних школах і навіть у різних класах проблеми писемного мовлення у глухих дітей хоч і коштують досить гостро, але вирішуються з різним успіхом.
Можна зробити висновок, що підняту в даній роботі проблему не слід вважати безвихідною. Її можна і треба вивчати, вивчати досвід її вирішення в різних освітніх колективах, щоб спільно шукати найбільш доступні та ефективні шляхи її вирішення.
Висновок
Отже, в освоєнні писемного мовлення у школярів з порушеннями слуху є цілий ряд фізичних і психологічних проблем, що ускладнюють процес навчання. Справитися з цими проблемами діти можуть тільки за допомогою досвідченого фахівця. Але поряд з вищевказаними існують ще проблеми іншого роду, такі як слабка мотивація учнів до оволодіння читанням і письмовою мовою, а так само не досконалий педагогічний процес.Говорячи про труднощі засвоєння словника і граматичної будови мови, формування усного та писемного мовлення, відзначається слабкість мотиваційної сторони оволодівання мовою у глухих дітей.
У процесі навчання глухих дітей мови в них виникають мотиви, викликані інтересом до досліджуваного матеріалу, але дітям не допомагають узагальнити ці мотиви в такій мірі, щоб сформувати у них пізнавальний лінгвістичний інтерес до мови, який, безсумнівно, позитивно вплинув би на осмислення норм мови.
У дітей 10-11 років, що навчаються в IV класі, виявилося позитивно забарвлене ставлення до словесної мови, як до нового для них способу спілкування, зближує їх з чують, серед яких вони живуть. Вони з радістю і гордістю повідомляють, що навчилися "говорити губами", "голосом", "як ті, хто слухає", і вважають свої успіхи дуже значними.
Про читання, як джерело отримання знань, про лист, як засіб спілкування, діти 10-11 років ще зовсім не згадують.
До VI класу на основі навчальних інтересів в учня формуються пізнавальні інтереси; глухі діти починають розуміти, що, володіючи мовою, вони можуть придбати багато нових знань. Книга перестає бути для них тільки підручником, який треба завчити, щоб отримати хорошу оцінку, але стає джерелом нових цікавих відомостей.
У цей же час з'являються нові мотиви використання писемного мовлення - як засоби повідомлення бажань, думок, почуттів. Учні VI класу хочуть самостійно писати листи рідним і друзям.
Юнаки та дівчата, які навчаються в старших класах, інакше ставляться до своєї мови, ніж підлітки, прямо пов'язуючи її з майбутньою трудовою діяльністю. Кожен з видів мовлення набуває для них особливу значимість. Вони виділяють значення діловій письмовій мові. Особливо високо оцінюють учні старших класів пізнавальні можливості, які їм відкриває читання книг.
Повідомлений матеріал показує, що за роки перебування глухих дітей у школі їх ставлення в овладевании промовою ускладнюється, диференціюється і включає в себе все більш різнобічну систему інтересів і прагнень цих дітей.
Використовуючи наявність у глухих дітей "далекої мотивації", треба формувати у них систему "близьких мотивів" щодо поліпшення своїй промові протягом навчання в школі. Необхідно допомогти їм ставити перед собою близькі, доступні для них завдання щодо оволодіння мовою. Можливості до цього у глухих дітей є, але самостійно, без допомоги вчителів, особистісне ставлення до мови, усвідомлення її значущості у них виникає пізно. Це протиріччя між ранньою появою "далекої мотивації" і пізнім виникненням особистісного ставлення до своєї мови можна і потрібно компенсувати вихованням. Оптимістична спрямованість глухих дітей на майбутнє повинна розглядатися як особливий джерело виховання додаткових мотивів, які спонукають їх користуватися мовою у спілкуванні.
Значні розбіжності між творами, написаними за одним і тим же завданням глухими учнями у різних педагогів, але одного і того ж року навчання, дають підстави вважати, що зазначені недоліки можна певною мірою попередити. А значить можна і треба працювати над вивченням проблем писемного мовлення у дітей з порушеннями слуху та пошуків вирішення цих проблем, а так само над створенням програм навчання, що полегшують школярам засвоєння граматичного ладу мови. При адекватному володінні листом письмова мова може стати найбільш доступним засобом спілкування глухих дітей зі чують співрозмовниками, значно розширивши, таким чином, коло спілкування людей з порушенням слуху, зміцнивши в них почуття впевненості в собі, явивши додатковий стимул до підвищення самоосвіти, розсунувши межі можливості працевлаштування глухих випускників навчальних закладів.
Розуміння друкованих текстів - це незамінна і надійна допомога у формуванні пізнавальних інтересів глухих школярів, відкриті двері до незчисленних багатствами російського і зарубіжного друкованого слова.
Список літератури
1. AM Гольдберг "Особливості самостійної писемного мовлення глухих школярів" Вид. "Просвіта", Москва, 1966 р.2. Під редакцією Соловйова І.М. "Психологія глухих дітей" Вид. "Педагогіка", Москва, 1971 р.
3. Н.Г. Морозова "За формування пізнавальних інтересів у аномальних дітей" Вид. "Просвіта", Москва, 1969 р.
4. А.Р. Лурія "Мова і свідомість" Вид. "Фенікс", Ростов-на-Дону, 1998 р.
5. І.М. Горєлов, К.Ф. Сєдов "Основи психолінгвістики". Вид. "Лабіринт", Москва, 1997р
6. Науково-методичний журнал Академії педагогічних наук СРСР "Дефектологія" № квітень 1984 / / М.Л. Скуратовська "Деякі особливості синтаксису зв'язного писемного мовлення глухих учнів V-VII класів".
7. Науково-методичний журнал Академії педагогічних наук СРСР "Дефектологія" № 4 1972 р. / / Л.В. Коршунова "Порушення письма у позднооглохших дітей".
8. Науковий журнал "Питання психології" № 3 1996 р., Москва, "Школа-Пресс" 1996 / / Г.Г. Граник, А.А. Кінцева "Сприйняття школярами художнього тексту".