Розвиток фонематичного слуху молодших школярів у розвиваючої системі навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ПЛАН
Введення
Глава I Наукові основи розвитку фонематичного слуху молодших школярів у розвиваючої системі навчання
1.1 Особливості розвивальної системи навчання в курсі російської мови для початкової школи
1.2 Фонематичний слух і його роль у навчанні молодших школярів російській мові
1.3 Педагогічні умови успішного формування фонематичного слуху молодших школярів на уроках російської мови в розвиваючої системі навчання
Глава II Особливості використання звукового аналізу слова в курсі російської мови в розвиваючої системи навчання.
2.1 Роль звукового аналізу слова в розвитку фонематичного слуху молодших школярів
2.2 Звуковий аналіз слова в курсі російської мови розвивальної системи навчання
2.3 Порівняльний аналіз розвитку фонематичного слуху молодших школярів та умінь звукового аналізу слова в різних системах навчання
Висновок
Бібліографія

Введення
Про значення фонетичних знань і вмінь у навчанні початкового читання та письма за останнє сторіччя написано багато і переконливо. Згадаймо праці К. Д. Ушинського, який надавав принципове значення ознайомленню зі звуковою стороною мови як основі навчання грамоті. Лінію К. Д. Ушинського продовжили передові дореволюційні та радянські вчені-педагоги. Вони витратили чимало зусиль у пошуках оптимальних методик навчання читання і початкового письма на звуковий основі. Особливо відзначено діяльність одного з теоретиків навчальної діяльності - Д. Б. Ельконіна. Слідом за К. Д. Ушинським він ставив на перше місце питання про розвиваючому потенціал тієї чи іншої методики навчання читання і з цих позицій оцінював її прагматичний результат. Він писав: «Навчання грамоті, початкове навчання читання та письма входить частиною в навчальний предмет, який називається рідну мову, і має слугувати своєрідним вступом до вивчення мови» [15, с. 20]. Створюючи свій буквар, психолог Д. Б. Ельконін досконально вивчив лінгвістичні праці з теорії листи і прийшов до висновку, що система навчання читання, яке він характеризував як «відтворення звукової форми слова на основі його графічної (буквеної) моделі», цілком залежить від характеру писемності. Оскільки руське письмо звуко-буквене (точніше, фонемно-буквене), який читає оперує в процесі читання звуками. Звідси вимога: вихідним пунктом у навчанні читання повинна стати орієнтування у звуковий дійсності мови [3. с.7]. Фонематичний слух необхідний не тільки для успішного навчання, а й для вироблення орфографічного досвіду: у російській мові велика кількість орфограмм пов'язано з необхідністю співвіднесення букви з фонемою в слабкій позиції [6, с. 47].
Учні повинні «впізнавати» фонеми («основні звуки») не тільки в сильних, але і слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми.
Правильність вичленування окремого звуку найефективніше контролюється, якщо робота ведеться з повним словом.
Тому що проблема розвитку фонематичного слуху актуальна і донині, то ми поставили перед собою наступну мету: розглянути особливості використання звукового аналізу слова для розвитку фонематичного слуху в розвиваючої системи навчання.
Для реалізації поставленої мети визначені наступні завдання:
1. Вивчити методичну і психолого-педагогічну літературу по звуковому аналізу слова як засобу розвитку фонематичного слуху на уроках навчання грамоти в освітній системі розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В.В. Давидова.
2. Виділити прийоми розвитку фонематичного слуху, у молодших школярів, які використовуються на уроках російської мови в розвиваючої системи навчання.
3. Проаналізувати і узагальнити результати, отримані під час експериментальної роботи.
Об'єктом нашого дослідження є розвиток фонематичного слуху молодших школярів у розвиваючої системи навчання.
Отже, предметом дослідження буде звуковий аналіз як засіб розвитку фонематичного слуху молодших школярів у розвиваючої системи навчання.
Виходячи з об'єкта і предмета, ми висунули гіпотезу: в розвиваючої системи навчання при використанні звукового аналізу слова для розвитку фонематичного слуху молодших школярів існують певні особливості.
Гіпотеза визначає теоретичну і практичну значущість.
Теоретична значущість роботи дозволяє уточнити знання з проблеми розвитку фонематичного слуху молодших школярів та виявити особливості роботи над ними в системі розвивального навчання.
Практична значимість полягає у виділенні прийомів розвитку фонематичного слуху, що використовуються на уроках російської мови в розвиваючої системи навчання.
У відповідності з поставленою метою і що випливають із неї завдань були використані наступні методи дослідження:
1. Теоретичні (аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури, аналіз та узагальнення експериментальних даних, формулювання висновків по темі).
2. Емпіричні (експериментальні та діагностичні - приведення експерименту з метою доведення гіпотези, перевірка і аналіз робіт учнів).
3. Методи обробки даних (кількісно-статистичний - обробка цифрових даних, побудова діаграм).
Структурні компоненти курсової роботи визначаються її змістом: вступ, два розділи, висновок, бібліографія, додаток.

Глава I Наукові основи розвитку фонематичного слуху молодших школярів у розвиваючої системі навчання
1.1 Особливості розвивальної системи навчання в курсі російської мови для початкової школи
Одна з необхідних характеристик розвиненої особистості - діалектико-матеріалістичний світогляд, зокрема, розуміння матеріалістичної природи мовного знака. Словесні завдання, як і всякі інші, наприклад, дорожні або ритуальні, сприймаються нашими органами чуття. Матеріальну природу мовного знака становить його звучання.
Щоб розвивається індивід придбав з часом наукові погляди, вчитель повинен послідовно перебудовувати мислення молодшого школяра, в свідомості якого значення мовного знака та його матеріальна, звукова, оболонка злиті воєдино. Для дитини звучання слова як щось самостійне не існує, йому ще потрібно розкрити цю сторону мовної дійсності: «Усвідомлене вивчення мови починається тільки тоді, коли учень починає помічати матерію мови, коли він може хоча б на короткий час змусити себе розділити в своїй свідомості сама мова і те, що з його допомогою можна виразити ». [13, с. 23]. Отже, знайомство зі звуковою стороною мови є необхідною передумовою успішного виховання і навчання молодшого школяра.
Розділ мовознавства, що вивчає звукову сторону мови, називається Фонетика [від грецького слова рhone - голос, звучить мова] і розчленовується в чотирьох напрямках:
1) антропофоніка - (фізіологія звуків мови), вивчає произносительную (власне фізіологічну) і слухову (акустичну) сторону мови, і фонологія, що вивчає використання звуків для вираження значень - для утворення слів і фраз;
2) аналітична фонетика - вчення про фонетичних елементах і вчення про фонетичних поєднаннях, яке, у свою чергу, розчленовується на вчення про взаємовплив фонетичних елементів (комбінаторна фонетика) і вчення про вищі фонетичних одиницях, зване зазвичай акцентологія;
3) загальна і приватна фонетики або фонетика окремих мов;
4) синхронічному та діахронічному (історична) фонетики. [6, с.136.].
Без фонетики не можна навчити лексиці, граматиці, морфеміка. Вже молодший школяр вловлює залежність не тільки між звуковим складом слова і його значенням (парт [а] - карт [а]), але і між граматичними значеннями конкретних словоформ і звуковим складом морфем, що виражають ці значення (парт [а] - од. Год ., парт [и] - мн. год).
Особливого значення набувають фонетичні знання і вміння при навчанні мови в діалектних умовах, а також в умовах двомовності.
Нарешті гарна фонетична підготовка - основа наступності у навчанні мови між молодшими і середніми класами. [3, с. 8].
Навіщо молодшому школяреві знання про пристрій і закономірності звукової сторони мови? Відповідь на це питання може бути дана як з позицій практичних цілей навчання мови, так і з точки зору найбільш загальної задачі шкільної освіти, а саме: виховання розвиненої особистості.
Почнемо з другої із згаданих завдань.
В даний час у всіх методичних посібниках йдеться про те, що не можна змішувати звук і букву. Але на практиці вчителі і методисти нерідко «зісковзують» на підміну звуку буквою або на їх змішання. Показовою в цьому відношенні доля розділових знаків: Ь і 'знак (див. додаток 3). Відома формулювання правила: «Розділовий Ь, як і розділовий ', позначає, що приголосний звук не зливається з голосним», та й сам термін «розділовий» виник в результаті грубого змішання звуків і букв.
Будь-яке слово - послідовність взаємопов'язаних звуків і являє собою певну цілісність, зцементовану навколо ударного складу. Роздільного вимовляння звуків усередині слова не може бути (якщо тільки спеціально не членувати його на склади і звуки). Якщо ж говорити про роздільне вимові приголосного і голосного звуку стосовно словами, які записуються з використанням Ь або ', то це вірно тільки в тому сенсі, що між приголосним і голосним у таких словах є ще один звук - [І]. У правилі ж мова йде про букву приголосного, яку розділяє з буквою голосного ще одна літера - Ь або ', яка і вказує, що буква гласного після неї позначає два звуки: приголосний [І] і один з голосних звуків.
Є й ще одна складність у роботі зі звучним словом. У тому випадку, коли фонема представлена ​​в морфеми своїм основним варіантом (знаходиться в сильній позиції), виокремлення окремого звуку труднощів не викликає навіть у молодших школярів. Так, вже молодший школяр без праці навчається вимовляти ізольовано ударний голосний, приголосний, парний за дзвінкості-глухості, перед голосним, згідний, парний по м'якості - твердості, на кінці слова та деякі інші. Але в тих місцях слів, де відбуваються позиційні чергування звуків (у слабких позиціях) нерідко з'являються звуки, ізольоване вимовлення яких вимагає спеціальної фонетичної вишколу.
Так, наприклад, студентам потрібно досить довго навчатися вимовляти редуковані ['], [іе], [Е] і т. п. Інакше кажучи, далеко не кожне слово чи його частина можуть бути предметом звукового аналізу в школі, тим більше початкової. Якщо ж ця умова не дотримується, вчитель змушений вдаватися до всякого роду спрощень (або спотворень) у процесі звукового розбору, які не розвивають фонематичний слух, а навпаки притупляють його. З іншого боку, вчителі нерідко відносять до «сумнівним» звуки слабких позицій, які цілком однозначно орієнтуються на слух і легко доступні ізольованому вимові. Це ненаголошені голосні перший предударного складу, наприклад, [П'ІРО] (перо), [Нага] (нога) і т. д., це приголосні, парні по дзвінкості-глухості, на кінці слова, наприклад, ГО [Т] ( рік), ВРА [К] (ворог) і т. п. А якщо запевняють у «сумнівності» того, що очевидно, то виникає недовіра до будь-якого звуку, і, значить, закріплюється все той же буквений фетишизм.
Отже, причиною фонетичних помилок можуть бути не лише об'єктивні труднощі оперування звучним словом. Нерідко ці труднощі - результат недолугої організації навчання фонетиці. Вони виникають, якщо в навчанні чітко не виділяється власний предмет фонетики - звучить слово, якщо учні не усвідомлюють способів звукового аналізу і не мають засобів контролю за правильністю своїх дій, якщо для роботи на уроці береться слово без урахування особливостей його звукового складу, якщо вчитель не піклується про те, щоб дати дітям матеріальну опору для оперування летючим звуком і т. п.
Про те, як організувати вивчення фонетики та орфоепії так, щоб полегшити учням подолання об'єктивних труднощів оперування звучним словом, а також усунути труднощі, що виникають в результаті малоефективних способів навчання, мова піде нижче.
1.2 Фонематичний слух і його роль у навчанні молодших школярів російській мові
Перейдемо до питання про практичну значимість фонетичних знань. Перш за все, підкреслимо, що фонетичні знання і вміння є передумовою формування всіх 4 видів мовленнєвої діяльності: розуміння, говоріння, читання та письма. Дійсно, щоб адекватно сприймати чутну мова, потрібно мати розвинений фонематичний слух, завдяки якому ми розрізняємо слова по їх звучанням. Крім того, розвинені фонетичні здібності дозволяють нам проникати за межі первісного значення слова: по інтонації мови вловлювати зміст, який провіщає вкладає в те, про що нам повідомляє (схвалення, обурення, осуд і т. п.).
Фонетичні знання і вміння необхідні не тільки для розуміння мови, а й для навчання говорінню. Це стосується, зокрема, вимовних норм, дотримання яких необхідне для того, щоб комунікативна діяльність відбувалася без перешкод. Деякі учні (та й батьки) відносяться до цієї вимоги педагогів, як до деякої примхи «надто розумних» учителів. «Чи не все одно, - вважають вони, - як сказати: п [о] року або п [а] року, заме [ча] т або замеча [і] т: все одно зрозуміло. Ось вчитися писати правильно - це інша справа. Це потрібно. «Прихильники« свободи »говоріння не враховують важливу закономірність: якщо дві людини, спілкуючись, говорять по-різному, їх увагу роздвоюється між змістом бесіди і тим, як це було сказано. А значить, спілкування утруднюється. Так що навчання єдиному літературному вимовою - не вигадка вчителів, а нагальна об'єктивна передумова безперешкодного функціонування мови. [3, с.7].
Застосування російської мови в цілях спілкування передбачає, орієнтацію на єдині літературні норми, серед яких вельми істотними є норми орфоепічні - «лакмусовий папірець» мовленнєвої культури людини.
Як тільки дитина починає навчатися в школі, він вже жваво рапортує: «Звуки ми вимовляємо і чуємо, а букви пишемо і читаємо». І в той же час перестає чути звуки. З появою в досвіді дитини букв замість летючого, миттєвого і невидимого звуку він знаходить надійний орієнтир: «Написано пером - не вирубаєш сокирою». Разом з початком навчання читання, виникає у людини природне прагнення спертися на подання написаного слова при роботі з ним.
У результаті орієнтації на букву фонетика втрачає свій предмет. Залишаються розмови про звуки, а самі звуки деколи майже повністю відсутні в досвіді учнів. Згадаймо, як учень розібрав слово МОРКВА. Головний дефект цього, так званого, «звукового розбору» не в тому, що учень виробляв його безладно і неповно, плутаючи звуки з назвами букв і ті, перебріхуючи («звук МЕ»). Характер помилок говорить про те, що, отримавши завдання аналізувати звуки, учень фактично орієнтувався на подання написаного слова. І помилки у нього пов'язані з особливостями письмової форми слова: учень забув, що м'який знак звуку не позначає, зате пам'ятав, що в цьому слові, в першому складі, пишеться буква О. Втім, учень може досить повно і правильно міркувати про звуки, дивлячись на літери, якщо немає розбіжності між звуковий і буквений формами слова. А якщо школяр добре знає правила графіки і орфоепії, то зуміє вірно охарактеризувати звуковий склад слова навіть тоді, коли в слові є звуки в слабкій позиції (звичайно, в елементарних випадках). І все-таки, якщо знання з фонетики не спираються на реальне слухання слова, вони неповноцінні, так як формальні. Поза звукової оболонки немає мови, а букви - штучна «одяг» слова, винахід людини. Читаючи слово, ми відтворюємо його звучання і тільки через звучання йдемо до розуміння значення слова. Звучання слова пов'язане з його значенням безпосередньо, а літерна його форма - тільки через звукову.
Однак діти, як і дорослі, прагнуть саме букву зробити єдиним і достатнім джерелом своїх знань про слово. І це не індивідуальна характеристика того чи іншої людини, а об'єктивна особливість людської психіки.
Перехід на буквений код, минаючи звучання слова, приводить до «фетишизації» літери, своєрідному поклонінню перед нею. Що, у свою чергу, стає джерелом труднощів, які ми самі створюємо в навчанні фонетики. Подання про звуки, як про щось другорядне, порівняно з літерами, помітно вплинуло на методику навчання мови. Виявляється це, на перший погляд, у дрібницях: в неточною формулюванні завдань, некоректному використанні термінів і т. п. Зокрема, чимало складнощів тягне за собою використання в навчанні одних і тих же слів для називання голосних і приголосних звуків і букв. Мабуть, варто перейняти досвід лінгвістів, які залишають терміни «голосний» і «приголосний» тільки для звуків. Якщо ж мова йде про букву, використовують оборот «буква гласного» або «буква приголосного» (розшифровується як «буква для позначення голосного звуку»).
1.3 Педагогічні умови успішного формування фонематичного слуху молодших школярів на уроках російської мови в розвиваючої системі навчання
В опануванні норм російської мови велика роль відводиться сім'ї та школі. На жаль, вчителя далеко не завжди розуміють об'єктивну потребу у фонетичних знаннях, у розвитку фонематичного слуху, без яких неможливе формування усвідомлених вимовних навичок. Традиційно великий пріоритет навичок писемного мовлення - орфографічних.
Дотримання єдиних орфоепічних норм (як і акцентологические, граматичних та ін) - нагальна об'єктивна передумова безперешкодного функціонування мови, а не особистий смак укладачів програм.
Фундаментом усвідомлених і міцних орфоепічних навичок, як відомо, є розвинений фонематичний слух [4, с. З].
Ми вже торкалися питання про важливість навчання літературному вимові (див. 1.1.). Орфоепічні помилки - досить поширене явище. Але оскільки вони, як правило, не призводять до порушення комунікації (хоч «ріже» вухо, але все ж зрозуміло), вчителі деколи проходять повз цих помилок, вважаючи завдання навчання правильному говорінню другорядною порівняно з іншими завданнями уроку. Між тим не можна забувати, що разом з розвитком масових засобів комунікації: ТБ, радіо, технічних засобів відтворення і запису мови - роль усних форм мовленнєвої діяльності в житті людини зростає (ми більше говоримо і слухаємо, що пишемо і читаємо). Підготувати майбутнього активного члена суспільства без цілеспрямованої роботи з формування навичок культури усного мовлення неможливо.
Навички говоріння неусвідомлено формуються у дошкільному віці під впливом мовної середовища, в якій виховується дитина (див. А. Н. Гвоздєв. Питання вивчення дитячого мовлення. М.: 1961). Продовженням природного мовного оточення стає школа, клас і як найважливіший фактор цього середовища - мова вчителя. Інакше кажучи, основний механізм оволодіння вимовних нормами - імітація, наслідування мови вчителя. Опора на цей механізм залишається одним з найважливіших методичних прийомів у навчанні орфоепії в молодших класах.
«Скажи, як я», - звертається вчитель до учня, задаючи йому зразок нормативної вимови. Проте цей прийом, як будь-який інший пасивний метод, далеко не завжди дає потрібний результат і вимагає тривалих багаторазових тренувань. А деколи взагалі не дає результатів, оскільки дія домашнього середовища, оточення, виявляється значно сильніше, ніж вплив мови вчителя.
Крім того, неусвідомлені орфоепічні навички, які виникли внаслідок механічного копіювання, малорухливі, не гнучкі, не регулюються, не контролюються, а значить, не можуть послужити основою звукового самоконтролю. Виниклі несвідомо орфоепічні навички не можуть стати фундаментом для навчання взаємопов'язаним мовним вмінням, в першу чергу - орфографічним.
Спочатку правила вимови засвоюються дітьми суто практично - переходячи від читання по складах до прочитання слова цілком, першокласники вимовляють ненаголошені голосні не так, як під наголосом, тобто у відповідності зі своєю мовною практикою. Засобом навчання орфоепічного читання виступає в цей час зразок, який задає своїм читанням дорослий, вчитель. На новий рівень у навчанні літературному вимові учні переходять, коли вивчають правила правопису ненаголошених голосних і приголосних, парних за дзвінкості - глухість. Ці правила пов'язані з позиційним чергуванням звуків, які виникають у потоці мовлення, але не позначаються на листі. Однак ці чергування в усному мовленні можуть відбуватися по-різному: одні кажуть [Л'І] сной, інші [Л'Е] сной, а деякі навіть [Л'А] сной. Правила вимови вказують, які позиційні чергування прийняті в літературній мові, і вимагають їх дотримання. Так, з трьох наведених варіантів вимови слова ЛІСОВИЙ орфоепічні норми закріплюють перший, а два інших відносять до числа неправильних.
Відоме правило вимови на кінці російських слів парних глухих приголосних відображає позиційне чергування, згідно з яким у літературній мові перед голосними (і сонорні) можливі обидва звуку, складові пару по глухість - дзвінкості, а на кінці слова - тільки один з пари - глухий. З цим пов'язано і чергуванням правило правопису, яке вимагає збереження на кінці слова тієї букви, якою був позначений у цьому слові приголосний перед голосним. Таким чином, правила вимови і правопису мають загальну природу, хоча напрям їхніх дій протилежно.
На цей взаємозв'язок орфоепії та орфографії необхідно обпертися у навчанні, для того щоб добитися формування усвідомлених навичок вимови та письма. Так, наприклад, вивчається правило правопису дзвінких і глухих приголосних на кінці слів. Щоб узгодити орфографічну тему з навчанням правильному говорінню, вчитель готує до уроку (а в хорошому класі будує разом з учнями безпосередньо на уроці) таблицю (див. додаток 4), що показує системний взаємозв'язок двох форм мовної діяльності: усній та письмовій.
У верхній частині таблиці орфоепічна та орфографічна закономірності демонструються на конкретному прикладі, в них ній - схематично, у загальному вигляді, показані правила літературної вимови і письма. Використання різних засобів зображення звукового складу (найпростіша транскрипція, умовні значки) поряд з буквами дозволяють наочно і узагальнено представити закономірні відносини, що зв'язують усну та письмову мову.
Після аналізу конкретного прикладу формулюються орфоепічні правила і правило правопису: перед голосними вимовляються дзвінкі і глухі приголосні, на кінці слова - тільки глухі; та буква, якій позначаються парний по глухість - дзвінкості приголосний перед голосним, зберігається і на кінці слова.
Завдання 1: складіть аналогічну таблицю вимови і написання парних по дзвінкості-глухості приголосних перед парними глухими і дзвінкими приголосними. Використовуйте як приклад пари слів: труба-трубка, стежка-стежинка, і різати-різьба, косити-косовиця.
Так само системно можуть бути представлені закономірності вимови голосних у російській літературній мові. Доцільно провести цю роботу у зв'язку з вивченням правила про позначення голосних звуків в ударних і ненаголошених складах. Відповідна таблиця послужить матеріалом для того, щоб представити в загальному вигляді такі особливості літературної вимови, як «акання» (співволодіння в безударном складі фонем <А> і <0> після твердих приголосних в звуці [А]) і «Ікан» (співволодіння в безударном складі після м'яких приголосних фонем <А>, <0>, <Е> і <І> у звуці [І]).
Завдання 2: складіть за аналогією з попередньою таблицю вимови і написання голосних після м'яких приголосних під наголосом і в безударному (першому предударном) складі. Скористайтеся для складання таблиці парами слів: [Л'0] д (лід) - [Л'І] док (льодок), [П'А] ть (п'ять) - [П'І] так (п'ятак), [Б ' Е] лий (білий) - | Б'І] лив (білил), [С'І] ла (сила) - [С'І] лач (силач).
Приблизний варіант однієї з узагальнюючих таблиць (див. додаток 5).
Таблиці, складені та проаналізовані на уроках російської мови, стають опорою в роботі з формування навичок, як літературної мови, так і читання. Те, що художні твори представляють багатий матеріал для закріплення орфоепічних навичок, коментарів не потребує. Але й тексти вправ у підручниках з російської мови також можуть бути використані для роботи з орфоепії, яка не просто внесе різноманітність у уроки російської мови, а стане дійсною основою в боротьбі за культуру мовлення учнів.
Найчастіше знаходимо відповідний матеріал у віршованих текстах, де рима підказує нормативне вимову.
Багатий матеріал для відпрацювання правил вимови голосних надають вправи зі спорідненими словами, в яких відбуваються позиційні чергування в корені. Таким чином, робота з орфоепії виявляється пов'язаною не тільки з навчанням орфографії, але і з вивченням складу слова.
Формування навичок літературної вимови, звичайно ж, триває при вивченні граматики. Особливе питання - вимова різних форм дієслів, наприклад, поворотних. Молодші школярі повинні знати, що вимова тся і ться, як [Ц] (довгий), це узаконена особливість проголошення сполучень приголосних Т-С в російській літературній мові.
Вимова деяких груп приголосних - це ще один напрямок у роботі з орфоепії. Оскільки тут найчастіше немає загальних правил, застосовуються різні тренувальні вправи і мнемонічні прийоми. До числа ефективних прийомів запам'ятовування вимови окремих слів належить розучування скоромовок, віршованих уривків, що підкажуть нормативний варіант.
Головне в роботі з формування навичок літературної вимови - виховання смаку і вимогливості до власного мовлення.
І тут необхідно враховувати, що здатність до самоконтролю виникає після того, як учень навчиться перевіряти інших. Ось чому добре, якщо в класі проводяться орфоепічні п'ятихвилинки: один учень читає, суворо дотримуючись орфоепічні норми, а інші виступають його рецензентами - відзначають помилки і пояснюють їх.
Опорою для взаємоконтролю та самоконтролю послужать таблиці, на яких показані найважливіші особливості вимови голосних і приголосних. Так, наприклад, спочатку складаються таблиці, на яких показані особливості вимови голосних після твердих і м'яких приголосних, а потім їх можна об'єднати в одну, на якій показано, як вимовляються голосні не тільки в 1-м предударном складі, але і в інших ненаголошених складах (див. додаток 6).
З опорою на схему можуть проводитися найрізноманітніші орфоепічні вправи. По-перше, можна запропонувати, спираючись на таблицю, відповісти на питання: а) який голосний звук «завжди залишається самим собою»? б) які голосні звуки не вимовляються в 1-м предударном складі після твердих приголосних? в) де зустрічається більше голосних звуків: перед наголосом або в ненаголошених складах? і т. д.
По-друге, можна пропонувати більш складні і цікаві завдання. Наприклад, таке:
1) Прочитай слова: ЛАВИ, тягну, в'яжу, ЯЧМІНЬ, ягня. Знайдіть у таблиці місце, де показано, як треба вимовляти ненаголошені голосні в цих словах. Прочитай слова ще раз, суворо дотримуючись правил літературної вимови.
2) Поспостерігайте, як змінюється літературну вимову голосного в корені однокореневих слів: ДОМ-БУДИНКИ-будинкових, ЛІД-льодок-ЛЕДЯНОЙ, танці-Танцювати-танцюристи, ГОРЕ-Горює-Сумував, МЕТ-Цела-ЦІЛИНА і т. д. Прочитайте кожну групу слів так, щоб вимова голосних у корені відповідало нормам. А як пишеться корінь в цих словах?
3) Підкресліть у кожній парі слів букви, що позначають один і той же приголосний звук: КОЛЯСКА-пов'язка, ХОДЬБА - молотьби.
Поясніть особливості вимови і написання цих слів.
В даний час навчання грамоті за будь-якого підручника починається з добуквенного періоду, коли учні зайняті практичним освоєнням фонетичних знань і умінь [15, с. 20].
Це, в першу чергу, вправи зі звуковими схемами (див. додаток 1), на основі яких проводиться звуковий аналіз.
Звуковий розбір служить відправною точкою для висновків про правила російської літературної вимови, він є цілісною системою, що відображає особливості «поведінки» звуків у різних фонетичних умовах. Спочатку учні спостерігають за звуками в тих місцях слова, де представлений весь набір відповідних звуків (у сильних позиціях): голосні звуки, парні по м'якості-твердості згодні та парні по глухість-дзвінкості приголосні звуки. Це дозволяє повторити і закріпити відомості про те, які бувають звуки, усвідомити їх призначення - служити засобом розрізнення слів, осмислити як словоразлічітельние основні якості звуків (м'якість-твердість, глухість-дзвінкість).
Правила вимови голосних і приголосних робляться як висновки зі спостережень за чергуванням звуків у тих місцях слів, де можливі не всі, а тільки певні, звуки (звуки в слабких позиціях). Так, наприклад, учні порівнюють парні по дзвінкості-глухості приголосні перед голосними і на кінці слова, і переконуються, що перед голосними зустрічаються обидва звуку, складові пару, а на кінці слова - тільки, один глухий. У результаті формується орфоепічні правила про те, що в кінці російських слів вимовляються тільки глухі приголосні.
Крім звукових схем, використовуються елементи транскрипції. Їх застосування робить можливим органічно пов'язувати навчання орфоепії з навчанням письма: графіці та орфографії. Зіставлення звуковий і буквений форми слова допомагає наочно уявити провідний принцип російської орфографії: збереження одноманітності літерного вигляду слова при варіативності, мінливості його звукового вигляду.
Крім окремих слів, можна застосовувати словосполучення, пропозиції (прислів'я, приказки), поетичні строфи. Останні можуть бути ефективно використані на «орфоепічних п'ятихвилинках»: один учень читає, намагаючись суворо дотримуватися вимовні норми, інші виступають його рецензентами, відзначаючи помилки і пояснюючи їх суть.
Робота з голосними звуками під наголосом дозволяє, перш за все, повторити відоме дітям з початкової школи: наявність 6 голосних звуків, відсутність звуку [И] на початку російських слів; поглибити знання учнів про вживання голосних звуків [а], [о], [е ], [у] і після твердих, і після м'яких приголосних.
У той же час усвідомлюється особливість звуків [і] та [и]. Висновок про те, що голосний звук [і] буває тільки після м'яких приголосних, а [и] - тільки після твердих, робиться при зіставленні пар слів типу малий - [малий] - м'яв -: [м'ал], мовляв - [мовляв ] - крейда - [м'ол], мив - [мив] - милий - [м'іл] і фіксується у вигляді узагальнюючих схем (див. додаток 2).
Схеми дозволяють уточнити також важливе питання про співвідношення голосних звуків і букв у російській графіку: позначення 6 голосних звуків російської мови 10 голосними буквами.
У роботу можна включати завдання, що дозволяють застосовувати отримані знання на уроці літератури. Учні вчаться вимовляти звук [и] на місці союзу і в зв'язному тексті, так, можна запропонувати закінчити строфи з поеми «Руслан і Людмила» А.С. Пушкіна ле [сид] ол - ліс і дол, дні [мин] очью - вдень і вночі.
Тут же можна запропонувати завдання, виконання якого пов'язує роботу з орфоепії з навчанням письма. Освоюються рідкісні в російській орфографії фонетичні написання після приставок: розігрувати, розшукувати - у той час, як не після приставок у цих словах вимовляється і пишеться і: ігри, шукає і т. п.
При вивченні звукового значення літер е, є, ю, я і і систематизується відоме дітям про особливості російської графіки: способи позначення названими літерами м'якості приголосних і звуку [й '] перед голосними звуками.
Як відомо, однією з проблем оволодіння російською літературною вимовою є засвоєння вимови російських голосних в ненаголошених складах. Робота з вправами на вимову голосних звуків після твердих приголосних звуків і на початку слова, на вимову голосних звуків після м'яких приголосних допомагає педагогу навчити дітей вимовляти голосні в ненаголошених складах відповідно до норм літературної мови.
Спочатку на конкретних прикладах однокореневих слів проводяться спостереження над вимовою голосних фонем <а>, <о>, після твердих парних приголосних звуків і голосних фонем <а>, <е>, після непарних твердих приголосних [ж], [ш], [ц ] у слабких позиціях. Особлива увага звертається на звучання голосних у другому предударном і заударном складах. Щоб показати стислість (редукцію) голосного в цій позиції, використовуємо значок-дужку під гласним, який вказує на більш короткий, порівняно з першим предударним стилем, вимова звуків: [садавот], [жилт'ізна] та ін Потім учні звертаються до « читання »узагальнюючої схеми.
Уміння вимовляти ненаголошені голосні закріплюється не тільки на окремих словах, але і на словосполученнях ([а] зи [май'а] пш [и] ниць [а], п [а] їздку [а] [за Гарат] та ін) , а також при читанні строфи з вірша Д. Кедріна.
Робота з омонімом ([атвар'іл], [дай'у] та ін) дозволяє повторити найважливіше орфографическое правило: позначати на письмі ненаголошений голосний звук потрібно тією буквою, яка відповідає голосному в перевірочному слові (під наголосом в тому ж корені): затвор, варить; доїння, дати та ін
Велику труднощі для засвоєння представляють ненаголошені голосні після м'яких приголосних. Робота над вимовою голосних звуків після м'яких приголосних дозволяє провести спостереження над чергуванням ударних звуків [а], [о], [е], [і] після м'яких приголосних з ненаголошеними [і] та [і] (дуже коротким) і встановити важливе орфоепічні правило - правило так званого «Ікан».
Робота з омонімом ([м'іч'і], [фт'ін'і] та ін) закріплює важливий орфографічний звичка: писати голосні букви я, е, є, і лише після перевірки по ударному голосному (м'яч, меч; тінь , тягне; сліз, лиже; часто, чисто).
Формуванню навичок нормативної вимови парних приголосних за глухості-дзвінкості словоразлічітельной функції сприяють вправи на зіставлення звуків у сильній позиції не тільки перед голосними ([д] очки - [т] очки) і сонорні ([г] рот - [к] рот), але і перед [у], [в '] ([з] вір - [з] вір, [д] воіх - [т] воіх).
Парні з глухість-дзвінкості приголосні в завданнях протиставлені непарним, які згруповані одночасно за двома фонематичним ознаками: по м'якості-твердості і по дзвінкості - глухість.
Розгляду непарних приголосних передує читання з дітьми строфи з вірша Ф. Тютчева, у якому повторенням «особливо звучних», сонорних непарних дзвінких [р], [р '], [н], [н'], [л], [л ' ], [м], [м 1], [й '] (поряд зі звуком [г]) досягається звукозапис грози.
Основна орфоепічна робота з глухими і дзвінкими приголосними пов'язана із зіставленням парних по дзвінкості-глухості приголосних звуків у формах одного і того ж слова в сильній позиції (перед голосними), а потім-у слабкій (на кінці слова). Спостереження дозволяють зробити висновок про те, що перед голосними можливі обидва звуку з пари ([б] і [п], [б 1] і [п '], [д] і [т], [д'] і [т ' ] і т. д.: дуби, супи; насипу, голуби), а на кінці слова - тільки глухі приголосні звуки ([п], [п '], [т], [т'] і т. д.: су [п], голу [п '], ду [п]; наси [п']).
При читанні слів за зразком особливу увагу слід приділити словами прапор, пиріг, книг, так як багато школярів пропонують для них не нормативний, а просторічні мовний варіант: фла [х], піро [х], кни [х] (при нормативному: фла [к], піро [к], кни [к]).
Слова, що закінчуються на [ф], [ф '] (шо [ф], кро [ф']), вимагають до себе пильної уваги, так як в просторіччі ці звуки в кінці слів часто заміняються губно-губні [у]: любо [у], кро [у] та ін
Робота з омонімом ([л'ес], '[пліт] та ін) пов'язує правила орфоепії з правилами орфографії. У зошитах записується п'ять пар слів: рід, рот; луг, цибулю; ліз, ліс; плід, пліт; міг, мок; гриб, грип; код, кіт.
Аналогічно до попереднього завданням в сильній позиції звуки зіставляються (перед голосними) і в слабкій - перед глухими і дзвінкими (несонорнимі) приголосними звуками. Це дозволяє сформулювати ще одне важливе орфоепічні правила: перед глухими приголосними можливі тільки глухі, а перед дзвінкими приголосними глухі чергуються зі своєю дзвінкою парою.
Далі проводяться вже відомі учням вправи: читання слів за зразком, обгрунтування точності рим (мо [ст] - зве [ст], коней [тк'і] - пря [тк'і], мальчі [шк'і]-кни [шк 'і]), орфоепічні читання уривків із віршів Н. Риленкова і Р. Гамзатова.
Щоб допомогти дітям «чути» в словах [смуток '], [прай'ест], [з'] йест] 6 різних лексем: грузді і смуток; проїзд і проїсть; з'їзд і з'їсть, вчитель роз'яснює випадки «подвійного» оглушення: на кінці слів проїзд, груздь, з'їзд [д] і [д '] | чергуються з [т] і [т']., перед глухими [т], [т 1] дзвінкі [з] і [з '] замінюються глухими [ з], [з '].
Також можна використовувати матеріал для роботи зі звуками, які позначаються літерою «г». Буквою цієї в російській мові позначаються дзвінкі вибухові звуки [г] і [г '] ([г] Ори, [г'] іря і т. п.), а також звук [у] в словоформах прикметників і займенників (дорого [у ] о, наше [в] о). Цією ж літерою позначається звук [к] в кінці слів як результат оглушення дзвінкого [г] (КРУ [к] - кола, але [кт '] я - ніготь), а також звук [х] у словах ма [х] кий ( СР м'який), ле [х] кий (пор. легкий).
Робота зі справжніми омофона (дог-док) і помилковими (міг-мо [к]-мох) сприяє закріпленню уміння вимовляти нормативний [к] (не [х]) в кінці слів дог, луг, міг, маг; звуку [в] в словах рідного, живого і ін
Випадки з неточною римою учні повинні визначити без допомоги вчителя: крок-шах, міг-мох, один-сух, мить-тих, рідного-багато.
Спостереження за парними за твердістю-м'якості приголосними звуками в їх словоразлічітельной функції проводяться в трьох сильних позиціях: перед голосними ([лу] к-[л'у] к), на кінці слова (хо [р | - хо [р ']) і перед твердими приголосними (ба [нк] а - ба [н'к] а). Окремо від третьої групи слів розглянуто випадок непарних м'яких приголосних [ш '] і [ч'] перед твердими приголосними (мо [щ'н] ий, ве [ч'н] ий та ін.)
Виконання завдань з парними за твердістю-м'якості приголосними в сильних позиціях розвиває в дітей здатність вловлювати на слух відмінності між звуками, вміння розмежовувати букву і звук. Так, наприклад, перевіряючи можливість скласти слова зі звуків, що входять в слово палітра - [пал'ітра], учні повинні «забракувати» слово лапа, бенкет, тип, тому що в першому слові [л], а у вихідному [л '] , у другому - [п '], а у вихідному - [п] і т. д.
Дуже важливе питання, пов'язане з вимовою м'яких приголосних перед м'якими приголосними (у слабкій позиції) і позначенням (або непозначена) їх м'якості на листі, розглядається при роботі з вправами на цю тему.
Як відомо, м'якість приголосного звуку може бути його фонематичним ознакою («власна м'якість»), наприклад, ко [н'к '] і, се [р'г'] і, більш [л'щ '] ік, і в цьому випадку передаватися на листі за допомогою м'якого знака: ковзани, сережки, уболівальник. М'якість приголосного може бути і результатом впливу подальшого м'якого «сусіда» на твердий приголосний: мо [с'т '] ік, е [с'т'] і т. п. Так звана позиційна м'якість на листі не відображається: місток, є тощо
Слова з позиційною м'якістю діляться на дві підгрупи: для першої - є в мові перевірочні слова (мо [с'т '] ік - міст, ба [н'т'] ік - бант), для іншої таких слів немає - їх-то вчитель і рекомендує перевіряти за словником, запам'ятовувати (є, інтерес та ін.) Робота з орфоепії тут пов'язується із формуванням навичок правопису.
Сприяє розвитку фонематичного слуху та орфографічної пильності: вмінню відрізняти «власну» м'якість (гроші, спатоньки, оселедця) від позиційної (кістка, ледар, сумувати, гвинтик, після, бидончик) завдання на розподіл слів за характером м'якості приголосного - власної або позиційною.
Вчителю слід пам'ятати, що позиційна м'якість у сучасній російській мові є обов'язковою лише для зубних [д], [т], [з], [з], [н], [л] перед м'якими зубними [д '], [т' ], [з '], [з'], [н '], [л']. Але в багатьох випадках під впливом літерного вигляду слів вона поступово втрачається, тому словники дають часто як нормативні два вимовних варіанти: [сл '] ези і [с'л'] ези, [зл '] ить і. [З'л'] ить, [дв '] і і [д'в'] е, ра [зв '] е і ра [з'в'] е 'і т. п. [9].
А перед м'якими губними [б '], [п'], [м '] пом'якшення приголосних у сучасному нормативному вимові не відбувається: про [тм'] етіть, зі [вм '] естний, [вм'] єсте. Перше з цих слів (зазначити) і необхідно знайти у вправі як єдине з твердим приголосним [т] серед слів, що складаються лише з м'яких приголосних звуків.
Спеціально має бути обговорено з дітьми питання про вживання букви Е після твердих і м'яких приголосних звуків в запозичених і споконвічних словах російської мови. Відомо, що в споконвічно російських словах і давніх запозиченнях перед звуком [е] приголосний м'який: ліс - [л'е] с, співав - [п'е] л, тема - [т'е] ма і ін Виняток становлять росіяни слова з буквою Е після приголосних [ж], [ш], [ц], отверділих в процесі розвитку звукового ладу російської мови: шість - [ше] сть, цілий - [це] лий (ці слова належать до традиційних). Крім того, в мові існує велика група запозичених слів, в яких зберігається твердість приголосних [д], [т], [з], [з], [н] і ін перед [е]: мо [де] ль, [ ТЕ] нніс и.т. п. У російській графіку тут використовується літера Е: модель, теніс. Що ж до літери Е, то вона для позначення твердості приголосного використовується лише в кількох запозичених словах: мер, пер, сер. Найчастіше літера Е використовується на початку слів і після голосних у запозичених словах: відлуння, ера, епоха, поет і т. п.
Вчитель рекомендує учням запам'ятати правильну вимову слів, оформлених за допомогою букви Е, користуватися словниками [1, 9] для з'ясування нормативної вимови: ши [н'е] ль (не ши [нє] ль), ака [д'Е] мія) (не ака [де] мія), му [з'е] ї (не му [зе] й), [т'е] ма (не [ТЕ] ма), фо [нє] тика (не фо [н ' е] тика, [ТЕ] рмос (не [т'е] рмос).
Застосування подібних вправ на уроках російської мови вносило різноманітність у роботу, значно полегшувало засвоєння дітьми фонетичного матеріалу і - головне - створювало сприятливі умови для підвищення культури усного та писемного мовлення школярів [4, с.4 - 11].
Але, на жаль, перевірки на всіх рівнях, в молодших і середніх класах показують, що чи не найбільш стійкими і важкопереборною є фонетичні помилки [3, с.8].
Не тільки молодші школярі, але, часом, і учні середніх і старших класів не розрізняють тверді і м'які приголосні, не чують звук [й], коли він «замаскований» в буквеній формі слова, помиляються у визначенні ударного складу, не вміють вичленити звук з слова і вимовити його ізольовано. Багато помилок допускають учні, характеризуючи звуки (голосний - приголосний, дзвінкий - глухий і т. п.).

Глава II Особливості використання звукового аналізу слова в курсі російської мови в розвиваючої системі навчання
2.1 Роль звукового аналізу слова в розвитку фонематичного слуху молодших школярів
На сучасному етапі розвитку суспільства серед дітей, які вступають до школи, немає таких, які не знали б про існування літер, не бачили б їх у книгах. Звуки ж, на відміну від букв, можуть до навчання відображатися в свідомості дитини, не існувати для нього. Тому правильно надходять ті вчителі, які до того, як перейти до роботи зі звуками, проводять з першокласниками бесіду, допомагає створити у дітей уявлення про звуки як матерії мови. Ось таким може бути її приблизний зміст.
Спочатку вчитель нагадує першокласникам, що все, що нас оточує, з чого щось зроблено: стіл - з дерева, будинок - із цегли та бетону, зошит і книги - з паперу і т. п. А з якого «матеріалу» зроблені слова? Зазвичай, на це питання учні відповідають, що з літер. У такій відповіді виявляється той самий буквений фетишизм, про який йшлося вище.
Почувши від дітей, що слова «зроблені» з літер, вчитель повинен уточнити, що з літер «зроблені» написані слова. А слова, які людина вимовляє, «зроблені» з чогось іншого. З чого ж? Як правило, серед першокласників завжди знайдеться такий, який знає, що вимовляємо ми звуки. Щоб усі діти зрозуміли, про що йде мова, необхідно продовжити розмову і показати, що слова складаються не з будь-яких звуків, а зі звуків людської мови. Роботу можна організувати так, що учні самі прийдуть до потрібного висновку.
- Слухайте, - каже вчитель і стукає олівцем по столу. - Почули звуки? Можна з цих звуків «зробити» слова?
Узагальнюючи висловлювання учнів, вчитель звертає увагу дітей на те, що навколо нас багато різних звуків: гуркочуть машини, щебечуть птахи, лунають кроки. Але з цих звуків слів не побудуєш. Слова «робляться» не з будь-яких звуків, а зі звуків людської мови. Ці звуки виникають тоді, коли «працюють» органи мови: мова, губи, зуби, голосові зв'язки.
Учні з задоволенням виконають завдання вчителя поспостерігати, як при проголошенні різних звуків по-різному рухаються губи і зуби, по-різному торкається мову до різних ділянок рота і т. п.
Можна доповнити цікавим завданням. До речі, зауважимо, що жоден з розділів програми не представляє таких багатих можливостей для застосування ігрових методів, як фонетика. Це відзначив ще А. М. Пєшковський, відомий російський лінгвіст і методист. Він писав: [3, с. 9 - 14] «Ніде гра не зливається так близько з справою і працею, як саме в фонетиці, і тому ніщо так не придатне для початкового навчання, як вона. Ніде знову-таки ця гра не перетворюється з такою легкістю в серйозне, розвиваюче розумовий апарат справу, як у фонетиці »[11, с. 11].
Отже, вчитель продовжує бесіду. Послухайте: Саша ... Що-небудь зрозуміли? А так: ММММММ ... Зрозуміло? А тепер я скажу кілька звуків один за іншим: [М '] [І] [Р]. Дізналися слово? Що воно означає? Слово, на відміну від звуку, значить дуже багато. Ось послухайте: Москва! Мама. Слова складаються із звуків. Звуки людської мови - будівельний матеріал мови.
Звичайно, одного такого заняття мало, щоб дитина могла усвідомити до кінця існування мовної дійсності мови, але воно послужить необхідної відправною точкою для занять з формування фонетичних знань і умінь.
Основний вид вправ, що розвиває фонетичні здібності учня - фонетичний розбір.
Знайомство з програмою показує, що під фонетичним розбором у всіх класах розуміється розбір звуко-буквений. Проте в методиці розрізняють власне фонетичний або звуковий розбір і фонетико-графічний або звуко-буквений розбір (див. Основи методики російської оижа в - 8 класах. Под ред. А. В. Текучева. М.: Просвещение, 1978, с. 64 ).
Мета першого - характеристика звукової структури слова без звернення до букв, другий включає в себе власне фонетичний розбір як свою первісну щабель, тому що головним своїм завданням він має з'ясування співвідношення звукової структури слова з її буквеним позначенням.
Власне звуковий розбір учні виконують у підготовчий період навчання грамоти. Разом з переходом до вивчення літер власне звукової розбір несправедливо повністю виключається з вживання. На наш погляд, власне звукової розбір може використовуватися на всьому протязі навчання мови в молодших класах і навіть застосовуватися як особливий вид фонетичних вправ у подальшому навчанні.
По-перше, цей вид фонетичного розбору переконує, що зі звуками можна працювати і без букв, а це важливо, для того щоб звільнити школяра від залежності від букви. По-друге, способи усвідомленого виділення одиниць звуковий послідовності та засоби самоконтролю, сформовані без звернення до букв, виховують в учня ставлення до матерії мови як до якоїсь реальності, в якій є свої особливі дії та власні засоби контролю за виконанням цих дій.
Виключення з практики навчання власне звукового розбору породжує у школярів помилкове уявлення про те, що зі звуками взагалі не можна оперувати без букв. Тим самим закріплюється природний для грамотного буквений фетишизм, тобто відношення до букви як до єдиного і достатнього джерела всіх наших знань про звучить слові.
Здавалося б, якщо відомий спосіб виокремлення звуків із слова, якщо учні озброєні засобами визначення основних характеристик звуків, організація звукового розбору вже не може представляти будь-яких було труднощів для вчителя. Але це не так.
2.2 Звуковий аналіз слова в курсі російської мови розвивальної системи навчання
Початковий та основний момент у навчанні фонетиці - формування способів звукового аналізу. Усвідомленим це дія (як, втім, і будь-яке інше) може стати тільки в тому випадку, якщо одночасно з самою дією учні будуть освоювати способи контролю за правильністю виконання дії.
Згадаймо, як вчать дітей знаходити корінь у слові. Формуючи у дітей поняття про корінь, вчитель в той же час навчає їх виділяти корінь у слові. І якщо учень помиляється, вчитель запитує: «Що потрібно зробити, щоб знайти в слові корінь?» Відпрацьовуючи спосіб знаходження морфеми, вчитель тим самим формує в учнів способи самоконтролю за правильністю виконання дій.
Не так надходять вчителя в роботі зі звуками: вони виправляють неправильну відповідь на правильний і тим обмежуються.
Уміння виокремлювати звуки в словах і визначати їх послідовність стає способом дій для учнів, якщо на самому початку свого формування воно складається усвідомлено і цілеспрямовано, а учень не тільки освоює певну послідовність операцій, але і набуває здатності контролювати і оцінювати свої дії.
Спосіб вичленування звуку зі слова обгрунтований і докладно описаний Д. Б. Ельконіна [3, с. 14 - 15]. Він характеризував цю дію як інтонаційне виділення (протягування) кожного наступного звуку в повному слові: «Наприклад, для аналізу слова МАМА дитина має виголосити його 4 рази:« Мама, мама, мама, мам А »[15, с. 49]. Найчастіше заперечення проти цього способу бувають викликані тим, що не всі звуки російської мови можна протяжно вимовляти. Але, по-перше, звуків, які не тягнуться (вибухові приголосні), не так вже й багато [б], [ш], [д], [т], [к], [р], їх м'які пари. По-друге, Д. Б. Ельконін говорив про «інтонаційному виділенні», маючи на увазі, що, якщо звук не тягнеться, його слід інтонаційно підкреслити силою голосу, повторами і т. п. Наприклад, виділяючи перший звук у слові КОТ, вчитель багаторазово повторює перший звук [КККОТ], як би «натискає» на нього, щоб діти почули. По-третє, для кожної групи звуків є положення, в якому відповідні звуки відокремлюються від інших найлегше. Наприклад, голосний, якщо він становить окремий склад (у-особи), приголосний вибуховий, якщо цим звуком кінчається слово (ма-к) та деякі ін Перший раз добре показати звук саме в такій позиції.
Правильність вичленування окремого звуку найефективніше контролюється слухом, якщо робота ведеться з повним словом, тому що якщо один з звуків слова називається невірно, спотворюється весь властивий кожному слову звуковий «портрет». Між звучанням слова і його лексичним значенням у мові є закономірний зв'язок. Тому будь-яке порушення одного з елементів цієї взаємозалежної цілісності веде до його виявлення.
Демонстрація того, як спотворюється слово, якщо хоч один із звуків названий невірно - важливий прийом, який використовується для того, щоб навчити дітей контролювати себе в момент вичленування звуку. Наприклад, учень у слові КРЕЙДА перший виділяє звук [М] (твердий) і не помічає своєї помилки, учитель пояснює її учневі, демонструючи, як звучить слово, якщо в нього включити названий звук: «МЕЛ»? Таке слово ти розбирав? Учитель може попросити учня сказати слово з названим їм звуком. Якщо в учня не виходить (окремий звук він може назвати невірно, а все слово говорить правильно), вчитель допомагає учневі. Міра допомоги залежить від рівня розвитку фонематичного слуху учня, від того, наскільки він може самостійно оперувати звуками.
Отже, спосіб звукового аналізу, який забезпечує дійсне оперування звуками, не підміняючи їх буквами, - це протяжне (або акцентоване) проголошення кожного звуку в повному слові, при якому кожен звук стає виразно чутним. Така організація роботи дозволяє вчителю задавати учням запитання: «Що потрібно зробити, щоб правильно знайти звук?» У відповідь на питання зовсім не обов'язково описувати дії, набагато ефективніше буде спроба учня вимовити слово так, щоб став чутним контрольний звук. Доречним стає в цьому випадку і вимога перевірити, чи вірно знайдений звук. Спосіб перевірки - вимова цілого слова з виділеним звуком.
Коли дитина освоює мова, він спочатку вчиться відрізняти мовні звуки від всіх інших звуків, а потім починає вловлювати ознаки звуків, завдяки яким ми розрізняємо слова та форми слів, тобто оволодіває системою фонем рідної мови. Як відомо, фонеми російської мови утворюють дві великі групи - голосні і приголосні.
Пояснюючи різницю між голосними і приголосними, вчителі використовують у спілкуванні з першокласниками такі формулювання: звуки, при проголошенні яких струмінь повітря проходить у роті вільно, не зустрічаючи ніякого перепони, називаються голосними; звуки, при проголошенні яких струмінь повітря зустрічає в роті перепони, називаються приголосними .
Порівняйте це пояснення з тим, що дає М. В. Панов в експериментальному підручнику, підготовленому науковим співробітниками Інституту російської мови: «Голосні - ртораскривателі. Чим голосніше їх вимовляємо, тим ширше розкриваємо рот. Приголосні - ртосмикателі. Чим голосніше їх треба вимовити, тим щільніше треба стиснути рот ...
Вимовте спочатку тихенько, а потім голосно: а! А! Помітили, що рот у другому випадку хоче ширше відкритися? Вимовте спочатку тихенько, а потім голосніше: с! з! Помітили: коли голосніше, то мова прагне щільніше прилучитися до зубів? »[5, с. 120].
Розвиток мовного слуху пов'язано також з формуванням вміння характеризувати приголосні за їх словоразлічітельним якостям. У російській мові функцію словоразліченія виконує дзвінкість - глухість і твердість - м'якість. Для того, щоб навчитися характеризувати приголосні за цими ознаками, учні повинні усвідомити їх. Найкраще виділяє людина ці якості звуків при зіставленні пар слів, в яких єдиним различитель лексичного значення є саме це підлягає виділенню властивість: «Якщо два різних звуку зустрічаються в одному і тому ж оточенні, але в двох різних словах, то це два повноцінних, справжніх различитель слів »[10, с. 94]. Ось чому ознайомлення з твердістю - м'якістю приголосних добре проводити, порівнюючи слова тхір-ХОР, ЖАР-СМАЖ, НІС-НІС, ГАЛКА-гальки, а дзвінкість - глухість - ЖАР-ШАР, ДОМ-ТЕ, ЗАЇКА-Сайко, Бита-БАЛКА і т. п.
Так як парні по дзвінкості-глухості приголосні за характером артикуляції практично ідентичні і відрізняються лише наявністю - відсутністю голосу, то виголошений пошепки дзвінкий галасливий сприймається як парний йому глухий. На це розраховано наступну вправу: вчитель кличе до себе учня і каже йому на вухо слово з дзвінким шумним приголосним, наприклад, ЖАР, а потім звертається до дітей:
- Я тільки що сказала Серьожі на вухо слово. Він його зараз вам назве, але дуже тихо, пошепки. Щоб ви почули слово, в класі повинна бути повна тиша. Скажи пошепки слово, яке я тобі сказала ...
- Яке слово ви почули?
Діти, природно, чують слово ШАР. Тоді вчитель звертається до учня і просить повторити слово голосно. Після такого «експерименту» учням легше зрозуміти, чому згодні Ж-Ш становлять пару, а також, чому згоден Ж називають дзвінким, а Ш - глухим приголосним.
Широко використовуваний прийом визначення дзвінкості - глухість приголосних шляхом прикладання руки до горла (або вимовляння звуку з заткнутими вухами) особливо корисний для визначення дзвінкості-глухості непарних приголосних, що не мають опозиції за цією ознакою: Ц, X, Ш і т.д.
Однією з умов успішного освоєння фонематичний значущих характеристик приголосних є правильна постановка навчальних завдань у роботі зі звуками.
Як ви вважаєте, чи сприяє розумінню того, що кожен зі звуків в парі твердий-м'який ([л] і [л '], [п] і [п'] і т. п.) є самостійними звуками, таке формулювання завдання: «Підберіть по три слова, в яких звук [л] вимовляється твердо, і три слова, в яких цей звук вимовляється м'яко».
Допомогти закріпити вміння розрізняти словоразлічітельние якості приголосних можуть різноманітні ігри зі звуками. Одна з них «Хокей», вона користується особливою симпатією першокласників. Спочатку в заданому вчителем слові діти знаходять шляхом протягування перший звук. Наприклад, знайшли шляхом протягування перший звук у слові шайбу [шшшшшшшайба]. Кілька чоловік по черзі називають (вимовляють) цей звук. Потім клас приступає до гри. Діти ставлять на парти зігнуті в ліктях руки. Це хокейні ворота.
- Перевіримо, хто з вас кращий воротар. Я буду говорити слова. Всі вони починаються звуком [Ш]. Ці слова ви повинні пропустити через ворота. Але я, звичайно, постараюся закинути «шайбу». Шайба у нас - слово, яке починається на інший звук, але не [Ш]. Як тільки я спробую закинути шайбу, зачиняєте ворота. Почали: ШАР! Шурик! Ширма! Молодці! Що ж ви не закриваєте ворота? З якого звуку починається слово молодці? Вірно, це слово починається на звук [М]. Значить, це шайба. Продовжуємо: ШИНА! МАШИНА! Молодці! ШІСТЬ! ВЕСТЬ!
Гра продовжується з іншими звуками на початку слова. Особливо уважними повинні бути вчитель і школярі, коли «шайбою» призначається приголосний звук, що має пару за твердістю-м'якості. Ця умова відноситься до всіх ігор зі звуками. Наприклад, гра «Уважні покупці».
Учитель розкладає на своєму столі різні предмети. Серед них ті, назви яких починаються па один і той самий звук. Завдання:
- Ви прийшли в магазин. Ваші батьки заплатили за іграшки, назва яких починається на звук [М]. Ці іграшки ви можете взяти. Але не помиліться: не беріть іграшку, за яку не платили!
Складність завдання в тому, щоб замість іграшки, назва якої починається на звук [М] (матрьошка, мишка, машина і т. п.), не взяти іграшку, назва якої починається на звук, [м '] (м'яч, ведмедик і т . п.) [3, с. 18-19].
Одна з труднощів у роботі зі звуками полягає в тому, що від проголошення слова як вірного, і неправильного, ніяких слідів не залишається. Тому психологи та методисти прагнуть знайти кошти штучно «зупинити», зафіксувати звучання слова і при цьому обійтися без букв. Звідси різноманітні схеми, моделі, умовні значки, що використовуються на заняттях з фонетики.
У навчанні грамоті застосування складових і звукових схем стало вже традиційним. У подальшому навчанні про них часто забувають, вважають їх використання зайвим, непотрібним. Між тим застосування нелітерних засобів передачі звучання слова допомагає «зупинити» і «зафіксувати» виділений звук, матеріалізувати дію звукового розбору і, в кінцевому рахунку, допомагає усвідомити різницю між звуком і буквою.
Робота зі схемами починається тоді, коли першокласники вчаться ділити слова на склади і знаходити ударний склад. (Слоговая схема вводиться одночасно з формуванням самого поняття про складі). Опишемо, як можна познайомити учнів зі складом в ігровій ситуації. Склад - мінімальна произносительная одиниця. Інакше кажучи, членування слова на склади (на відміну від ділення на звуки) відбувається природно, без особливих труднощів. Виявити склад, познайомитися з поділом слова на склади зручніше за все в ситуації, коли людина несвідомо переходить на вимовлення слова складами [4, с.20].
Наприклад, аналізуючи слова мама і міст, учні з'ясовують, що в першому слові два склади, а в другому - один; складаються складові моделі слів. Для постановки завдання вчитель може використовувати діалог персонажів. «Чому ж у цих словах різну кількість складів? - Дивується Олександр. - По-моєму, кількість звуків у них однакове ». Маша помітила, що, вимовляючи слово мама, ми як би відкриваємо рот два рази, а коли вимовляємо слово міст, рот відкривається один раз. Учитель пропонує хлопцям ще раз вимовити ці слова і перевірити, чи має рацію Маша. Діти переконаються, що це дійсно так. Тепер вчитель повинен загострити увагу хлопців на головному питанні (він може прозвучати на уроці з вуст Маші або Альоші): «Чому ж ми відкриваємо рот два рази, вимовляючи одне слово, і тільки один, вимовляючи інше, може бути, це залежить від того, які звуки "працюють" у наших словах? »
Потім учні аналізують умови вимови першого і другого звуків у слові мама і приходять до висновку, що ми вимовляємо їх по-різному. Перший звук ми вимовляємо, стуливши губи - рот змикається, тому можна назвати такий звук ртосмикателем. Другий же звук ми вимовляємо, відкриваючи рот, повітря проходить вільно, без перешкод - тому такий звук можна назвати ртооткривателем. Учитель може повідомити хлопцям, що ртооткривателі називають голосними звуками, а ртосмикателі - приголосними. Далі обговорюються значки для голосних і приголосних. Моделюється послідовність ртосмикателя і ртооткривателя в першому складі слова мама.
Проаналізувавши таким чином кожен звук у першому слові, діти роблять висновок, що в ньому два ртооткривателя і два ртосмикателя. Тому при проголошенні цього слова рот відкривається два рази. Проаналізувавши подібним чином друге слово, діти з'ясують, що в ньому лише один ртооткриватель і три ртосмикателя. Тому при проголошенні другого слова рот відкривається один раз. Звідси випливає простий висновок: скільки в слові голосних (ртооткривателей), стільки і складів.
1. Це завдання ще раз допоможе зробити висновок про те, що кількість складів у слові залежить від кількості ртооткривателей в ньому. По запропонованому алгоритму (слово, кількість складів, звуковий склад кожного складу) хлопці складають звукові моделі слів вуса, кріт, кулак. Важливо підкреслити, що в першому слові три звуки і два ртооткривателя, тому і складів два. У другому слові чотири звуку, але тільки один РТО-відкривач і тому один склад. У третьому слові п'ять звуків, два ртооткривателя, отже, і два склади.
2. До даних моделям слів, в яких другий склад може бути будь-яким, треба підібрати найбільшу кількість слів (можна виконувати завдання в групах).
1, 2. Складання та коректура неправильних звукових моделей слів: павук, хвіст, ракета, лист, маяк.
3. Складання звукових моделей та їх порівняння з метою з'ясування смислоразлічітельную функції звуку.
4. До даних моделям пропонується підібрати якомога більше слів. Складання звукових моделей при послідовному виділенні кожного звуку (тобто без попередньо складеної складової моделі).
Дітям пропонується поділити на склади слово за його моделі, при цьому невідомо, до якого слову складена дана модель. У цій ситуації дитина не може спертися на своє проголошення слова, що звучить образу слова немає. Цілком справедливо може виникнути питання: навіщо вчити дитину ділити на склади неозвученими слово? Справа в тому, що при читанні дитині необхідно виділити склади в слові і потім прочитати його. Тому учень повинен вміти бачити всю складову структуру слова до того, як слово буде прочитано, озвучено. Таким чином, перед дитиною виникає складне завдання розділити слово на склади до його проголошення.
Ретельно працюючи з моделями слів, можна навчити дитину орієнтуватися у складової структурі слова до його просочування, учень може оволодіти дією розподілу на склади, своєрідною послоговой «розміткою» слова без його озвучення. У цій роботі нам бачиться можливість формування механізму читання на матеріалі звукових моделей задовго до реального читання.
Основну проблему в розподілу на склади представляють слова з поєднанням приголосних звуків. Саме таке слово (третій і четвертий звуки - приголосні) і пропонується для обговорень. На цьому етапі достатньо укласти простий договір: у таких випадках ми будемо приєднувати один приголосний до попереднього голосному звуку, а другий приголосний - до подальшого голосному. Для фіксації дії виділення складів у слові застосовуються особливі графічні засоби: крапки під голосними, що фіксують увагу на них, і дужки, що об'єднують звуки в склад. У результаті слово буде поділено на склади вертикальними лініями.
Звичайно, такий поділ на склади може розходитися в ряді випадків з правильним розподілу на склади, наприклад, відповідно до фонетичної теорією висхідній звучності. Але важливо розуміти, що це не стільки поділ на склади, скільки інструмент «розмітки» моделі слова для його подальшого озвучування. У даній ситуації описаний «договір» - найбільш розумний, на наш погляд, варіант розподілу слова на «шматочки», які можуть бути озвучені маленьким школярем при читанні. У будь-якому випадку при відтворенні слова цілком структура слова буде відновлена ​​правильно [2, с. 24 - 27]. Ділити слова на склади і складати їх моделі можна, використовуючи методичні гри. Наприклад, гра «На стадіоні».
- Чи знаєте ви, що на футбольних і хокейних матчах вболівальники постійно вивчають російську мову? Не вірите?
Зараз поясню. Яке слово кричать уболівальники, коли хочуть, щоб хокеїсти забили гол? Давайте-но і ми крикнемо так, як кричать вболівальники: Шай-БУ, Шай-БУ, Шай-БУ! Вболівальники кричать слово по складах. Склади - це такі шматочки, на які діляться слова, але все одно його можна дізнатися на слух.
Давайте знову повернемося на стадіон. Що кричать уболівальники, коли команда забиває гол? Вірно, вони кричать: [МА-ЛА-ці], [МА-ЛА-ці]! (При проголошенні слова складами не можна вимовляти його так, як воно пишеться. При проголошенні по складах повинно зберігатися орфоепічні вимова слова!)
- Тепер, коли захочете розділити слово на склади, уявіть, що ви вболівальники і кричіть (тільки неголосно) це слово гравцям. Тоді воно саме розділиться на склади. Покажемо поділ слова на склади на схемах:


Яка з них підходить до слова Шайби, а яка до слова [МАЛАЦИ] (молодці)?
На жаль, вчителі часто нав'язують дітям невірне членування на склади з боязні, що правильне розподіл може перешкодити їм згодом членувати слово на морфеми і правильно переносити слова. Це помилкові побоювання. Зате нав'язане невірне поділ на склади (кус-ти замість ку-сти, уз-кий натомість у-зький, рас-ту замість ра-сту і т. п.) так само, як і невірне вичленення звуків, відучує дітей довіряти слуху.
Експериментально доведено, що типовим для російської мови є відкритий склад (див.: Л. В. Бондарко. Звуковий лад російської мови. - М.: 1977) при збігу приголосних межа між складами проходить після голосного перед приголосним. Коли учні пробують «по шматочках» прокричати слово, воно так і ділиться саме собою: ТІ-Трад, а не ТЕТ-Радь, ША-шки, а не ШАШ-КИ і т. д. Саме таке природне поділ на склади треба закріплювати в дітей.
Так як в кожному складі є «ртораскриватель», варто підкласти руку під підборіддя, на кожному «ртораскривателе» буде відкриватися рот, а підборіддя - торкатися руки. Так можна перевірити, чи правильно ми порахували склади.
Разом з навчанням дітей членению слова на склади відбувається робота по знаходженню ударного складу. Для того, щоб полегшити знаходження ударного складу, вчителі пропонують першокласникам «покликати» або «спитати» слово, тобто застосовують така вимова слів, при якому акцентується (виділяється) ударний склад. Є ще один прийом, рідко використовуваний. Це послідовне переміщення наголосу в слові зі складу на склад. Тільки після того, як школяр навчиться вимовляти одне і те ж слово, переміщаючи наголос зі складу на склад, можна вважати, що у нього сформувався спосіб визначення ударного складу в слові. Потрібно сказати, що оволодіти такою дією для дітей непросто. Деякі учні спочатку можуть сказати слово не так, як звикли, тільки шляхом імітації мови вчителя або товаришів. І, як завжди, найкращий засіб допомогти молодшому школяреві - включити його в ігрову ситуацію так, щоб оволодіння навчальним умінням стало запорукою успіху в грі. Так, наприклад, освоїти дію переміщення наголосу в слові зі складу на склад може допомогти гра «Російська, польська і французька». Вчитель починає з короткого повідомлення:
- Ви, хлопці, напевно помітили, що в російській мові наголос може падати на будь-який склад. А є такі мови, в яких наголос падає завжди на один і той же певний склад. Наприклад, у французькій мові наголос завжди падає на останній склад: Париж, шофер, пальто і т. п. У польському - на передостанній (звичайно, якщо в слові два і більше складів): Варшава, Краків, Вісла і т. п. Тому французи, коли вчаться говорити по-російськи, часто (вимовляють російські слова на французький лад: в усіх словах ударним роблять останній склад). Наприклад, замість швидко говорять швидко (так, до речі, виникла назва маленьких паризьких кафе).
- А тепер пограємо. Вас запросили зніматися в кіно, належить зіграти роль француза, який погано говорить по-російськи: всі слова вимовляє з наголосом на останньому складі. Прочитай слова, написані на дошці так, як їх прочитає француз: ЩУКА, КУРКА, КУКУШКА, МУХА, РИБА, БОЧКА. Лара зіграє роль польки, вона прочитає ті ж слова з наголосом на передостанньому складі. Застосування ігор зі складами супроводжується показом відповідних складових схем. Так, наприклад, гру на визначення ударного складу за допомогою питальної інтонації можна провести так:
Одному ряду лунають картинки із зображенням звірів, а іншому - складові схеми з наголосом на різних складах. Учень бере схему, яка, як він вважає, відповідає картинці.
Підходить до учня і запитує, виділяючи ударний склад: ТИ ЛИСИЦЯ? Якщо схема із зазначенням ударного складу відповідає слову, яка називає звіра чи птаха, діти беруться за руки. Обраний учень говорить: «Так, я лисиця. Давай дружити ». Так дві шеренги перебудовуються в пари, які тримають над головою картинку і слоговую схему, відповідну речі, називає того, хто намальований на картинці.
Завдання 1: підберіть за п'ять слів, відповідних складовим схемами:


Не забудьте, що потрібно враховувати не тільки кількість складів, але й місце ударного складу в слові.
Завдання 2: У чому переваги нелітерних схем звукового складу перед транскрипцією? Аргументуйте свою відповідь. Складіть звукові схеми слів: ЛИСИЦЯ, ЗАЇКА, ТИГР, ЗЕБРА.
Застосування звукових моделей допомагає вдосконалювати фонетичні знання та вміння учнів, так як створює додаткові передумови для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках російської мови. При цьому робота з моделями може вестися у двох напрямках: від слова до моделі і, навпаки, від моделі до слова.
Не варто забувати, що чим більш конкретний характер має звукова модель, тим важче підібрати до неї слова. Важливо залучати дітей до оцінки правильності підібраних слів. Причому учень не просто приймає або «бракує» слово, а й пояснює, в чому помилка товариша. Наприклад, дана модель:


Учні підбирають по ній імена дітей. «Контролер» приймає слова: ОЛЕНА, НІНА, ВІРА, ЮРА, ЗІНА, ДІМА, а ВІТЯ не пропускає, тому що в цьому слові перший склад відповідає моделі, а другий ні.
Зі звуковими схемами слів можна проводити найрізноманітніші вправи. Ось деякі з них: задаються три схеми і три слова. Учні визначають, який з моделей відповідає кожне слово. При цьому серед моделей може бути така, яка не підходить до жодного з цих слів. Учні виявлять «чужака», а потім складуть правильну модель. Особливо привабливі для молодших школярів вправи з моделями, якщо вони пропонуються у формі ігор. Припустимо, учні «розселяють» тварин в їх квартири (схеми) або виправляють помилки Буратіно і т. п.
Хочеться звернути увагу на те, що далеко не до всякої схемою легко підібрати слова, особливо якщо ця схема задає багато ознак: розподілу на склади, наголос, а також всі характеристики приголосних: дзвінкість-глухість, твердість-м'якість. З цього випливає, що перш ніж давати завдання дітям, її слід вирішити самому.
Говорячи про об'єктивні труднощі вивчення фонетики, ми згадували про фонетичних процесах, які призводять до появи в словах звуків, що не піддаються ізольованому проголошенню (без спеціальної фонетичної підготовки). Щоб правильно вибирати матеріал для розбору, вчитель повинен вміти давати фонематичний оцінку звуковим складом слова.
З точки зору фонематических особливостей всі слова російської мови можна представити у вигляді трьох груп:
I
- Слова, що складаються зі звуків (фонем) у сильних позиціях: СИН, ДЕНЬ, джмелі, ТЮЛЬПАН і т. д. Слова цієї групи найчастіше односкладові, побудовані за схемою - згоден, голосний, приголосний непарний за дзвінкості-глухості. Сюди ж умовно відносимо двоскладові слова, якщо в безударном (предударном) складі знаходиться фонема <У>, яка ні з якою іншою фонемой не збігається ні в одній з позицій за звучанням (труба, дуга і т. п.). З міркувань практичних можна до цієї групи віднести двоскладові слова з ненаголошених звуком [И] в абсолютному кінці слова (гори, риби, рани і т. п.). Все це дуже прості для звукового розбору слова, і в той же час багато з них представляють хороший матеріал для розгляду особливостей російської графіки: пень, ЕЛЬ, кульки і т. п.
II
- Слова, що складаються зі звуків (фонем) у сильних позиціях і слабких, практично збігаються за своїм акустичним характеристикам з сильними позиціями тих же фонем: ТРАВА, СУП, ЕРШ, рейки і т. п. Ці слова не представляють складнощів для звукового розбору, так як, працюючи з ними, учень, який вміє читати і писати, не виявляється в ситуації
вибору орієнтирів (на що спиратися - на звук або букву), так як
звукова і буквена форми цих слів збігаються. На матеріалі цих двох перших груп добре формувати способи звукового розбору, привчати дітей прислухатися до озвученому слову і т. п.
III
- Слова, які мають у своєму складі звуки (фонеми) в сильних і слабких позиціях, причому останні відрізняються по звучанню від сильних позицій фонем: МОРОЗ, ЛІСИ, СТІНА, ЕЖ, перепілки, ВЕЧІР і т. п. Серед слів цієї групи є такі , які краще не брати для роботи. Так, придатні для аналізу двоскладові слова з наголосом на другому складі: НОГА [Нага], БІГУН [Б'ІГУН], плями [Питна] і т. п. У цьому випадку звук слабкої позиції цілком доступний вичлененню, якщо вчитель домагається від учнів вимови відповідно до норм літературної мови, а також зумів навчити дітей орієнтуватися на вимовлене слово в ході звукового розбору. Двоскладові слова з наголосом на першому складі краще не використовувати, тому що в них є дуже короткий голосний звук - ВЕЧІР [В'ЕЧ'Р], гуркіт [ГРОХ'Т] і т. п. двоскладові слова з наголосом на першому складі можна брати, якщо у другому складі знаходиться фонема <У> або <І>: ОКУНЬ, ДІТИ, Жмурко і т. п.
Можна використовувати для роботи і трискладові слова, якщо в другій слабкої позиції (не в першому предударном складі) знаходиться фонема <І> і тим більше фонема <У>: КУТОЧОК, ВЕСЕЛИЙ, пиріжок і т. д.
Завдання 1: дані слова для фонетичного розбору. У другому класі це партія, КІНЬ, в третьому - ВЕСНА, ковзани, в четвертому - морозна, ШКОЛЯРІ.
Особливе питання - використання для розбору слів з «йотований» голосними. До самого останнього часу вважалося, що виділення звуку [Й] з слів, де він знаходиться перед голосним, а значить, позначається однією літерою разом з цим гласним, недоступне молодшому школяреві. Але це невірно. Звук [Й] легко вичленяється з звукової послідовності в будь-якій позиції, так як він легко простягається в будь-якій позиції: і на початку слова (ЯМА [ЙЙЙА-МА]), і між голосними (МОЮ [МАЙЙЙЙЙЙУ]), і після приголосного перед голосним (З'ЇЛИ [С'ІІІІЕЛ]) і т. п.
За виключенням слів зі звуком [І] у всіх позиціях з звукового розбору, ми підштовхуємо дітей до змішання звуків і букв, ставимо непереборну перешкоду до усвідомлення дійсного співвідношення звуків і букв в російській мові.
Зауважимо, що робота зі звуком [І] допомагає учням збагнути відмінність між голосними і приголосними за способом утворення.
Завдання 2: проведіть над собою невеликий фонетичний експеримент. Спочатку відкрийте рот, а потім скажіть: АААА. А тепер знову відкрийте рот і скажіть Я. Вийшло? Що відбувається з ротом, коли людина починає говорити Я? Так само порівняйте вимову Е і Е, У і Ю. Про що говорить те, що, називаючи Я, Е, Е, Ю, ми спочатку прикриваємо рот?
Лінгвісти в останні роки не використовують термін «йотований» гласний. Нам видається, що його не слід застосовувати і в методиці. Адже саме поєднання «йотований» голосний породжує уявлення про якийсь гласному звуці, який містить в собі йот, тобто веде до змішання звуків і букв. Адже так звані «йотований» голосні літери далеко не завжди позначають голосний і приголосний йот: М'ЯЧ [М'АЧ], КРЕЙДА [М'ЕЛ], ЛЮК [Л'УК] і т. п.
Досвідчена вчителька одного разу поскаржилася методисту: «Діти мої, як ніби вже навчилися чути звуки, але починати звуковий розбір завжди важко. Першокласники ніяк не навчаться відразу правильно відповідати на перше питання ». - «Який же питання у вас перший?»-Поцікавився методист. «Як який? - Здивувалася вчителька. - Скільки звуків у слові? »
Якщо від учня, який тільки приступає до звукового розбору, вимагати, щоб він раніше всього сказав, скільки звуків у слові, він неминуче переорієнтовується зі звуку на букву. Букви та перерахувати неважко, і міркувати про них легше, ніж вслухатися в текучий і нестійкий звук. При цьому не має значення, чи бачить школяр слово написаним. При такому порядку розбору він у будь-якому випадку буде спиратися на зорове уявлення слова.
Таким чином, самою організацією роботи зі звуками ми штовхаємо учня на змішання звуків і букв, тобто гальмуємо розвиток мовного слуху, без якого, як ми прагнули показати, неможливо успішне освоєння не тільки фонетики, але і всього подальшого навчання мови.
Як же проводити звуковий аналіз так, щоб він допомагав учневі виконувати ті дії, які необхідні для дійсного вичленування звуків із слова та визначення їх послідовності? Інакше кажучи, який план розбору буде орієнтувати учня на спосіб отримання потрібних знань?
Якщо ми хочемо домогтися, щоб учень реально оперував звуками, тобто розвивався його фонематичний слух, доцільно проводити звуковий розбір в такій послідовності:
1) Скажи і послухай слово.
2) Знайди ударний склад і крапай по складах.
3) Простягни (виділи голосом) перший звук у повному слові, назви його і охарактеризуйте.
4) Познач виділений звук умовним значком.
5) Простягни (виділи голосом) другий звук в повному слові, назви його і охарактеризуйте.
6) Познач виділений звук умовним значком і т. д.
7) Перевір, чи вийшло слово.
Коротко роз'яснимо необхідність і послідовність, а також зміст операцій звукового аналізу.
1. Скажи і послухай слово.
Веліти учневі вимовити вголос слово, яке він буде розбирати, - значить допомогти йому усвідомити об'єкт майбутнього розбору. Проаналізувати що-небудь можна за умови, що ми маємо перед собою предмет аналізу. Іншого способу пред'явити звукову структуру слова, як вимовити його, немає. При цьому вчитель буде домагатися від учня, щоб слово було вимовлено так, як наказують норми літературної мови. Інакше може вийти, що вчитель і учень будуть розбирати різні слова.
Наприклад, педагог має на увазі слово [Марос] (мороз), а учень каже [МАРОЗ] і т. п. Справа в тому, що у вимові учня можливі помилки, пов'язані з особливостями місцевого вимови, а також з прагненням (особливо на більш пізніх етапах) наблизити звучання слова до його написання. Зрозуміло, що виправити орфоепічні помилки вчитель повинен до того, як учень приступить до розбору. Таким чином, перший пункт плану більш строго можна було б сформулювати так: скажи слово відповідно до норм російської літературної вимови і послухай себе.
2. Знайди ударний склад і крапай по складах. Акцентологические характеристика слова могла б бути дана і після того, як учні встановлять звукову послідовність. Але враховуючи, що зміна місця наголосу найчастіше помітно змінює звукову структуру слова (порівняти, наприклад, СИР [ТВОР'К] і СИР [ТВАРОК], а також тому, що характеристика голосних звуків включає в себе вказівку на ударній або ненаголошеності, має сенс знаходити. ударний склад на початку розбору.
Оскільки для визначення ударного складу слово вимовляється разом (а не по складах), виконуючи другий пункт плану, учень вимовляє слово двічі: перший - повністю (з звательной чи запитальній інтонацією), а потім - «по шматочках» (скандуючи), тобто . по складах.
3. Простягни (виділи голосом) перший звук у повному слові, назви його і охарактеризуйте.
Перехід до третього пункту плану означає початок власне звукового розбору. Вимога протягнути перший звук нагадує учневі спосіб дії, а вказівка ​​на те, що звук простягається (акцентується) у складі цілого слова, підказує учневі засіб контролю за правильністю виконання дії.
Після того, як учень назвав потрібний звук, тобто вимовив його ізольовано, максимально наближаючи до звучання в повному слові, він характеризує звук: про гласному говорить, ударний він чи ненаголошений, а про згодному - який він (спочатку - твердий чи м'який , потім - глухий або дзвінкий).
4. Познач виділений звук умовним значком.
Запис звуків за допомогою умовних значків допомагає школярам «утримувати» об'єкт звукового розбору і не «зісковзувати» на букву. На початковому етапі звукова схема дається учням в готовому вигляді до того, як учні приступають до звукового аналізу. У цьому випадку схема служить дитині опорою, допомагає «не втратити» звук, направляє його дії і служить засобом контролю за правильністю виконання дії. Наприклад, дані 3 клітинки, вони позначають, що в слові 3 звуку. І якщо учень виділяє в слові ДІМ звуки «ДО» та «М», схема підказує, що дія виконано невірно.
У міру того як діти освоюють способи визначення звуковий послідовності, модель не задається, а конструюється. По ходу розбору. А чим більше діти дізнаються про звуки, тим конкретніше стає схема-модель.

Наприклад, модель слова ПИЛА проходить такий шлях конкретизації:
- Модель показує, що модель показує, що в слові 4 звуку (задається до початку розбору), складова модель із зазначенням ударного складу
- Звукова модель, на якій приголосні охарактеризовані по м'якості-твердості, крім того, показано розподілу на склади і наголос,
Звукова модель, що показує не тільки м'якість-твердість, але і дзвінкість-глухість приголосних.
5. Простягни (виділи голосом) другий звук в повному слові, назви його і охарактеризуйте.
6. Познач виділений звук умовним значком і т. д. Пункти третій, потім четвертий, повторюються до тих пір, поки всі звуки не будуть знайдені, охарактеризовано і зафіксовані.
7. Перевір, чи вийшло слово.
Хоча виокремлення кожного звуку здійснювалося в повному слові, і, значить, правильність звукового розбору контролювалася по ходу аналізу, варто ще раз поспіль вимовити всі звуки, «прочитати» все слово, щоб переконатися в тому, що не спотворилося звучання слова, інакше кажучи, робота виконана правильно.
Зауважимо на закінчення, що, коли учні насправді працюють зі звуками, в класі не повинно і не може бути мертвої тиші. І той, хто «веде» (працює біля дошки або, сидячи за партою, голосно пояснює свої дії), і всі інші учні весь час шепочуть і слухають звуки.
Перетворення власне звукового розбору у звуко-буквений зажадає доповнення плану розбору всього одним пунктом: якою буквою позначається кожен звук і чому? Інакше кажучи, учень пояснює вибір букв не одночасно і паралельно з виділенням звуків, а після того як звуковий аналіз їм вже повністю виконаний.
Розвиток звукового аналізу пов'язано з розширенням кола аналізованих слів. Якщо спочатку розбираються слова першої і другої груп, то в міру дорослішання дітей все більше місце починають займати слова третьої групи. Як тільки молодші школярі починають аналізувати звуковий склад слів, в яких є звуки в слабких позиціях, що не збігаються з основним варіантом фонем (мороз, хліб, земля і т. п.), вони на практиці переконуються в тому, що в російській мові далеко не у всякій позиції можливий весь набір голосних і приголосних звуків. У деяких місцях слів бувають звуки тільки з певними властивостями: на кінці слів - тільки глухі парні, у безударном складі не зустрічаються голосні [Про] і [Е] і т. п.
Таким чином, навчання фонетиці зв'язується з навчанням орфоепії, стає фундаментом для формування усвідомлених навичок вимови.
2.3 Порівняльний аналіз розвитку фонематичного слуху молодших школярів та умінь звукового аналізу слова в різних системах навчання
Дослідження, що входить в курсову роботу, проходило на базі МОУ «Ліцей № 7», під 2А класі, в освітній системі розвивального навчання Л. В. Занкова. У дослідженні брали участь 25 учнів. Воно складалося з трьох етапів (констатуючий, формуючий експеримент, контрольний) і мало на меті розвиток фонематичного слуху на основі підтвердження гіпотези. За результатами констатуючого і контрольного етапів вираховувалися відсотки. Розрахунки проводилися по кожному із запропонованих завдань, також було вирахувано середнє значення відсотка вірного виконання завдань.
Дослідницька частина складається з трьох етапів: констатуючий, формуючий експеримент, контрольний.
На етапі констатуючого експерименту був запущений тест (Додаток 9), метою якого є визначення рівня розвитку фонематичного слуху молодших школярів.
Нами були підібрані фонетичні вправи, що включають у себе завдання, що мають різні цілі. Наприклад:
- Завдання № 1 (а) виявити у молодших школярів уміння визначати оглушення приголосних звуків на кінці слова;
- Завдання № 1 (б) спрямовано на виявлення вміння бачити слабку позицію приголосних звуків за твердістю-м'якості;
- Завдання № 1 (в) допомогло виявити вміння учнів бачити йотований голосні в тих позиціях, де вони позначають два звуки;
- Завдання № 2 перевіряє вміння дітей співвідносити написання сполучень ЖИ, ШИ із звуковою схемою;
- Завдання № 3 спрямоване на виявлення вміння у молодших школярів визначати невимовними приголосними в середині слова.
Діяльність учнів полягала в наступному: співвіднести слово з вірною схемою звукового розбору; вибрати відповідну схему фонетичного розбору слова; самостійно виконати фонетичний розбір слова.
За кожним завданням відсоток виконання розраховувався таким чином:
1. Загальна кількість учнів дорівнювало 100%;
2. Кількість учнів, які виконали завдання вірно, дорівнювало Х%;
3. Обчислення вироблялися за допомогою пропорції: а = 100%
в = Х% отже (в 100%): а = Х%, де а - загальна кількість учнів, в - кількість учнів, які виконали завдання вірно.
Середній відсоток вираховувався за формулою:
(Х1 + Х2 + ХЗ + Х4 + Х5): 5 = Х, де XI, Х2, ХЗ, Х4, Х5 - відсоток вірного виконання у відповідному завданні, X - середній відсоток правильного виконання, 5 - кількість запропонованих завдань.
Далі ми аналізували отримані результати.
Таким чином, результати вийшли наступними:

Таблиця № 1. Результати розвитку фонематичного слуху молодших школярів на Експериментальне

Впоралися із завданням
Не впоралися сзаданіем
1 (а).
84%
16%
1 (6).
96%
4%
1 (в).
8%
92%
2.
96%
4%
3.
0%
100%
Із завданням № 1 (а) впоралися 84% учнів, відповідно не впоралися 16% учнів.
У завданні № 1 (б) не допустили помилки 96% молодших школярів, у 4% завдання викликало утруднення.
Вірно виконали завдання № 1 (в) 8% учнів, допустили помилки - 92% ». Ця помилка, на наш погляд, говорить про невміння не лише співвідносити звуки і букви, але і визначати їх кількість у слові.
Із завданням № 2 не впоралися 4% учнів, впоралися - 96% учнів.
При виконанні завдання № 3 (де при вимові слова звук не чується, а літера пишеться) 100% молодших школярів допустили помилки.
Середній відсоток правильного виконання учнями завдань дорівнює 43,2%.
Аналіз отриманих даних свідчить про те, що у половини учнів фонематичний слух розвинений добре, але результати виконання останнього завдання вказують на необхідність додаткової роботи щодо розвитку цієї функції. Протягом дослідження з'ясувалося, що учні найбільше не можуть у виконанні вправ з йотірованной гласною, з невимовним приголосної, спираються на буквений образ слова, тому ми формуючий експеримент побудували таким чином, щоб вирішити виниклі у школярів прогалини.
Система роботи з формування фонематичного слуху на етапі формуючого експерименту нами планувалася у відповідності з результатами, отриманими на етапі констатуючого експерименту. Одна з труднощів у роботі зі звуками полягає в тому, що від проголошення слова не залишається ніяких слідів. Психологи і методисти прагнуть знайти кошти, які дозволяли б штучно «зупинити» звучать слова і при цьому обійтися без букв. Звідси різноманітні схеми, моделі, умовні значки, що використовуються на заняттях з фонетики. Тому на формуючому етапі нами використовувалася звукова модель з метою усвідомлення відмінності між звуком і буквою. Мета етапу полягає у формуванні фонематичного слуху за допомогою цієї моделі.
На кожному уроці російської мови учням пропонувалися завдання різного характеру, тому що увага молодшого школяра спрямоване на більш цікаве, інтерес викликає емоції, а для пам'яті характерна особливість: завдання, побудоване на емоціях, запам'ятовується краще. Нами було підібрано 22 вправи (Додаток 8), які ми розбили на 4 групи:
1) завдання, спрямовані на роботу зі словами і звуковими схемами;
2) фонетичні вправи, що включають транскрипцію звуків;
3) слухове сприйняття слів і звуків;
4) аналіз і синтез звуків у словах (Додаток 11).
Вправи першої групи мають на меті формування дії моделювання звукової оболонки слова: - підберіть слова до схеми; складіть звукову схему до слів; ^ чи можна стверджувати, що для слова СТЕП будуть вірні схеми:
з
3
до
3
3
3
до
3
Утруднення в цій групі завдань викликали слова з невимовним приголосним в середині слова, до яких потрібно було скласти звукову схему, а також вправа, в якому перевірялося вміння визначати сильну і слабку позицію приголосного за твердістю-м'якості. Діти по-різному вимовляли слово СТЕП ([ст, еп,], [с, т'еп,]), але в кінці прийшли до висновку, що обидві схеми, запропоновані до цього слова, будуть вірні. Ми припускаємо, суперечка виникла внаслідок того, що учні раніше не зустрічалися зі словами, де звук перебуває у слабкій позиції по твердості-м'якості.
Метою наступної групи завдань стало формування вміння кодувати слова у відповідні знаки (звуки транскрипції). Наприклад:
· Виберіть вірну відповідь фонетичного розбору слова;
· Зробіть фонетичний розбір слів.
Труднощі в цій групі завдань з'являлася, коли стояла робота з йотований голосними. Ми припускаємо, що навчаються забули, що ці голосні в певних позиціях позначають 2 звуку.
Третя група завдань містила в собі мету сприйняття мови на слух і виділення (знаходження) з її певних звуків. Наприклад:
· Замініть перший звук у слові БОЧКА. Які слова у вас вийшли?
Ця група завдань не викликала труднощів, учні швидко і з цікавістю виконували вправи. Ми вважаємо, що причина криється у несформованому до кінця буквеному образі слова, це дає нам величезні можливості для формування фонематичного слуху без опори на буквений образ слова.
Метою четвертої групи завдань є формування умінь сполучати і розділяти звуки в слові. Наприклад:
· Знайди слова, в яких приголосних звуків менше, ніж голосних;
· Виголоси у зворотному порядку слова:
ЛЬОН, ЛЮК, ТАЗ, ШУМ, курені
Тут учні допускали помилки, коли зустрічалися слова з йотований голосними, і в проголошенні слова в зворотному порядку звуків. Школярі при роботі спираються на буквений образ слова, що підтверджує проблему, згадану на початку опису етапи.
Контрольний етап ми побудували таким же чином, що і констатуючий, тобто нами був запущений тест, мовний матеріал якого ми змінили (Додаток 10), а завдання залишилися колишніми. Метою цього етапу є визначення рівня розвитку фонематичного слуху після формуючого експерименту.
Щоб обробити отримані результати, нам знадобилися ті ж формули, що і на констатирующем етапі.
Результати вийшли наступними:
Таблиця № 2. Результати розвитку фонематичного слуху молодших школярів на контрольному етапі
№ завдання
Впоралися із завданням
Не впоралися завданням
1 (а).
91%
9%
1 (6).
88%
12%
1 (в).
18%
82%
2.
100%
0%
3.
12%
88%
Із завданням № 1 (а) впоралися 91% учнів, відповідно не впоралися 9% учнів.
У завданні № 1 (б) не допустили помилки 88% молодших школярів, у 12% завдання викликало утруднення.
Вірно виконали завдання № 1 (у) 18% учнів, допустили помилки -82%.
Із завданням № 2 впоралися 100% учнів.
При виконанні завдання № 3 12% молодших школярів не допустили помилки, відчували утруднення 88% учнів.
Середній відсоток правильного виконання учнями завдань дорівнює 61,8%.
Порівнюючи результати, отримані на констатирующем і контрольному етапах з кожного завдання, ми можемо стверджувати, що вміння визначати оглушення приголосних звуків на кінці слова сформувалося у 7% учнів; вміння бачити йотований голосні сформувалося у 10% учнів; вміння співвідносити правопис ЖИ, ШИ зі звуковою схемою поліпшилося у 4% дітей; вміння бачити невимовними приголосними сформувалося у 12% молодших школярів; але показник вміння визначати слабку позицію приголосних звуків за твердістю-м'якості знизився на 8%.
Процентні показники з кожного завдання, отримані в ході порівняння результатів, свідчать про те, що труднощі, які були у дітей, частково зважилися, але, роблячи упор на формування умінь бачити йотований голосні, невимовні приголосні, ми мало приділяли уваги роботі над іншими орфограмами, тому відсоток учнів з визначення слабкої позиції приголосного за твердістю-м'якості зменшився.
Діаграма № 1.



Порівнюючи середні процентні показники, отримані на першому і третьому етапах, ми побачили, що кількість учнів, у яких покращився фонематичний слух, так само 18,6%.
Виходячи з результатів, отриманих на контрольному етапі, ми можемо стверджувати про те, що вони змінилися в порівнянні з тими, які нам показав констатуючий етап.

ВИСНОВОК
Головним завданням початкової школи є те, що вона покликана закласти у дитини знання, сформувати навички та вміння, розвинути здібності і задатки, необхідні для подальшого навчання в школі. Одним з таких необхідних умов є розвинений фонематичний слух, тому що він є основою для оволодіння орфоепічних та орфографічними навичками.
Над проблемою розвитку фонематичного слуху працювали багато вчених: Д.Б. Ельконін, К.Д. Ушинський, М.Р. Львів та багато інших.
Враховуючи вікові та психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, вчитель має ретельно продумувати, як ефективно і доступно довести навчальний матеріал до кожного учня. Дитині 6-7-річного віку притаманне наочно-образне мислення. Він легко і швидко засвоює той навчальний матеріал, який йому цікавий. Складені разом з дітьми таблиці, схеми, ігри можуть стати незамінним посібником на кожному уроці, особливо при проведенні аналізу слова (див. додатки).
Успішно проведений звуковий аналіз на уроках навчання грамоті, російської мови або листа сприяє розвитку фонематичного слуху.
Фонематичний слух, за визначенням М. Р. Львова, - це «розрізнення у звуковому потоці окремих звуків мови, що забезпечує розуміння слів, розрізнення їх значень» [8, с. 172].
Фонематичний слух необхідний не тільки для успішного навчання, а й для вироблення орфографічного досвіду: у російській мові велика кількість орфограмм пов'язано з необхідністю співвіднесення букви з фонемою в слабкій позиції.
Учні повинні «впізнавати» фонеми («основні звуки») не тільки в сильних, але і слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми. Правильність вичленування окремого звуку найефективніше контролюється, якщо робота ведеться з повним словом.
Розвиток фонематичного слуху вимагає тренування слухового апарату. Тому в період навчання грамоті необхідно проводити різні слухові вправи (частковий звуковий аналіз) - наприклад, на розпізнавання конкретних звуків у вимовних словах, в скоромовках, вправи в звукоподражании, в чіткому проголошенні окремих слів, прислів'їв, віршів і т. д.
У своїй роботі ми вивчили та проаналізували психолого-педагогічну та навчально-методичну літературу, розглянули особливості розвитку мовного слуху молодших школярів, подачі навчального матеріалу при роботі зі звуками, взаємозв'язок фонетики з орфографією і орфоепією, визначили найбільш ефективні, на наш погляд, завдання та вправи з розвитку фонематичного слуху.
Таким чином, прийоми розвитку фонематичного слуху різноманітні: практика сприйняття мови і говоріння; аналітико-синтетичні завдання та вправи; виявлення в словах ненаголошених голосних, сумнівних дзвінких і глухих приголосних, фонетичні ігри; звуковий (фонетичний) аналіз та інші. Перевага віддається тим з них, які поліфункціональні за своїм характером, сприяють самореалізації особистості, цікаві учням, допомагають ефективніше засвоювати навчальний матеріал.
З метою підтвердження гіпотези була проведена дослідно-експериментальна робота, яка проходила на базі МОУ «Ліцей № 7», під 2А класі, в освітній системі розвивального навчання Л. В. Занкова. У дослідженні брали участь 25 учнів. Воно складалося з трьох етапів (констатуючий, формуючий експеримент, контрольний).
Результати, отримані на Експериментальне, показали середній рівень розвитку фонематичного слуху, виявили найбільш часто зустрічаються труднощі у молодших школярів в роботі зі звучним словом.
Для цього на етапі формуючого експерименту нами були відібрані і проведені завдання і вправи, що сприяють розвитку фонематичного слуху.
Контрольний етап показав результати нашої роботи, де ми побачили позитивну динаміку розвитку фонематичного слуху.
Порівнюючи результати, отримані на констатирующем і контрольному етапах, ми можемо стверджувати, що фонематичний слух учнів розвинувся на 18,6%, тому цілі розвитку фонематичного слуху ми досягли.
Таким чином, наша гіпотеза підтверджена: якщо використовувати в процесі навчання російській мові в розвиваючої системи навчання спеціальні прийоми, то у молодших школярів будуть розвиватися навички звукового аналізу слова і фонематичний слух.
Для успішного розвитку фонематичного слуху вчитель повинен враховувати вікові та психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, ретельно продумувати і вибирати ефективні прийоми і методи навчання, є доводити навчальний матеріал до кожного учня.

БІБЛІОГРАФІЯ
1. Агеєнко Ф.Л., Зарва М.В. Словник наголосів для працівників радіо та телебачення. - Російська мова, 1984.
2. Акенова А.К. Методика боученія російській мові в корекційної школі: підручник для студентів дефектологічних факультетів педвузів - М.: ВЛАДОС, 2004, с. 113-114.
3. Бетенькова Н.М. та ін Азбука: підручник для 1 кл. загальноосвітніх установ. У 2 ч. Ч. 1 - 3-е изд., Испр. -Смоленськ: Асоціація XXI століття, 2006, с. 26.
4. Бетенькова Н.М. та ін Азбука: підручник для 1 кл. загальноосвітніх установ. У 2 ч. Ч. 2 - 4-е вид., Испр. - М.: Асоціація XXI століття, 2007, с. 14.
5. Бунеев Р.Н., Бунеева Є.В., Проніна О.В. Моя улюблена абетка. Підручник для першокласників. - Вид. 2-е, перероб. - М.: Баласс, 2007, с. 32.
6. Бушуєва Л.С. та ін Вивчення індивідуальних особливостей молодших школярів на основі діагностики їх готовності до шкільного навчання: Уч.-метод. Пос. для студентів педфаку / Укл. Бушуєва Л. С. - Магнітогорськ, 2006, с. 47.
7. Бушуєва Л.С. та ін Навчання читання та письма в початковій школі / Упоряд. Бкшуева Л.С. - Магнітогорськ, 1997, с. 28, 34, 36.
8. Восторгова Є.В. Короткий методичний коментар до букваря і підручника російської мови для 1 класу. - М.: Віта-прес, 2001, с. 24 - 27.
9. Горецький В. Г. та ін: Російська абетка: Учеб. для 1 кл. трирічної і чотирирічної поч. шк. - 2-е вид. М.: Просвещение, 1999, с. 56.
10. Греков В.Ф., Крючков С.Є., Чешко Л.А. Посібник для занять з російської мови в старших класах. - М.: Видавничий Дім ОНІКС: Альянс - В, 1999, с. 75, 80.
11. Жедек П.С. Питання теорії та методики навчання фонетиці, орфоепії, графіки та орфографії. - Томськ: Пеленг, 1992, с. 7, 8, 9 - 14, 14 - 15, 18 - 19, 34, 37.
12.Жедек П. С, Черняк Л. М. Фонетико-орфоепічні таблиці на уроках російської мови. - Томськ: Пеленг, 1997, с. 3 - 11, 20.
13. Журова Л. Є. та ін Грамота: Підручник для 1 кл. чотирирічної початкової школи / за ред. Журової Л. Є. - 4-е вид., Дораб. - М.: Вента - Граф, 2007, с. 28.
14. Журова Л. Є. та ін Читання і лист: Підручник для 1 кл. чотирирічної початкової школи (2-е півріччя) / під ред. Журової Л. Є. - 2-е вид., Перераб. -М: Вента - Граф, 2003, с. 114.
15. Іванов С. В. та ін Російська мова: Підручник для учнів 4 класу загальноосвітніх установ: У 2 ч. - Ч. 2 / за ред. Іванова С. В. - К.: Вента - Граф, 2006.
16. Іллінська І. С, Панов М. В. (редактори). Російська мова: Експериментальні навчальні матеріали для середньої школи. Ч. 1. - М.: Педагогіка, 1979, с. 120.
17. Літературна енциклопедія. -М.: 1929 -1939, т.1 - 11, с. 136.
18.Лобчук Є. І., Рамзаева Т. Г. Російська мова: Підручник для 2-го класу чотирирічної початкової школи з російською мовою навчання. - Київ, 1987, с. 81.
19. Львів М. Р. Методика викладання російської мови. - М.: Просвещение, 2002, с. 172.
20. Нечаєва Н. В., Білорусець К. С. Азбука. - 6-е вид., Испр. - Самара: «Навчальна література», «Федоров», 2007.
21. Орфоепічний словник російської мови: Вимова, наголос, граматичні форми. - М.: Російська мова, 1983.
22. Панов М. В. Сучасна російська мова. Фонетика. - М.: Вища школа, 1979, с. 94.
23. Пєшковський А. М. Методичний додаток до книги «Наша мова». - М.: Госиздат, 1923, с. 11.
24. Рамзаева Т. Г. Російська мова: Підручник для другого класу чотирирічної початкової школи. - М.: 1987, с. 72.
25. Федоренко Л. П. Принципи навчання російській мові. - М.: Просвещение,
1973, с. 23.
26. Чеботкова Л. В. Методичні рекомендації до розділу «Основний закон російського листи». - Томськ, 2000, с. 21 - 23.
27. Ельконін Д. Б. Як вчити дітей читати. - М: Знання, 1991, с. 20, 40
28. Гра як засіб розвитку фонематичного слуху / Бушуєва Л. С. / / Початкова школа плюс до і після, М.: «Видавничий Дім« Червона зірка », № 7,2007, с. 32-35.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
211.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Методика формування валеологічних знань в системі фізкультурного навчання молодших школярів
Розвиток молодших школярів у процесі навчання математики
Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
Розвиток інтересу в молодших школярів до занять в системі додаткової освіти на основі 2
Розвиток інтересу в молодших школярів до занять в системі додаткової освіти на основі
Розвиток творчих здібностей молодших школярів у процесі трудового навчання
Розвиток творчих здібностей молодших школярів у процесі позакласної роботи з трудового навчання
Роль фонематичного слуху у вихованні звукової культури мовлення
Формування у молодших школярів мотивації до навчання
© Усі права захищені
написати до нас